Формирование коммуникативной компетентности менеджеров туризма в процессе изучения иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Алилуйко, Елена Аркадьевна

• Алилуйко, Елена Аркадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алилуйко, Елена Аркадьевна

I it

If, <

Введение. Коммуникативная компетентность менеджеров туризма г как предмет изучения в практике иноязычного образования.стр.

Глава 1 Туризм как сфера культуро - творческого и межнационального общения людей.стр.

1.1 Ресурсы туристской деятельности, определяющие характер формально-логических отношений специалистов индустрии гостеприимства.стр.

1.2 Особенности профессионально-ориентированного общения специалистов в ситуациях производственной деятельности.стр.

1.3 Методы обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза и способы формирования свободы общения будущих специалистов.стр.

Глава 2. Исследование особенностей процесса формирования коммуникативной компетентности менеджеров туризма.стр.

2.1 Систематизация содержания языкового минимума в соответствии с информационными потребностями специалиста туризма.стр.

2.2 Исследование особенностей процедур речевого этикета на иностранном языке как фактора развития коммуникативной компетентности менеджеров туризма.стр.

Экспериментальное обоснование методических приемов формирования коммуникативной компетентности туризма менеджеров (речевые модели, этапы обучения).стр.

2.4 Условия самостоятельных форм работы в процессе формирования коммуникативной компетентности менеджеров туризма.стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативной компетентности менеджеров туризма в процессе изучения иностранного языка»

Коммуникативная компетентность менеджеров туризма как предмет изучения в практике иноязычного образования

Туризм как сфера экономической деятельности, определяющей ряд направлений социальной политики Российской Федерации, представляет собой динамично развивающийся сектор услуг, прямо или опосредованно связанный с образом жизни россиян [139]. Расширение объемов финансового оборота в сфере туризма свидетельствует о росте потребностей населения в услугах познавательно-образовательного характера, о потребностях, связанных с восстановлением физических и психических сил и лечением заболеваний [139,57].

Предпринимаемые усилия по созданию развитой системы социального туризма в России [55] обуславливает необходимость пересмотра не только профессионально-квалификационной структуры кадровых резервов, но и особенностей профессиональной подготовки специалистов, в том числе менеджеров различного уровня и специализаций [45].

Острота проблемы повышения качества профессионального образования менеджеров туризма определяется значительным финансовым оборотом данного сектора услуг. Индустрия услуг в ряде стран мира приносит значительные доходы, уступающие по объему лишь доходам от торговли нефтепродуктами и автомобилями [108]. Следует отметить, что согласно долгосрочным прогнозам, стабилизация экономической ситуации в России может произойти, в основном, за счет оживления секторов услуг и, в том числе, за счет социального и так называемого «въездного туризма» [56]. Улучшение туристского сервиса и доведение его до уровня мировых стандартов будет способствовать притоку туристов в регионы Российской Федерации.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Растущая взаимосвязь национальных и межнациональных изменений в экономике и правовом пространстве международного сообщества обусловили необходимость улучшения подготовки кадровых ресурсов для сферы туризма (И.В. Зорин, В.А.КвартальновД999; А.В.КвартальновД999 и др.). Широкое развитие международного сотрудничества обострило проблему социокультурного контекста изучения иностранного языка, расширения навыков и умений профессионально - ориентированного общения, обеспечивающего коммуникативную компетентность специалистов, занятых в различных секторах рынка туристских услуг. Коммуникативная компетентность основывается не только на широте (объеме) знаний профессиональной деятельности; сюда входят навыки логико-семантического понимания текстов профессионально-ориентированной литературы и использования специальных информационных источников, умение обеспечить деловые контакты с представителями зарубежных турпредприятий и общение с иностранными туристами. Кроме того, педагогически - ориентированные формы занятий, наряду с самостоятельной подготовкой, положительно влияют на развитие интеллекта, творческих способностей студентов.

Разработка педагогических технологий формирования коммуникативной компетентности менеджера туризма способствует, с одной стороны, более эффективной профессиональной подготовке будущих специалистов, с другой - обогащает теоретико-методические основы иноязычного образования в вузах туристского профиля.

Понятие «коммуникативная компетентность» менеджеров туризма в контексте исследования рассматривается нами как обмен информацией, общение между субъектами профессиональной деятельности, а также знания, опыт, формы взаимодействия между участниками мероприятий туризма, осуществляемые при помощи языка и специфических информационных технологий.* Следует отметить, что понятие коммуникативная компетентность еще не имеет единого толкования, а предмет коммуникативной компетентности как способ свободы общения рассмотрен на уровне научных исследований (Л.А.Петровская. 1989; А.В.Курова,1999; Г.А. Китайгородская, 1978; А.А. Леонтьев, 1974; А.А.Бодалев,1983) а также в работах публицистического жанра (Д. Карнеги,1990; Дж.Уокер,1996; Ф.Котлер,1998). Вместе с тем особенности формирования коммуникативной компетентности у работников туристского профиля, содержание и организация учебной работы как специфического вида профессионально -ориентированного общения исследованы недостаточно, что снижает качество подготовки специалистов для сферы обслуживания.

Хорошо известно, что выпускник вуза туристского профиля должен владеть не только определенным количеством профессиональных знаний, умений и навыков, но и обладать высокой общей культурой, культурой поведения и речи, быть гармоничной, всесторонне развитой, творческой личностью (А.Ю.Лапин,1988; Н.Т.Пироженко,1998; Н.А. Гультяева,1999). Наши наблюдения (1994-1995гг.) показывают, что студенты слабо владеют навыками самообразования, способы учебной деятельности носят репродуктивный характер, а специфические умения свободы общения, в том числе и у многих выпускников, сформированы недостаточно прочно. Близкие по смыслу так называемые «частичные синонимы»: профессионально - коммуникативная компетентность», «коммуникативная включенность», «этно-педагогическая коммуникация» и т.п. рассматриваются в аспекте построения грамматических конструкций диалога (Е.В. Мошняга,1997), либо анализа логики суждений (В.П. Петленко, И.А. Шамов, А.В.Сахно,1988), либо качества подготовки кадров-специалистов (А.П.Петрова,1999; В.А. Кан-Калик, 1987; и др.).

Проблемная ситуация здесь заключается в том, что обобщающего теоретического и практического исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности в процессе изучения иностранного языка при подготовке менеджеров туризма и менеджеров гостиничного и ресторанного обслуживания проведено не было, а изучение иностранного языка часто рассматривается как прикладной вид подготовки. Функции иностранного языка в процессе формирования специалиста, в том числе средства активизации мыслительной деятельности и этика делового общения, изучались большим количеством исследователей (И.А. Зимняя, И.Л. Бим, И.В. Московская, B.C. Цетлин, Н.В. Дерунова и др.). Следует отметить, что при относительно большом количестве рекомендаций по развитию устной речи, обоснованной позиции по поводу содержания, форм и методов формирования коммуникативной компетентности специалистов туристского профиля посредством иностранного языка до настоящего времени не сформулировано. Вышеперечисленное обусловило выбор проблематики исследования, его цель и задачи. Объектом исследования был принят целостный процесс обучения иностранному языку по направлению и специальности «Менеджмент».

Предмет исследования - особенности построения содержания образования и методы обучения иностранному язьпсу в процессах формирования коммуникативной компетентности менеджеров туризма.

ТТель исследования - теоретико - методическое обоснование содержания и методов формирование коммуникативной компетентности менеджеров туризма.

Цель исследования определила постановку задач исследования: 1. Определить направленность иноязычного образования в процессах формирования коммуникативной компетентности менеджеров туризма. Направление «Менеджмент» № 521500; специальность «Менеджмент» № ОбИОО-Государственный сгавдарг высшего профессионального образования. Госкомитет РФ по высшему образованию^. ,1995.

2, Изучить особенности построения процессов формирования коммуникативной компетентности у студентов образовательных учреждений туристского профиля.

3. Разработать методы формирования коммуникативной компетентности специалиста в ситуациях производственных и межличностных отношений в сфере туризма.

Рабочей гипотезой явилось предположение о том, что формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов туристского профиля может эффективно осуществляться при обучении иностранному языку в рамках учебных программ неязыкового вуза, каким и является туристское образовательное учреждение, если:

- процессы обучения будут строиться с учетом реальных потребностей этики деловых отношений субъектов общения в туризме, а содержание профессионального образования будет включать в себя разделы профессионально-коммуникативной направленности;

- организация учебного процесса будет построена на формах, методах и средствах обучения иностранному языку, отвечающих условиям формирования профессиональной компетентности в рамках речевой деятельности;

- индивидуальные формы обучения будут строиться с опорой на мотивационные, интеллектуальные и эмоциональные особенности обучающихся, что обеспечит активизацию позцавательной деятельности, потребность в самосовершенствовании и воспитании гуманитарной культуры. При этом активизация коммуникативной деятельности студентов основана на логике лексико-грамматических упражнений, обеспечивающих знание грамматических структур, лексики изучаемого языка и качество профессионально - ориентированного общения.

Методологическую основу исследования составляют общие положения культурологического подхода к профессиональному образованию и аспекты личностно-деятельностного анализа формирования личности (A.M. Новиков, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин, К.В. Кулаев и др.); теория профессионального образования в туризме (А.А. Остапец-Свешников, В.А. Квартальное, И.В. Зорин, М.Я. Виленский, В.Д. Чепик и др.); положения о творческой сущности личности в педагогических процессах; общетеоретические положения о психологии поведения личности (JI.C. Выготский, А.Н. Мамонтов, C.JX Рубинштейн и др.); идеи и положения о дидактике развивающего обучения (JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Я.Б. Эльконин и др.); концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (В.И. Жолдак, М.Е. Виленский, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, В.А. Горский, В.А. Кабачков и др.); законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования.

Методология и задачи исследования определили содержание исследования, выбор наиболее эффективных методов построения педагогических экспериментов.

Методы исследования: - анализ литературных источников; педагогические наблюдения; анкетирование; собеседование; тестирование участников эксперимента; анализ результатов тестирования; методы статистической обработки данных; педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995-1996) осуществлялось накопление эмпирического материала, изучалось состояние проблемы в психолого - педагогической и специальной литературе, обобщался опыт коммуникативного подхода при обучении иностранным языкам, осуществлялись первичные наблюдения, формировалась основная концепция исследования.

На втором этапе (1996-1998) были разработаны гипотеза, цели и задачи исследования, осуществлялась разработка профессионально ориентированного содержания образования и методов проведения практических занятий по иностранному языку в аспекте формирования свободы общения и коммуникативной активности студентов, проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998-1999) были подведены основные итоги экспериментальной апробации методов формирования коммуникативной компетентности, а также завершалось литературное оформление диссертации и внедрение результатов исследования в виде учебно-методических пособий. Научная новизна исследования - определяется теоретическими положениями о построении содержания образования курса иностранного языка, обеспечивающего формирование коммуникативной компетентности специалистов туристского профиля. В качестве основных предпосылок эффекта обучения выступает совокупность требований к содержанию лексико-грамматических упражнений, формам и методам обучения с ориентацией на профессионально-направленное обучение специалистов туризма. Систематизированы условия, обеспечивающие эффект чтения профессионально-ориентированной литературы. Дано авторское толкование понятию коммуникативная компетентность, рассматриваемое как компонент обобщенной оценки профессиональной дееспособности менеджера туризма. Выявлены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности: необходимость опоры на общепрофессиональные разделы профильного образования, учета межпредметных связей и создания предпосылок совершенствования мотивационного, духовно-познавательного, креативно - формирующего, деятельностного компонентов готовности специалиста.

Практическая значимость исследования - состоит в разработке учебного курса « Менеджмент гостеприимства» (на английском языке), практикума коммуникативная компетентность менеджера туризма», экспериментально апробированного в Российской международной академии туризма. Методические разработки могут быть использованы в профильных образовательных учреждениях, на различных уровнях образования. Обоснованность и достоверность исследований - обеспечивались структурой и организацией педагогического эксперимента адекватного задачам работы. Качественные показатели изменений коммуникативной компетентности студентов оценивались по итогам текущего контроля и тестирования (дважды в семестр) на протяжении трех лет обучения. Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на научных семинарах кафедры иностранных языков РМАТ, научно-практических конференциях регионального уровня (Московская область, г. Можайск - Целевая программа «Дорогой освобождения»). Результаты работы опубликованы в печати, внедрены в учебный процесс Российской международной академии туризма. На защиту выносятся:

- разделы профессионально - ориентированного содержания образования в курсе иностранного языка, способствующего формированию коммуникативной компетентности менеджера туризма. Активизация коммуникативной функции обеспечивается за счет совершенствования языковой подготовки в профессиональной деятельности и ситуациях повседневной жизни, а также усиления акцентов учебной работы на духовно-познавательных и креативно - формирующих компонентах готовности специалистов;

- специфический компонент профессиональной дееспособности менеджера туризма как самостоятельный объект изучения, названный коммуникативной компетентностью и трактуемый нами как «обмен информацией, общение между субъектами профессиональной деятельности, а также знания, опыт, формы взаимодействия между и участниками мероприятий туризма, осуществляемые при помощи языка и специфических информационных технологий»; - рациональное построение системы занятий и методика формирования коммуникативной компетентности, включающая серию лексико-грамматических упражнений, связанных с аннотированием, обсуждением, анализом сферы гостеприимства, а также произвольной передачей содержания на английском языке.

Усиление внимания к психолого-педагогическому циклу знаний: этике и эстетике, литературе, истории, иностранному языку, культурологии, риторике и другим разделам образования значительно повысили роль гуманитарного образования специалистов.* Относительно образовательных учреждений туристского профиля, вышеотмеченные тенденции имеют смещение в сторону усиления подготовки по иностранным языкам и, как показал опрос экспертов, иноязычное образование должно быть больше ориентировано на профессиональную коммуникативную компетентность, которая в значительной мере повышает эффективность работы специалистов. Не умаляя прикладной роли изучения иностранного языка и имеющих здесь место научно-методических разработок по проблемам повышения качества учебных занятий, нами установлено, что содержание иноязычного образования имеет значительный, но недостаточно используемый потенциал профессионально-ориентированной подготовки менеджеров туризма. Элементы концепции развития профессионального образования в современных условиях сформулированы в трудах ряда исследователей. Вместе с тем, как показал анализ литературы, роль коммуникативной компетентности в процессах иноязычного образования, как совокупность «Об утверждении макетов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и требований (федерального компонента) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников» (Минобразования России; приказ от 17,09,99г.). профессиональных знаний и умений специалиста раскрыта недостаточно. Коммуникативная компетентность как категория качества деятельности, может быть систематизирована для целей простейшей рейтинговой оценки по следующим сферам профессиональной деятельности в туризме: компетентность в разработке и реализации программ туризма, в инфраструктуре обслуживания, в различных секторах финансово-хозяйственной деятельности, в реализации туристских программ на индивидуальном и групповом уровнях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Алилуйко, Елена Аркадьевна

Как показали педагогические наблюдения, все обучение монологической речи должно быть направлено на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в общий культуро-ценностный уровень будущего специалиста туристской сферы. Практика практических занятий показала, что текстообразующая деятельность должна пронизывать весь процесс обучения, и все приемы должны быть направлены на создание высказываний в связи с поставленной коммуникативной задачей.

Обучение студентов умению выступать с самостоятельным высказыванием преследовало различные задачи и осуществлялось в разных направлениях: практиковались высказывания по прочитанному или прослушанному в результате творческой переработки текста (пересказ, резюме, изложение событий от лица одного из персонажей текста); студенты делали сообщения по какой-либо проблеме, затронутой в тексте, проводили подборку соответствующего материала для иллюстрации предмета обсуждения. Из сказанного следует, что обучение этому виду речи происходит во взаимодействии с другими видами речевой деятельности - чтением, слушанием, диалогической речью. Одним из приемов, отражающих взаимосвязь чтения и устной речи, является, как известно, пересказ. В русле коммуникативного подхода пересказ получает иную окраску. Он не только включает основное содержание, но должен отразить различные проблемы и ситуации, затронутые в тексте, анализ причин и следствий, их оценку, самостоятельность высказанных суждений. Известно, что существует несколько видов пересказа: пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и, наконец, комментирующий пересказ. Первый из видов способствует тренировке памяти, второй - формированию и развитию умения выбирать и анализировать информацию, а третий - совершенствует умения обобщать, высказывать собственное отношение к фактам, аргументировать свою точку зрения, выражать согласие или несогласие, сомнение. Отбор содержания учебного материала строился нами таким образом, чтобы студент мог выделить кульминационное событие, привлекающее внимание говорящего. Рассказчик должен отобрать для пересказа факты и события, ведущие к центральному кульминационному событию или объясняющие его. Задача состоит в том, чтобы отразить экспозиционные факты, к которым относятся время, место, положение действующих лиц, обстоятельства, обстановка и т.п. Хорошо известно, что для того, чтобы передать содержание текста, необходимо овладеть следующими умениями: выделить (описать) цепь фактов и событий, ведущих к кульминационному событию, и выделить так называемые «экспозиционные» факты; опустить из контекста несущественные факты, не нарушая при этом логику повествования и не способствующие раскрытию основной идеи; завершить рассказ. В процессе реализации замысла высказывания, говорящему необходимо овладеть также умениями: фиксировать план высказывания в оперативной памяти; антиципировать (выстраивать) последующее изложение содержания; учитывать личность собеседника, степень его информированности о событиях, его возможную реакцию на сообщение; обобщать и кратко передавать содержание рассказа с помощью перифраза (перефразирования). Поскольку развитие речи происходит в связи с изучаемым текстом, то нужно учитывать особенности разных жанров текстов с тем, чтобы отобрать такие формы, которые соответствуют особенностям текста и которые могут быть использованы в реальной профессиональной деятельности(резюме, аннотация, рецензия). Поэтому задания по монологической речи в связи с разными по жанру текстами, должны носить различный характер и направлять в русло той речевой формы, которая в наибольшей степени отвечает особенностям текста. Составление резюме является исходной формой. Резюме возможно разных уровней: после первого прочтения, после выделения деталей, резюме отдельных абзацев, резюме в рамках определенной проблемы, содержащейся в тексте, и комментирование текста на этой основе. Например, для того чтобы сделать аннотацию, студентам необходимо было дать предварительное задание типа: кратко изложить содержание текста (резюме) и затем выделить то новое, что в нем содержится.

Если речь идет о рецензии, то, кроме указанных видов заданий для составления рецензии, необходимо добавить задание, направленное на оценку прочитанного текста и аргументацию своей точки зрения. Вот некоторые примеры учебных заданий, которые были связаны с чтением текста: прочитать текст, выбрать факты и аргументы; выделить ключевые предложения; попросить раскрыть в нескольких предложениях содержание текста; сформулировать в нескольких фразах главную мысль каждого абзаца; перечитать текст, выделить детали, обсудить текст.

Поскольку обучение высказыванию проводилось нами во взаимодействии с чтением и слушанием, то тема и обсуждаемые ситуации вытекали из содержания текстового материала. Текстовой материал подбирался с учетом межпредметной интеграции и представлял профессиональный интерес для будущего специалиста. Учебный материал выполнял в данном случае несколько функций: обеспечивал информационную нагрузку в сфере профессиональной деятельности; создавал основу для монологического высказывания на иностранном языке; способствовал развитию творческого потенциала личности.

Работа с текстом (ознакомительное чтение) строилась по следующей схеме: как известно, развитию устной речи успешно способствует ознакомительное чтение [103]. Поэтому в нашем эксперименте, при работе с текстами, мы преследовали две задачи: научить студентов самостоятельно извлекать профессионально-значимую информацию и развивать коммуникативные навыки за счет закрепления приемов перцептивной переработки воспринимаемого материала.

Для развития умения ознакомительного чтения студентам предлагалась следующая последовательность задач:

- прочитать текст, для того чтобы затем ответить на вопросы по основному содержанию текста;

- прочитать текст и сказать, какие из услышанных утверждений соответствуют содержанию, а какие - нет;

- найти, прочитать или выписать ключевые факты текста;

- соединить ключевые факты, чтобы получился связный текст;

- перечислить факты, на основании которых автор делает свои выводы;

- определить, какие из следующих утверждений можно отнести к основным, а какие - к второстепенным;

- указать, на сколько и на какие логические части можно разделить данный текст;

- указать, какие из предложений могли бы служить заглавиями частей текста;

- составить план текста;

- составить аннотацию текста, сформулировав свои выводы.

Последние десятилетия методика обучения иностранному языку развивается под знаком коммуникативно - ориентированного обучения. Психологи, методисты, психолингвисты настаивают на том, чтобы обучаемые говорили на иностранном языке «то, что им хочется говорить» Ряд специалистов считают, что для этого важно ставить обучающихся в личностно значимые ситуации, которые стимулируют общение. Разрабатывая содержательную основу обучения специалистов туристского профиля по иностранному языку, мы пришли к выводу, что необходимо предъявлять студентам привлекательный и познавательный материал, воздействуя, таким образом, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферы личности. В чем же особенность разработанной и апробированной нами методики? Как уже было отмечено, качеству учебных занятий способствовали приемы, активизирующие сознательные и подсознательные процессы психики, посредством воздействия на жизненно-важные интересы личности.

Содержание образования мотивировало общение и взаимодействие -коллективное взаимодействие обучающихся между собой и преподавателем.

При обучении иностранному языку в туристской сфере основное внимание должно быть направлено на способы активизации процесса обучения в целом и на способы усиления плотности общения.

Языковой материал вводился и закреплялся в контексте общения, и включал как диалогическую, так и монологическую речь. При этом задачи преподавателя сводятся к необходимости правильно сформулировать и определить последовательность коммуникативных упражнений; импровизировать, организовывать неформальное общение, соединяя один тип коммуникативных заданий с другими, подчиняя их содержательной логике урока; обеспечивать плотность общения на занятии за счет применения форм коллективного взаимодействия. В процессе занятий студенты четко усваивали, что коммуникативное задание - это цель, поставленная в определенных условиях общения, из которых ясно, «кто, кому, при каких обстоятельствах, зачем» говорит.

Создание и формулирование коммуникативных заданий потребовали большой изобретательности, поскольку содержательный, смысловой характер упражнений опирался на реальную действительность и за счет увлекательного материала способствовал мобилизации фантазии студентов.

Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением преподавателя организовать педагогическое общение со студентами. Поэтому методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются объектом тщательного изучения. К настоящему времени накоплен богатый творческий опыт оптимальной организации учебного процесса за счет активизации профессионально-личностных качеств педагога. В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается как «организованная форма общения». Важной функцией такого общения является установление взаимодействия педагога и студентов, студентов друг с другом, в ходе которого реализуется задача усвоения речевого опыта на иностранном языке.

Основную структурную единицу учебного процесса по иностранному языку - урок молено рассматривать как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого, является практика в решении задач взаимодействия между общающимися , а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности.

Ориентация действий преподавателя на обучение языку как средству взаимодействия, обязывает общаться со студентами как с равными партнерами, личностями, коллективом личностей, способствуя практическому овладению иностранным языком не только в рамках профессиональной деятельности. Успешность обучения иностранному языку зависит не только от совместной согласованной деятельности педагога и студентов, но также от складывающегося между ними взаимопонимания. Педагогические наблюдения показали, что взаимодействие со студентами способствовало следующим особенностям педагогического общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение с соблюдением определенной дистанции. Однако все стили общения способствуют формированию отношений партнерства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обеих сторон, в согласованности речевых поступков студентов и преподавателя. Кроме того, в условиях соактивности, основными средствами воздействия педагога становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлеченность коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение. В зависимости от ситуации на занятии педагог выступает в роли речевого партнера, или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимости и арбитра. Что касается обучаемого, то благодаря благоприятным межличностным отношениям он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно. Результатом такого стиля общения является повышение уровня мотивации поведения студентов, а педагог ориентируется, прежде всего, на личность студента и на перспективы ее развития.

Поскольку общение невозможно без взаимодействия участвующих в нем личностей, то коллектив, а не только личность рассматривался нами в качестве объекта совместной деятельности. В связи с этим, отдельные занятия строились с ориентацией на коллективную, парную и групповую работу; широко применялись ситуации с анализом возможных конфликтов и возможных компромиссов между субъектами общения.

2.2. Исследование особенностей процедур речевого этикета на иностранном языке как фактора развития коммуникативной компетентности менеджера туризма

Проблема исследования возможностей иностранного языка как средства общения неоднократно ставилась в отечественной методической литературе (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Е.И. Вишневский, К.Б. Есипович, Г.В. Рогова и др.). Многие из предлагаемых решений представляются убедительными, другие требуют уточнения в свете происходящих изменений, в сферах труда и образования.

Ряд негативных тенденций последнего десятилетия в недооценке важности соблюдения культурно-этических норм общения, дефицита культуры в целом и культуры общения в частности заставляют искать резервы воспитательного воздействия на все категории населения. Представляется, что одним из таких резервов может быть большая ориентация на культуру страны изучаемого языка, «учет культурных и вообще страноведческих особенностей в общении на иностранном языке» (А.А. Леонтьев). Расширившиеся возможности общения представителей нашей культуры с иноязычными, стали причиной того, что интерес к изучению иноязычной страны, ее культуры стабильно высокий. Изучающие иностранный язык, прежде всего, стремятся овладеть еще одним способом участия в коммуникации. Но помимо этого в условиях национально ориентированного обучения люди, выросшие в одной национальной культуре, усваивают существенные факты, нормы и ценности другой национальной культуры, т.е. происходит процесс «аккультурации» (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров).

Согласно данным ряда авторов, процесс аккультурации складывается из трех этапов: закрепляются уже имеющиеся позитивные сведения о стране; запас наний о стране значительно увеличивается; устраняются предвзятые, неадекватные знания о стране (стереотипы сознания), формируется позитивное отношение к стране, ее народу. В этих условиях изучаемый язык является источником воспитательных и культуро-формирующих ценностей для будущего менеджера туризма. Вместе с языком могут и должны усваиваться культурно-этические нормы поведения, свойственные носителям языка - будущим партнерам или клиентам (умение внимательно слушать собеседника, быть доброжелательным, сдержанным, тактичным), усваиваться правила и нормы речевого поведения

Представляется, что важным источником воспитательных ценностей студентов могут служить особенности современного английского (американского) речевого этикета. Например, специфика речевого поведения американцев такова, что важное место среди типичных оборотов речевого этикета английского языка занимают выражения благодарности, которые усваиваются и употребляются американцами уже в раннем возрасте почти машинально. Это привносит в межличностное общение ощущение взаимного уважения, теплоты, доброжелательности и, следовательно, имеет «личностно развивающий» эффект, что особенно важно в сфере туристского обслуживания. Напротив, неумение своевременно адекватно выразить благодарность может нарушить общение, отрицательно повлиять на взаимоотношения собеседников, что может негативно сказаться в ; дальнейшем на работе всего предприятия. I

У большинства говорящих на английском языке, выражение благодарности ассоциируется со словами «Thank you» (Спасибо). Однако исследования американских ученых показали, что носители языка, произнося слова ' благодарности, руководствуются некоторой системой правил, которая позволяет им в каждой конкретной ситуации избрать адекватную речевую форму. Например, уходя со званого обеда, гость говорит: «Thank you for inviting me. I had a great time.» (Благодарю Вас за приглашение. Я прекрасно провел время.) Отмечается закономерность, согласно которой, благодарность выражается тем многословней, чем сильнее переживаемое человеком чувство.

При всем многообразии вариантов, набор речевых форм, используемых для выражения благодарности, в большинстве случаев, остается постоянным. Высказывая благодарность за полученный подарок, большинство американцев подчеркивают, что проявленная дарителем щедрость излишня: "Oh, you really shouldn't have" (He стоило делать этого.) Получая в долг деньги, американец подчеркнет невозможность выразить словами всю глубину чувства благодарности. " I can't tell you how much I appreciate this", " I can't thank you enough" (He могу передать словами, как я благодарен Вам).

В таких, и аналогичных ситуациях, в ответ на свою щедрость, доброжелательность, эмоциональную чуткость и отзывчивость, человек ожидает искреннего и адекватного по форме выражения благодарности и будет разочарован, услышав неуместно лаконичное " Thank you". Другим важным моментом, который отличает американца в ситуации выражения благодарности, являются особые интонации теплоты и искренности. Изучающему иностранный язык удается овладеть этими интонациями далеко не сразу, и они тем точнее, чем совершеннее владение языком в целом.

Таким образом, формирование умения избрать адекватную речевую форму для выражения благодарности на английском языке в той или иной ситуации общения сопряжено с немалыми трудностями и требует серьезных усилий со стороны обучающегося и обучающего.

Специфика речевого поведения американцев такова, что важное место среди типичных оборотов речевого этикета занимают формы извинения, представленные, главным образом, двумя разновидностями: " I'm sorry и Excuse те". По данным американских исследователей, фраза: " I'm sorry", хотя и является формой выражения извинения, далеко не всегда используется носителями языка именно с этой целью. Прежде всего американец использует эту форму для выражения сожаления, огорчения и т.п., поэтому эта речевая форма уместна даже в тех случаях, когда извиняющемуся не в чем себя упрекнуть.

Американец говорит: "I'm sorry', отказываясь принять приглашение (хотя при этом он фактически не нарушает никаких социальных норм и, по нашим понятиям, у него нет причины просить извинения). Эту же фразу он произносит, когда узнает о неудаче или несчастье, постигшем другого человека, так как очень огорчен за него и искренне ему сочувствует. Форма «Excuse те", напротив, употребляется исключительно в тех случаях, когда правила этикета были нарушены: собеседник перебил говорящего (намеренно или ненамеренно). Даже в тех случаях, когда формы «Excuse те и I'm sorry" взаимозаменяемы, каждая из них несет свой оттенок значения («Excuse те" выражает, прежде всего, отношение говорящего к тем или иным социальным правилам, принятым в данном обществе, a "I'm sorry" -отношение к другому лицу).

Исследователи также пришли к выводу, что чем более официальной является ситуация речевого общения, тем тщательнее продумана и более многословна форма извинения. Вместе с тем подчеркивается, что в общественных местах в разговоре незнакомых людей наиболее употребительны формы " I'm sorry" и "Excuse те".

Итак, естественность речевого поведения говорящего на английском языке во многом определяется тем, в какой мере оно подчиняется нормам и требованиям речевого этикета, принятого в данном обществе.

Тренируя студентов - будущих менеджеров туризма в употреблении форм извинения, создавая близкие к естественным речевые ситуации и подсказывая им адекватную форму речевого поведения, преподаватель вместе с тем закрепляет в сознании студентов некие общечеловеческие правила, культивируя тактичность, доброжелательность, умение сопереживать. Большое воспитательное значение имеют также те единицы речевого этикета, которые позволяют завязывать и поддерживать дружеские контакта с другими людьми, проявляя себя в качестве приятного собеседника - вежливого, внимательного, щедрого на похвалу. Для того чтобы стать таким собеседником, надо, помимо прочего, уметь заметить хорошее во всем, что касается другого человека:

-его характера и манеры поведения (аккуратен, трудолюбив, доброжелателен, тактичен, улыбчив, не лишен чувства юмора); -принадлежащих ему вещей, особенно недавно приобретенных;

-любимого домашнего лсивотного;

-места где человек родился или лшвет (страна, город, дом);

-характерных (непременно пололсительных) особенностей людей, населяющих его родной город, страну;

-отличительных черт членов его семьи (внешность, особености характера, таланты и т.п.).

Учет особенностей культуры страны, на языке которой осуществляется общение, позволит выбрать аутентичную (а не только грамматически правильную) форму выражения мысли. Например, делая человеку комплимент по поводу удачно приобретенной вещи, важно учесть, что в США не принято интересоваться ценой принадлежащего человеку предмета, если этот человек не является близким другом или родственником. Итак без знания речевого и неречевого поведения и умен™ следовать им невозможно ожидать корректных речевых поступков со стороны изучающих английский язык и адекватных реакщтй их собеседников-носителей языка. Поэтому в ходе эксперимента, нами делались акценты на правилах этикета, а затем создавались соответствующие ситуации общения, которые обеспечивали студентам необходимую речевую тренировку. Более того, были разработаны методические приемы обучения типичным формам речевого поведения, которые также использовались во время педагогического эксперимента. Ритмически и мелодически оформленная структура "Small Talks" (аутентичные аудиоматериалы), регулярно используемая на занятиях по английскому языку, запоминается легко и надолго. Студенты делились на пары и проговаривали диалог вместе с партнером, что способствовало совершенствованию фонетической стороны речи и тренировало использование тех или иных форм речевого этикета. Следующим шагом в тренировке было создание микроситуаций, в которой один из собеседников говорит что-либо приятное партнеру, а он, в свою очередь, продумывает и проговаривает ответ.

Оптимальной формой включения единиц речевого этикета в речь являлась организация ролевого общения. Проигрываемая роль задавала стереотип речевого и неречевого поведения. Ролевое построение ситуации давало возможность разыграть ее по определенным правилам общества носителей языка.

Важно отметить, что в ходе ролевого общения не только особенности личности оказывали определенное влияние на проигрываемую роль, но и сама роль определенным образом влияла на личность. Побывав в роли эмоционально чуткого, отзывчивого, тактичного и приветливого служащего (портье, кассира, дежурного менеджера, менеджера, метрдотеля), студент смог почувствовать «вкус» доброжелательности и чуткости, приобретал опыт, необходимый для формирования соответствующих личных качеств, так необходимых в сфере туристского обслуживания.

В ходе исследования нами были сформулированы прагмалингвистические средства английского языка, оформляющие коммуникативные намерения специалиста туристской деятельности в процессе общения, которые не только соответствуют нормам речевого этикета, но и способствуют созданию доброжелательной атмосферы, неотъемлемой части процедуры общения в системе туристского (гостиничного) обслуживания (Таблица 1).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алилуйко, Елена Аркадьевна, 2000 год

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. - 336с.

2. Аверьянов А.И. Системное познание мира. - М.; ПолитымАт^ {985.-263С,

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под общ. ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984. - 176с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 380с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1.- Казань: Изд-во КГУ, 1996.- 567с.

6. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособие. - М.: Высш. щк., 1980.-368с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.

9. Беляева А.П. Проблемы систематизации знаний, умений и навыков // Дидактические проблемы содержания образования в ш средних профтехучилищах: Науч. тр. ВНИИ профтехобразования. - Л., 1976. - 7-28.

10. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - М., 1989. - 254-535.

11. Биболетова М.З. Базовый уровень образования по иностранным языкам. -М.; просвещение, 4394. - 12.4^

12. Бим И.Л. Методологические проблемы обучения предметам языкового цикла // Советская педагогика. - 1989. - №3. - С Л 2-23.

13. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М:. Ц pocltm,€Hu e } J988. -25^с.

14. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей// Иностр. языки в школе. - 1989. - №1. - 19-26.

15. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. тр. - 2-е изд,- М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 324с.

16. Болов В.М., Коваленко А.П. Этикет и обычаи народов. М.ДСП «Ветеран отчизны»,2000.-270с.

17. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983 .- 42-45.

18. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке: Учеб. пособие. - Новгород, 1972. - 72с.

19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая Школа, 1991. - 207

20. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Сов. Педагогика. 1986. - №6. - 75-78.

21. Виленский М. Я. Физическая культура в научной организации труда студентов: Учеб. пособие. - М.: Прометей, 1993. - 90 с.

22. Виноградов П. А., Жолдак В. И., Камалетдинов В. Г. Туризм и здоровый образ жизни // Основы физической культуры: Учеб. пособие. Ч. 4. - Челябинск, 1997. - 54-80.

23. Володарская И.А., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. - М., 1988. - 3-35.

24. Воскресенская Н.М. Дифференцированное обучение в школах Англии //Сов. педагогика. -1988.- №12. - 118-123.

25. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т.2. - 347.

26. Головин Б. Н. Основы культуры речи.— М.: Ьыиша^ школа, №85.

27. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. - М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию, 1995. - 36с.

28. Гуманитарное образование в школах - гимназиях Санкт - Петербурга: Проспект монографии /О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына, Н.И. Роговцева и др. - СПб., 1994. - 21с.

29. Гусинский Э.Н. Образование личности. - М.: Интерпракс, 1994. - 136с.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.-544с.

31. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр.-М. Школьные технологии. 1998,№4.-с. 121-126.

32. Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990.- 336с.

33. Дурович А. П. Активные методы обучения в повышении качества подготовки туристских кадров // Развитие туризма в условиях современных интеграционных процессов: Материалы ШЖ.-М.: РМАТ, 1997.-С.158-160. из

34. Есипович К.Б. Подготовка студентов к управлению учебно- воспитательным процессом по иностранным языкам в школе как средство формирования их социальной активности: Учебное пособие. М.: МГПИ им. Ленина, 1985. - 95с.

35. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. -М., 1988. 41.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.-М.: Педагогика, 1987. - 160с.

36. Заир - Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: Актуальные проблемы развития образовательного процесса: Метод, материалы к обучающим семинарам. - СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1995. - 64с.

37. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высш. образование в России. -1992. - №4.

38. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.;.Прос1еи*елие, т(.243^^

39. Зорин И. В. Менеджмент персонала. Планирование карьеры в туризме. - М.: РМАТ, 1997. - 236 с.

40. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования. - М., 1994. 1Н 49,Кан-Калик В А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1992. - 144с.

41. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.- 190с.

42. Кармин А.С. Основы культурологии. Морфология культуры. СПб «Лань», 1997,-512с.

43. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. М. Прогресс, 1989.- 712с.

44. Квартальнов В. А. Гуманитарные проблемы развития туризма: история и современность // Туризм: теория и практика: Избр. труды:В 5 т. - М.: Финансы и статистика, 1998. - Т. 1. - 286 с.

45. Квартальное В. А. Методика профессионального обучения и подготовка специалистов по туризму в России // Туризм: теория и практика: Избр. труды: В 5 т. - М.: Финансы и статистика, 1998. -Т. 5.-248 с.

46. Квартальнов В. А., Зорин И. В., Чепик В. Д. и др. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Рекреация и туризм»: Проект // Актуальные проблемы туризма.- М.: РМАТ, 1997.-С. 8-18.

47. Квартальное В. А., Солодухин И. Д. Методика и педагогика профессионального обучения и подготовки специалистов для целей туризма в России: Из опыта образовательных учреждений социального туризма: 1987-1997 гг. - М.: РМАТ, 1997. - 212 с.

48. Квартальнов А.В. Дидактические основы подготовки специалистов туристско - спортивного оперейтинга. Автореф. дис.канд. пед. Наук.-М., 1999.-17с.

49. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.; Цз^-ооМ ГУ, 49Ъ6, 1^с

50. Клингберг Л. Проблемы теории обучения / Пер.с нем..-М.: Педагогика, 1984.-С.256.

51. Костомаров В.Г., Леонтьев АА., Шварцкопф Б.С. Теория речевой деятельности и культура речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

52. Кудрявцева Т.В. Формирование профессиональной готовности менеджеров туризма в системе дополнительного образования. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999.

53. Кулаев К.В., Курило Л.В., Зорина Г.И., Бабий Г.И. «Культорология и экскурсоведение». -М.: РМАТ, 1998.-76с.

54. Лапин А.Ю. Начальное профессиональное образование специалистов в системе многоуровневой подготовки. Диссертация канд. пед. наук .-М.,1998.-С.196.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304с. 67,Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.: «Смысл», 1999.-287с.

56. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Просвещение, 1980.- 96с.

57. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.В.Н.Ярцева,-М.:Сов.энциклопедия,1990.-685 с.

58. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., Прометей, 1992.-528с. Иб

59. Личность и прогнозирование / Под ред. Л.А. Регуш. - Л., 1989. - 84с. 7 2. Л омов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений //Психология личности в социалистическом обществе. -М. Наука, 1979.-С.6-24.

60. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений. Школьные технологии. М.1998,№ 4.-С.176-190.

61. Маркова А.К., Матис ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 192с

62. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. педагогика. -1990.- №8.- 42-47

63. Мошняга Е.В. Социально-педагогические условия совершенствования подготовки специалистов туристской деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997. - 25 с.

64. Наин А.Я. Инновации в образовании. - Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. НПО МО РФ, 1995.- 288с.

65. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: 'Педагогика, > 19ЪЦ,Ч1\ь.

66. Нечаев Н.Н. Психолого - педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М. Лросвещение, 1985.-173с.

67. Николаева СЮ. Индивидуализация обучения иностранным языкам.— Киев, Вкща шх\, 198У. - -/з£?с ,

68. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989.- 280с.

69. Ожегов СИ. Словарь русского языка. -М. , 1989.- 900с. 83.0стапец-Свепшиков А.А. Туристская деятельность как средство преодоления педагогической запущенности подростков. Дис. ...канд. пед. наук.-М.,1974.-172с.

70. Пароятникова А.Д., Полевая М.Ю. Английский язык для гуманитарных вузов. - М.: Просвещение,1998.-367с.

71. Петленко В.П.,Шамов И.А., Сахно А.В. Логика и врачебное искусство.-Махачкала. Дагестанское книжное из-во, 1988.-207с.

72. Петровская Л.А. Компетентность в общении (тренинг). МГУ, 1989.-216с. 87 .Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Просвещение, 1980.-112с

73. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого- дидактический справочник преподавателя высшей школы - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354с.

74. Пироженко Н. Т. Педагогические и гуманитарные основы профессиональной подготовки менеджеров туризма: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1998. -19 с.

75. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.- 256с.

76. Пономарев Я.А. Обратная связь как феномен социально- перцептивных процессов в группе. М., 1981.-58с.

77. Преображенский B.C., Зорин И.В. Теория рекреации и рекреационной географии.- Ин-т географии академии наук, М.1992,с.180.

78. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990.- 494с.

79. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.: Педагогика, 1975.- 184с.

80. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.-М.; Ъыымая школа , i9&0. J2Qc .

81. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.- 80jc,

82. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Большая российская энциклопедия. - В 2-х т., 1993.

83. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. -1990.- №7.- 82-88.

84. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. - 232 с.

85. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи.— М.; У))сыий ^зых , да. -248с -

86. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно познавательной деятельности школьников: Учеб. пособие. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.- 92с.

87. Туризм и гостиничное хозяйство / Под редакцией А.Д.Чудновского.- М.: Экмос, 2000.-400с.

88. Уваров В. Д., Борисов К. Г. Международные туристические организации: Справочник. - М.: Международные отношения., 1990.-С. 287

89. Фоломкина К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.-М.; Ьыслмсся школа,} J98?. -205г .

90. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопр. философии.- 1989.-№2.-С.35-38.

91. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / Пер. с нем. -М.: Наука, 1986.- т.1,- 408с.

92. Хомский Н. Язык имышление.-М.,1972.

93. Цетлин B.C. Контроль речевых умений.-М.: Зняиие, 498Ц.-79с

94. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 11-14. 112. .Швейцер А. Культура и этика.- М.Д973.-98с.

95. Шевченко Д. Школьный урок: как научить каждого. - М.: Просвещение, 1991,- 174с.

96. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения.- Москва- Воронеж, ин-т практической психологии, НПО «Модэк»,1998.-128с.

97. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера: Управленческая гуманитарология. - М.: Финансы и статистика, 1992.-237С.

98. Шишов Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.Ледагогическое общество России, 1999. - 354с.

99. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. - М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.

100. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.- 160с.

101. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.,1962.- С 68^Ь

102. Яркина Т.Ф. Проблема общения в буржуазной педагогике. Ж.Сов. Педагогика,1978. № 5.

103. Airey D., Frontistis A. Attitudes to careers in tourism: an Anglo- Greek comparison. // Tourism Management. -1997. - Vol.18. - #3. -pp. 149-158

104. Baum T. Managing human resources in the European tourism and hospitality industry. A strategic approach. - UK: International Thomson Business Press, 1996.- pp.281.

105. Choy D. The quality of tourism employment. // Tourism Management. 1995. -Vol.l6.-#2.-pp. 129-137.

106. Cohen E. Toward a Sociology of international tourism. // Social Research. 1972.-#39.-pp.l64-182.

107. Conroy B. Quality in Education and Training for Tourism: report of 1996 ATIT Conference on Tourism Education and Training in the UK. // Tourism. -1996.- #90. - Autumn. - p. 16-17.

108. Cooper, C, Shepherd, R., Westlake, J. Educating the Educators in Tourism: a Manual of Tourism and Hospitality Education. - Madrid: WTO, 1996. -pp. 222.

109. Council for National Academic Awards. Review of tourism studies degree courses. Committee for Consumer and Leisure Studies. - U.K. 1993.-pp.75.

110. Creative Classroom Activities: Selected Articles from the English Teaching Forum. Thomas Krai, USA, W.D.C. 1995.

111. Darrow Helen Fisher. Independent Activities for Creative 1.earning.Columbia University, 1986.-p. 179.

112. Education of Staff for Tourism in East European Countries. Conference bulletin.- Poland, Cracow, 1992.

113. Mayer H. Unterrichtsmethoden. - Frankfurt am Main, 1988. - S.107.

114. Eurostat DG XXIII. Tourism in Europe. Report. European Commission. -Belgium, Brussels, 1995. - pp. 193.

115. John R. Wallcer, D.B.A., Introduction to Hospitality. Prentice Hall Inc.,a Simon and Schuster Company, 1996.

116. Johnson D.W. and Johnson R.T. Learning Together and alone: Cooperation, Competition and Individualization . - Englewood Cliffts, New Jersey: Prentice - Hall, 1975.

117. Longman Dictionary of Contemporary English. UK: Longman Group, 1978.

118. Richards, G. Tourism Marketing Education in Europe. ATTT Presentation. -London, May, 13,1997 - pp. 6-8.

119. Schudsen, M.S. Review essay: Tourism and modern culture. American journal of sociology, vol.84, p.1249-1259, Chicago,Ill.,1979.

120. The New Lexicon Webster's Dictionary of the English Language USA: Lexicon Publications Inc. New York, 1991.

121. Федеральный закон "О высшем и послевузовском образовании" от 22.08.1996г.№ 125-ФЗ.

122. Федеральный закон " Об образовании" от 5.01. 1996г.

123. Проект закона о социальном туризме в России. М., РМАТ. 1999.