Формирование когнитивных стратегий понимания вербального и образного учебного материала школьниками тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Чернецов, Александр Александрович

• Чернецов, Александр Александрович
• кандидат психологических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Чернецов, Александр Александрович

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 14 ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПОНИМАНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ВЕРБАЛЬНОГО И ОБРАЗНОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

1.1. Предметная природа процесса понимания вербального и образного материала

1.2. Понимание и смысл. Отношение и оденка в структуре понимания. Личностный смысл и возможности адекватного понимания

1.3. Состав деятельности понимания: схемы, планы, сценарии, концепты, конструкты, стратегии понимания. Центрация и децентрация

и их роль в достижении адекватного понимания

1.4. Проблема оптимизации процесса понимания учебного материала 5 8 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРО- 69 ВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПОНИМАНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ВЕРБАЛЬНОГО И ОБРАЗНОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

2.1. Материал и методика исследования когнитивных стратегий понимания школьниками учебного материала

2.2. Исследование эффективности когнитивных стратегий понима- 78 ния вербального учебного материала и их связи со смысловой сферой личности школьников

'Л

ч

2.3. Исследование зависимости эффективности когнитивных страте- 92 гий понимания школьниками вербального учебного материала от уровня развития процессов обобщения

2.4. Формирование эффективных стратегий понимания учащимися вербального учебного материала при стимулировании процессов конкретизации - смыслового ограничения семантических обобщений

2.5. Исследование особенностей формирования когнитивных стра- 117 тегий понимания учащимися образного учебного материала

2.6. Формирование эффективных стратегий понимания образного 126 учебного материала посредством расширения содержательной (предметной) сферы формируемых семантических обобщений и их сближения со смысловой сферой личности учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ

2.3. Исследование зависимости эффективности когнитивных стратегий понимания школьниками вербального учебного материала от уровня развития процессов обобщения

2.4. Формирование эффективных стратегий понимания учащимися вербального учебного материала при стимулировании процессов конкретизации - смыслового ограничения семантических обобщений

2.5. Исследование особенностей формирования когнитивных стратегий понимания учащимися образного учебного материала

2.6. Формирование эффективных стратегий понимания образного учебного материала посредством расширения содержательной (предметной) сферы формируемых семантических обобщений и их сближения со смысловой сферой личности учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование когнитивных стратегий понимания вербального и образного учебного материала школьниками»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Эксперты единодушны в том, что генеральное развитие мировой науки завтрашнего дня будет определять комплекс из четырех направлений: био-, инфо-, нано- и когнитивные технологии. Ядром этого комплекса междисциплинарных исследований считается когнитивная наука. Над когнитивными проектами работают сегодня ведущие лаборатории большинства университетов и научных центров Западной Европы, Японии и США.

Ориентация содержания российских школьных образовательных программ нового поколения на развитие когнитивного потенциала учащихся как образовательный результат и акцент на личностно-смысловую составляющую образования обусловливают перспективность разработки когнитивных оснований организации образовательного процесса. Общекультурное образование школьников связано со способностями осознанно работать в информационном поле и через переработку и понимание информации познавать окружающую действительность и себя в ней.

Понимание - универсальная характеристика когнитивной деятельности субъекта, которая выступает непременным атрибутом познания и общения любого уровня. Изучение процессов понимания в целях их оптимизации важно для всех сфер человеческой деятельности и в первую очередь в период приобретения систематического образования и формирования интеллекта.

Актуальность избранной темы определяется насущными вопросами педагогической практики, поставленными перед психологической наукой в связи с модернизацией системы образования. Способность адекватно и глубоко понимать научную, художественную и другую информацию является одним из условий становления зрелого мировоззрения. При этом принципиально важным является нахождение закономерностей развития когнитивных механизмов, обеспечивающих связь понимаемого содержания со смысловой сферой личности учащихся, что является условием приобретения прочных

1

4

знаний и их дальнейшего использования в практической деятельности.

Вопрос о взаимосвязи когнитивных механизмов и личностно-регуляторных компонентов процесса достижения адекватного и глубокого понимания, тем не менее, остается малоизученным. Когнитивные механизмы понимания в психологии чаще всего рассматриваются разрозненно, без учета их включенности в когнитивно-личностные способы переработки информации, обеспечивающие достижение объективного результата в понимании. Не исследовано развитие когнитивных механизмов процесса понимания в возрастном аспекте.

Состояние и степень разработанность проблемы.

К настоящему времени в отечественной психологии сложились следующие подходы к проблеме понимания как построению смысловой структуры верабльного материала (текста) в сознании субъекта: семантический подход - отражение смысловой структуры через «смысловые вехи» (А.Н. Соколов), через смысловые опорные пункты (З.И. Клычникова, A.A. Смирнов, А.Б. Юдис), отражение возможных смысловых уровней, к которым можно отнести тот или иной фрагмент текста (И.Ф. Неволин); логико-структурный подход - структурирование текста в сознании субъекта через выделение предикатов (характеристик объектов) и их иерархизации (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин); денотативный подход - образное представление предметных (денотатных отношений), заложенных в тексте, и о построении из них наглядной структуры текста как о главном критерии понимания (А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова и др.)

В работах отечественных и зарубежных ученых (Ю.К. Корнилов и Дж. Брунер и др.) исследуются характерные особенности процесса понимания, проявляющиеся в различных проблемных ситуациях, характерных для образного материала. В основе механизмов понимания изображений лежит порождение и формирование образа, который связан со словом (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Д. Смирнов, Л.С. Цветаева, М.С. Шехтер и др.). Исследователи указывают

на сложность понимания изображений по сравнению с предметно выраженной ситуацией (Т.П. Головина, О.П. Гаврилушкина, Э.А. Евлахова, С.Д. За-брамная, В.И. Лубовский, СЛ. Рубинштейн и др.), что обусловлено одномомент-ностью динамического процесса, переданного в наглядном изображении.

В современной психологии весьма распространенной является точка зрения, согласно которой психологические механизмы понимания сводятся к решению мыслительной задачи. Представление о понимании как решении задачи на смысл разделяют как российские, так и западные психологи. (Л.П. Доблаев, Г.Г. Кларк, Г.С. Костюк, Д.Е. Румельхарт, Дж. Д. Брансфорд, Н.С. Маккаррелл и др.).

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих особенности формирования когнитивных механизмов обобщения-конкретизации в процессе понимания вербального и образного учебного материала в младшем, подростковом и юношеском возрасте, что порождает ряд противоречий между:

1. Преимущественно вербальным характером школьного обучения и отсутствием должного внимания к развитию «конкретно-образной» базы формулируемых обобщений;

2. Ориентацией школьной практики на обобщение как основной критерий глубины понимания семантики учебного материала и критерием понимания, опирающимся на взаимосвязь процессов обобщения-конкретизации;

3. Изучением наиболее общих структурных компонентов когнитивной сферы школьников и научными работами, нацеленными на исследование развития когнитивных механизмов и их связи со смысловой сферой личности в разные возрастные периоды;

4. Исследованиями, посвященными, в основном, изучению субъективных компонентов процесса понимания учебного материала и отсутствием работ о механизмах достижения эффективного результата в понимании;

5. Научными исследованиями когнитивной составляющей понимания вербального или образного материала и отсутствием исследований о единой ког-

нитивной природе и механизмах этого процесса у школьников разного возраста.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая заключается в том, что характер школьного обучения на всех его возрастных этапах с ориентацией на обобщение, особенно на уроках гуманитарного цикла, не всегда означает действительно глубокое проникновение (понимание) в семантику учебного материала и его связь со смысловой сферой личности школьников.

Объектом исследования выступил процесс понимания учащимися разного возраста образного и вербального учебного материала, а его предметом - формирование когнитивных стратегий понимании вербального и образного учебного материала, обеспечивающих достижение эффективного результата.

Цель исследования: состояла в экспериментальном изучении особенностей формирования когнитивных стратегий, лежащих в основе процесса понимания, выделении адекватных предмету исследования критериев и условий достижения адекватного и глубокого понимания семантики учебного материала.

Для достижения поставленной цели в рамках настоящего исследования решались следующие задачи:

1. Выявить особенности когнитивных механизмов, лежащих в основе процесса понимания образного и вербального семантического учебного материала школьниками разного возраста.

2. Проследить динамику формирования процессов обобщения-конкретизации в когнитивных стратегиях понимания вербального и образного семантического материала.

3. Исследовать возможности повышения эффективности понимания, связанных с личностно-смысловыми образованиями, посредством активизации процессов обобщения-конкретизации и тем самым апробировать некоторые условия и критерии оптимизации процесса понимания.

4. Разработать психологические рекомендации и апробировать соответ-

ствующие им конкретные методики, направленные на формирование у учащихся адекватного и глубокого понимания вербального и образного учебного материала.

Это определило гипотезу исследования: понимание определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации, реализующимися в форме стратегий, которые в их развитой форме являются эффективными и могут определять адекватность и глубину понимания семантического материала, если обеспечивается познавательная активность в его отношении, ориентированная на функционирование когнитивных механизмов: установление адекватной связи общего и конкретного, выделение структурного и семантического центра материала, возможность смены перспективы (децентрации), направленной на достижение объективной оценки его смысла.

Методологическую основу исследования составляют: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); деятельностный подход к трактовке основных детерминантов развития мышления (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Ф Талызина и др.); представления о развитии мыслительной деятельности и ее связи с другими психическими процессами (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); система представлений об аналитико-синтетическая деятельности сознания, с основными свойствами, характерными для психической деятельности вообще и мыслительной в частности (Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретической основой исследования послужила научная интерпретация процесса понимания как активной смысловой переработки предметного содержания текстовой ситуации (С.Л. Рубинштейн), зависимость понимания от субъективной компетентности (П.П. Блонский), воссоздание его содержательной, предметной семантики (Н.И. Жинкин, А.Н.Соколов, Л.Л. Гурова, A.A. Брудный, Г.Д. Чистякова, Г. Кларк, Г. Мэрфи, О. Финдель, Б. Хёйжер, и др.), реконструирование его логической структуры (A.A. Бруд-

ный), как процесс, направленный на раскрытие связей и отношений реальной действительности, предметность понимания смысла (А.Р. Лурия), как личностное отношение к познавательной задаче, основанное на прежнем опыте человека (А.Н. Леонтьев, М.С. Роговин, Л.Л. Гурова, X. Кларк, Г. Мэрфи), как усложнение категориальной структуры индивидуального сознания с позиции психосемантики (В.Ф. Петренко, Л.Г. Шмелев и др.). В рамках психосемантики существует несколько концепций понимания смысла: интерпретативная (Н. Хомский), референтная (Г. Фреге), концептуальная (К. Куайн). Процесс понимания представляется как категоризированное восприятие мира и других людей (Ч. Осгуд, Дж. Келли), как реконструкция его логико-грамматической и композиционной структуры (Л.И. Каплан, P.E. Таращан-ская, Д.П. Доблаев, Т.М. Дридзе и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных исследовательских задач и проверки гипотезы использовались авторские лабораторные методики диагностики и активизации процесса понимания, созданные на базе учебного материала по литературе и ИЗО, что позволило избежать ошибок, связанных с экстраполяцией выявленных механизмов и закономерностей процесса понимания на реальную учебную деятельность. В целях исследования диагностики понимания семантики вербального материала использовался учебный материал по литературе (басни И.А. Крылова и картина известного художника Ф.П. Решетникова «Опять двойка»). Для диагностики процесса понимания образного семантического материала использовалась картина из школьной программы по ИЗО. В соответствии с задачами исследования разработанные методики, диагностики понимания условно названы нами по их дидактическому материалу «Аллегория» и «Картина».

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыты наиболее общие когнитивные механизмы понимания, обеспечивающие достижение объективного результата, которые рассматриваются исходя из их включенности в определенные способы интеллектуальной дея-

тельности (когнитивно-личностные стратегии), избираемые субъектом соответственно когнитивной организации его личности;

- обнаружено, что основу стратегий понимания семантики вербального и образного материала составляет взаимосвязь процессов обобщения и конкретизации: определенный субъективно-личностный способ связи семантики общего и конкретного в мышлении субъекта;

- показано, что характер стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации. Для младших школьников и подростков при этом характерны сложности в переходе от семантики конкретных фактов к их обобщенной семантике. Для старших школьников и взрослых более типичны затруднения в переходе от семантики общего к его конкретной, предметно-фактологической основе;

- эмпирически выявлено, что в ее развитых формах эффективная стратегия понимания образного и вербального материала развертывается на фоне восхождения от семантики конкретного к его семантическому обобщению, которое, в свою очередь, опирается на релевантные семантические связи с конкретными проявлениями этого общего;

- экспериментально представлено, что эффективным приемом оптимизации понимания семантического вербального и образного материала является усиление связи семантики общего и конкретного в мышлении посредством расширения содержательной, предметной основы семантических обобщений, их связи со смысловой сферой личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в реализации дея-тельностного и одновременно личностного подхода к изучению процесса понимания. Новизна такого подхода состоит в том, что общие когнитивные механизмы понимания, обеспечивающие достижение объективного результата, рассматриваются исходя из их включенности в определенные способы интеллектуальной деятельности (стратегии), избираемые субъектом соответственно когнитивной организации его личности. Это открывает еще не исполь-

зованные возможности активизации интеллектуальной деятельности, ее развития. В работе апробирован новый критерий понимания - адекватная семантическая связь общего и конкретного, личностно-осмысленного содержания в стратегиях понимания. Разработана методика диагностики качества понимания, опирающаяся на этот критерий. Определены пути оптимизации процесса понимания с учетом выявленных когнитивных механизмов.

Практическая значимость исследования когнитивных механизмов и условий адекватного и глубокого понимания семантики вербального и образного учебного материала определяется необходимостью повышения его эффективности и устранения причин непонимания, которые можно обнаружить в мыслительной деятельности школьников. Исследование имеет не только теоретический, но и прикладной характер, так как выполнено на учебном материале, входящем в программу общеобразовательной школы. Применяемые в исследовании экспериментальные методики использованы в практике преподавания литературы и изобразительного искусства.

Достоверность и надежность полученных результатов. О надежности к достоверности научных положений диссертации и полученных результатов позволяет судить анализ фактов и закономерностей, выявленных на обширной выборке - школьники разных возрастных групп (младшие школьники, подростки, юноши и девушки) и студенты ЛГПУ, всего в количестве 108 человек. Обработка полученных данных осуществлялась посредством нахождения статистически значимых различий с использованием Б-критерия Фишера для процентных долей.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология» (психологические науки).

Положения, выносимые на защиту:

1. Понимание семантического материала осуществляется с помощью когнитивных стратегий, внутренние механизмы которых тесно связаны со смысловой сферой личности, ее когнитивной структурой. Когнитивную основу понимания составляет взаимодействие процессов обобщения и конкретизации: определенный субъективно-личностный способ связи семантики общего и конкретного в мышлении субъекта.

2. Расширение и развитие смысловой сферы личности и формирование собственного критерия оценки содержания определяет многообразие индивидуальных способов (стратегий) достижения адекватного понимания. Каждый субъект может выделять в семантике предметной ситуации свой ведущий признак - семантический центр консолидации информации, по отношению к которому структурируется весь массив конкретных данных. Основной механизм адекватного понимания состоит в том, что субъект, придавая ситуации личностный смысл и соотнося его с объективной логикой организации семантической структуры, добивается с помощью избранной стратегии адекватной семантической связи общего и конкретного в целостном отображении ситуации в своем мышлении. Таким образом, в механизмах адекватного понимания осуществляется смена перспективы в оценке смысла ситуации.

3. Характер когнитивных стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации. Возрастное развитие процессов понимания семантического материала идет от конкретной интерпретации его фактического предметного содержания к выявлению обобщенной семантической первоосновы. При этом наблюдается усиление субъективного акцента смысла и разнообразие в выделении смыслообразующих признаков. На этом пути наблюдаются критические периоды рассогласования в вербализации обобщенного смысла и конкретной интерпретации, специфические в своих проявлениях для учащихся того или иного возраста.

4. Эффективным приемом оптимизации понимания семантического ма-

териала является усиление связи общего и конкретного в мышлении учащихся посредством расширения содержательной, предметной основы формируемых обобщений и ее связи со смысловой сферой личности. Такие приемы, с одной стороны, могут осуществляться по линии активизации личностного осмысления конкретной информации и создания условий для достижения адекватной связи общего и конкретного в стратегиях понимания: предоставления возможности соотнести личностный критерий оценки ситуации с ее объективной обобщающей оценкой. С другой стороны, - по линии расширения предметно-фактологической базы формируемых обобщений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на конференциях: научно-практической конференции с международным участием «Преподаватель высшей школы: проблемы, поиски, решения», ВГУ, Воронеж, 2011 г., международной научно-практической конференции «Современная реальность и жизненный путь человека: психологические аспекты», ТГУ, Тула, 2012 г., II международной научно-практической конференции «Психология и педагогика на современном этапе», Ставрополь, 2011, симпозиуме «Парадигмальные основания психологической и акмеологической компетентности», КГУ, Кострома, 2012 г. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры психологии факультета педагогики и психологии и внедрены в учебный процесс факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Организация исследования. В исследовании приняли участие 108 испытуемых: 81 школьник 4, 7, 10 классов в возрасте от 11 до 17 лет школ-лицеев №12 и 44 г. Липецка и 27 студентов 5 курса факультета педагогики и психологии ЛГПУ в возрасте 21-22 года (фоновая группа).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Чернецов, Александр Александрович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В задачи данного диссертационного исследования входило выявление психологических особенностей когнитивных стратегий, лежащих в основе процесса понимания образного и вербального семантического учебного материала школьниками разного возраста; отслеживание динамики развития процессов обобщения-конкретизации в когнитивных стратегиях понимания вербального и образного семантического материала; психологических условий, путей и методов оптимизации адекватного понимания школьниками семантического материала; исследование возможности повышения эффективности понимания, связанного с личностно-смысловыми образованиями, посредством активизации процессов обобщения-конкретизации и тем самым апробирование некоторых психологических условий и критериев оптимизации процесса понимания; разработка психологических рекомендаций и апробирование соответствующих им конкретных методик, направленных на формирование у учащихся глубокого понимания семантики учебного материала гуманитарного профиля (применительно к изучению литературы и ИЗО).

Эти задачи решались взаимосвязано. В основу исследования легло предположение, что адекватность и глубина понимания семантического материала понимание определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации, реализующихся в форме стратегий, которые в их развитой форме являются эффективными и могут определять адекватность и глубину понимания семантического материала, если обеспечивается познавательная активность в его отношении, ориентированная на функционирование когнитивных механизмов: установление адекватной связи общего и конкретного, выделение структурного и семантического центра материала, возможность смены перспективы (децентрации), направленной на достижение объективной оценки его смысла.

В процессе решения первой (исследовательской) задачи, предусматривающей экспериментальное изучение психологических особенностей когнитивных стратегий, лежащих в основе процесса понимания образного и вербального семантического учебного материала школьниками были выявлены некоторые общие интеллектуальные механизмы и закономерности этого процесса в их возрастных проявлениях.

Организация активной деятельности учащихся с семантическим вербальным и образным учебным материалом, направленная на выявление и стимулирование эффективных стратегий его понимания, проводилась в следующих направлениях: по линии создания условий расширения сферы семантических обобщений, необходимых для понимания учебного материала и их последующей дифференциации - отнесения нужного обобщения к конкретной ситуации, т.е. формирования движения мысли от общего к конкретному (первая серия опытов); по линии формирования промежуточных обобщений на пути от конкретного к общему (вторая серия опытов); по линии усиления взаимосвязи общего и конкретного (третья, пятая серии опытов).

Критерием правильного понимания во всех случаях считалась адекватная связь общего и конкретного в мышлении учащихся, воссоздание в процессе активной познавательной деятельности объективной структуры этой связи в семантическом материале.

Экспериментальные исследования, проведенные нами, показали, что понимание семантики литературного материала осуществляется с помощью когнитивных стратегий, внутренние механизмы которых тесно связаны с развитием смысловой сферы личности, ее когнитивной структурой. Возрастное развитие процессов понимания семантического материала идет от конкретной интерпретации его фактического предметного содержания к выявлению обобщенной семантической первоосновы. Рост возможностей обобщения и развитие смысловой сферы личности может приводить к центрированному восприятию семантики материала. С увеличением возрастных возможностей обобщенного понимания возрастает число семантических обобщений, в которых выражено собственное понимание предметной ситуации. Смысловой центр в таких обобщениях смещается в сторону субъективно значимых семантических признаков контекста и проявляется в форме выраженного в отношении них акцента. В наших экспериментах такие особенности понимания отмечены во всех возрастных группах с некоторым снижением их числа в 4 классе и резким увеличением в 7 и 10 классах и у взрослых испытуемых.

Проведенный нами прием оптимизации процессов понимания посредством создания условий для выделения существенных признаков семантического обобщения и дальнейшее его отнесение к конкретной ситуации, при сопоставлении своего обобщения с другими (первая серия), показал, что такое проявление личностного смысла в оценке предметной ситуации не препятствует достижению ее объективного понимания. Число эффективных стратегий понимания, основанных на собственной трактовке смысла ситуации, с возрастом неравномерно повышается (с некоторым снижением у десятиклассников). Резкое увеличение количества эффективных стратегий понимания, в которых, так или иначе, присутствует субъективная оценка смысла ситуации, наблюдается в 7 классе и у взрослых испытуемых. Это говорит о том, что развитые формы понимания в качестве начального этапа формирования эффективной стратегии необходимо предполагают наличие собственного взгляда на вещи, собственного критерия оценки смысла.

В ходе экспериментов мы убедились в отсутствии абсолютного приоритета процессов обобщения в обеспечении глубины проникновения в семантику литературного сюжета. Стратегии понимания, опирающиеся на внешне правильные сформулированные семантические обобщения, часто менее эффективны, чем стратегии, опирающиеся на собственное, нередко одностороннее прочтение сюжета. Проведенные психологические эксперименты показали, что эффективность стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации. Учащиеся 4 и 7 классов обнаруживают в экспериментах приблизительно равные возможности обобщения и конкретизации. Причем для этого возраста более характерно наличие ошибок в стратегиях понимания на этапе движения мысли от конкретных фактов к их обобщению, нежели на этапе возврата к конкретному проявлению этого общего.

Начиная с 7 класса, в связи с расширением смысловой сферы личности и развитием процессов обобщения, возникает закономерная возрастная тенденция отрыва общего от его конкретной основы. Ошибки в стратегиях понимания, начиная с этого возраста, чаще возникают именно на этапе движения мысли от общей семантики к ее конкретной, предметной основе. Согласование связи общего и конкретного в эффективных стратегиях понимания достигает своего максимума в старшем школьном возрасте и у взрослых испытуемых.

Малоэффективными оказались приемы, направленные на оптимизацию процессов понимания посредством повышения уровня семантического обобщения в ходе операций (группировки) с конкретным материалом (вторая серия). Статистически значимые положительные сдвиги отмечены только в 10 классе и у взрослых испытуемых. Во всех остальных возрастных группах (в 4, 7 классах) значимые позитивные сдвиги глубины проникновения в семантику конкретного литературного сюжета не отмечены.

Структура эффективных стратегий понимания наиболее полно выявилась в условиях такой организации активной познавательной деятельности учащихся с учебным материалом, в котором обеспечивается одновременное расширение конкретной (сюжетной) базы самостоятельных обобщений и конкретизации абстрактного выражения существенных признаков образуемых обобщений, то есть взаимосвязанное функционирование обобщения и конкретизации в их встречном движении (третья серия). В этом процессе выявилась также прямая зависимость формируемых обобщений, необходимых для глубокого понимания семантического материала, с когнитивно-смысловой сферой личности.

Полученные нами экспериментальные данные о возрастных особенностях процесса понимания согласуются с данными некоторых методистов и учителей. Достаточно часто недостатки восприятия художественных произведений в методической литературе связываются с возрастными особенностями школьников: ученики 4-7 классов обладают слабыми возможностями восприятия идеи и находятся на стадии «наивного реализма». События и персонажи произведения воспринимаются ими при этом как действительно существующие, прямо перенесенные из жизни на страницы книги. Для следующей возрастной группы, в которую входят ученики 7 классов, характерно усиление субъективных тенденций в восприятии смысла произведения, детализация восприятия и затруднения в формулировании общей идеи. Восприятие учащихся старшего школьного возраста характеризуется небрежностью к детали и тяготением к обобщенности смыслов и представлений.

В.Г. Маранцман (Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1980. 47 с.) объясняет перечисленные выше выявленные им недостатки восприятия смысла у учащихся преобладающими мотивами, которые в каждом возрастном периоде определяют направленность читательского восприятия на определенные стороны художественного произведения: 4-6 классы - на сюжетно-событийную основу произведения, 7-8 классы -нравственную проблематику, 9-10 классы - социально-эстетические вопросы.

Многие методисты указывают, что учащиеся 4 классов более объективны в оценке художественного произведения, чем учащиеся 7-10 классов, а старшеклассники, напротив, проявляют «излишнюю» объективность в поиске и оценке общей идеи произведения по сравнению со старшими подростками. Они также единодушны в том, что наиболее выраженные ошибки восприятия и понимания художественного произведения, связанные с проявлением субъективного опыта, отмечаются в 7-10 классах. В частности, усиление субъективных тенденций в понимании смысла произведения и, как следствие этого, частое отклонение от авторского смысла в этом возрасте при восприятии поэзии отмечает З.Я. Рез (Рез З.Я. Методика изучения лирики в школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1980. 24 е.).

Методисты Г.А. Гуковский (Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М., 1966. 266 е.), Е.А. Маймин (Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М., 1972. 207 е.), связывают трудности восприятия идеи художественного произведения и литературного образа с развитием абстрактного мышления и ослаблением эмоционально-образных переживаний.

Эти педагогические факты, безусловно, нуждаются в психологическом анализе, который в нашем исследовании проведен с точки зрения формирования когнитивных механизмов в стратегиях понимания. Выявлено, что эти факты отвечают некоторым психологическим закономерностям соотношения процессов обобщения и конкретизации в мышлении учащихся разного возраста и различного интеллектуального уровня.

Экспериментальное исследование механизмов процесса понимания позволило решить третью (методическую) задачу - выявить некоторые психологические условия оптимизации понимания семантики вербального учебного материала за счет стимулирования познавательной активности с опорой на специфические интеллектуальные механизмы: связь общего и конкретного в стратегиях понимания и смену перспективы в оценке смысла (преодоление субъективной центрации). Решая поставленную задачу, мы предприняли попытки создания условий оптимизации стратегий понимания посредством расширения содержательной основы формируемых семантических обобщений, выявления ее связи со смысловой сферой личности и формирования требуемых обобщений, опирающихся на личностно значимые конкретные выражения смысла.

Анализ процессуальной стороны решений задач на выявление смысла нашими испытуемыми позволяет утверждать, что достижение объективного понимания предполагает формирование внутреннего личностного критерия оценки содержания, служащего основой субъективного способа (стратегии) связи семантики конкретного и общего в мышлении. Результаты экспериментов свидетельствуют, что если такой критерий не сформирован в своей смысловой предметности, без выделения семантического центра - опоры на конкретные личностно значимые семантические признаки контекста, то стратегия понимания оказывается неэффективной.

Полученные нами экспериментальные данные (первая, вторая и третья серии) показывают, что в развитых формах понимания (у старшеклассников и взрослых) собственная точка зрения на семантику материала является отправным пунктом, своеобразной точкой отсчета на пути адекватной связи общего и конкретного в мышлении испытуемых. У младших школьников и подростков собственное понимание смысла учебного материала не всегда может быть сформулировано в виде обобщения. Однако отправную, опорную функцию в стратегиях понимания у школьников этого возраста также выполняет акцент на субъективно значимых элементах конкретной семантической информации, что позволяет добиться достижения объективного понимания общей семантики материала даже при недостаточно развитом процессе обобщения. Это свидетельствует о том, что понимание учебного материала в рамках «готовых» обобщений должно опираться на собственное осмысление их конкретных проявлений и поэтому возможности усвоения и применения обобщений связаны с общим интеллектуальным развитием ребенка, его смысловой сферы, а не только с формированием соответствующих интеллектуальных операций. Пути, приводящие к объективному пониманию смысла произведения, у разных учеников различны. Психологические особенности восприятия и понимания художественного материала, хотя и имеют наиболее общие закономерности и механизмы, в значительной мере определяются своеобразием и особенностью интеллектуальной структуры личности, не учитывать которые в процессе обучения нельзя.

Некоторые ценные, с этой точки зрения, приемы активизации деятельности школьников, способствующие преодолению абстрактно бессодержательного усвоения знаний на уроках литературы, использовал в своей работе известный ленинградский учитель E.H. Ильин (Ильин E.H. Урок продолжается. М., 1973. 152 е.). Практикуемая им на уроках работа с деталью позволяет, на наш взгляд, преломить общую семантику художественного произведения через конкретное, фактологическое его содержание и тем самым углубить его понимание. Эти приемы, однако, являются эффективными лишь при учете того факта, что семантика одного и того же учебного материала воспринимается разными учениками по-разному. Работа с деталью, в этом ракурсе, необходимо требует активизации собственного личностного осмысления конкретного содержания и одновременно создания условий для достижения объективного понимания.

Исследование стратегий понимания образного учебного материала (картины) показало сходство их внутренних когнитивных механизмов. В качестве экспериментального материала использовалась картина Ф.П. Решетникова «Опять двойка». Предметная ситуация, отображенная в ней, содержит как центральные, так и соподчиненные компоненты, объединенные смысловой связью. Анализ стратегий понимания образного учебного материала (картины) испытуемыми разного возраста свидетельствует о том, что их движение и направленность во многом определяется возрастными особенностями восхождения от семантики конкретного, фактологического содержания к его обобщенной семантике (4 серия опытов). Таким образом, формирование когнитивных стратегий понимания образного материала по характеру развертывания сходно со стратегиями понимания вербального материала. В развитых стратегиях осмысления картины семантическое обобщение не является его конечным пунктом. Обобщение без «обратной связи» с его содержательной, предметной основой, как и в случае с вербальным учебным материалом, оказывается «нежизнеспособным», оторванным от смысловой сферы личности и часто свидетельствует о поверхностном понимании семантики образного произведения.

В процессе выявления условия оптимизации понимания картины за счет стимулирования познавательной активности с учетом функционирования ранее выявленных когнитивных механизмов в стратегиях понимания были предприняты опыты по созданию условий, оптимизации стратегий понимания посредством расширения содержательной, предметной основы формируемых семантических обобщений, опирающихся на личностно значимые конкретные признаки выражения общей семантики произведения (5 серия опытов). Одним из таких средств явилась ориентация учащихся на более полное и глубокое осмысление не только обобщающей, но конкретной, фактологической информации при построении предметного семантического тезауруса картины, отображающего смысловые связи центральных и соподчиненных ее элементов. Понимание вербального и образного художественного семантического материала, таким образом, представлял собой поиск релевантных семантических связей и построение на их основе целостного по своей семантике тезауруса-концепта образного художественного произведения.

Проведенные теоретическое и экспериментальное исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Понимание семантики вербального и образного семантического материала осуществляется с помощью когнитивных стратегий, внутренние механизмы которых тесно связаны со смысловой сферой личности. Основу стратегий понимания составляет взаимосвязь процессов обобщения и конкретизации: определенный субъективно-личностный способ связи семантики общего и конкретного в мышлении субъекта.

2. Эффективность стратегий понимания определяется когнитивными механизмами: определением структурного центра предметной ситуации, выделением ее семантического центра - личностно значимых элементов, способствующих интеграции всей ее полноты - обобщающих (центральных) и соподчиненных элементов в целостный в смысловом отношении концепт; функционированием интеллектуальных операций обобщения-конкретизации; возможностью смены перспективы в оценке смысла — умением соотнести личностное видение ситуации с объективной логикой ее предметной семантической структуры.

3. Характер стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации. Развитие процессов понимания семантики вербального материала идет от интерпретации его конкретного фактологического предметного содержания к выявлению его обобщенной семантики. Основными причинами непонимания выступают: рассогласование семантической связи процессов обобщения-конкретизации; неумение сформировать собственный критерий оценки смысла и, опираясь на него, выбрать объективную перспективу - добиться адекватной связи в мышлении элементов обобщающей и конкретно-фактологической информации. Для младших школьников и подростков при этом характерны сложности в переходе от семантики конкретных фактов к их обобщенной семантике. Для старших школьников и взрослых более типичны затруднения в переходе от семантики общего к его конкретной, предметно-фактологической основе. Развитие смысловой сферы личности и формирование собственного критерия оценки семантики учебного материала определяет многообразие когнитивных стратегий достижения адекватного понимания.

4. Процесс понимания образного материала также определяется характером взаимосвязи процессов обобщения-конкретизации. Однако у младших школьников эффективность стратегий понимания связана в первую очередь с выделением субъективно значимых центральных элементов предметной ситуации, что позволяет, опираясь на них, добиться адекватной семантической связи всего массива элементов конкретной информации. С развитием смысловой сферы личности в подростковом возрасте все чаще начальной точкой отсчета стратегий понимания материала выступает конкретные проявления семантики общего. В развитых формах понимания (у старших школьников и взрослых) эффективная стратегия понимания образного материала развертывается на фоне восхождения от семантики конкретного к его семантическому обобщению, которое, в свою очередь, опирается на релевантные семантические связи с конкретными проявлениями этого общего.

5.Эффективным приемом оптимизации понимания семантического вербального и образного материала является усиление связи семантики общего и конкретного в мышлении посредством расширения содержательной, предметной основы семантических обобщений, их связи со смысловой сферой личности и формирования требуемых обобщений, опирающихся на личност-но значимое конкретное выражение смысла. Этот прием может осуществляться по линии активизации личностного осмысления всех обобщающих и конкретных элементов предметной ситуации и создания условий для достижения их адекватной связи в стратегиях понимания.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Полученные в исследовании экспериментальные данные об особенностях формирования стратегий понимания школьниками семантики учебного материал дают основание сформулировать некоторые психолого-педагогические рекомендации, способствующие повышению его качества, эффективности и глубины. Такие рекомендации оказались необходимыми, т.к. исследование выявило, что в практике обучения гуманитарным дисциплинам отсутствуют четко выделенные критерии истинности и глубины понимания учебного материала. Показателем понимания нередко считается способность адекватно вербализировать сущность усвоенного содержания. В практике обучения до сих пор еще не изжита ориентация на обобщение как на единственный в своем роде критерий продуктивности процесса понимания. Один из таких испытанных приемов выявления понимания, как конкретизация, нередко трактуется вульгаристически, как приведение конкретного примера изучаемого явления, закона, правила. В обучении гуманитарным, «словесным» дисциплинам не уделяется должного внимания развитию предметно-образных компонентов мысли, личного осмысления, предметного экспериментирования с подлежащей усвоению информацией.

• Необходимым и достаточным критерием адекватности понимания может служить адекватная связь содержания сформулированного обобщения с содержанием всех относящихся к нему конкретных фактов: семантика отдельного элемента информации должна быть согласована с ее общей семантикой.

• Критерием глубины понимания может служить адекватная семантическая связь формируемого обобщения с фактами, внешне не соответствующими друг другу, но связанными своей сущностью (т.е. быть ей релевантны).

• Одним из приемов оптимизации процессов понимания и повышения его глубины должна стать активизация работы с семантической структурой учебного материала за счет привлечения элементов конкретной семантики. Необходимым условием такой работы учащихся с текстом или образным материалом является предоставление им возможности выбора субъективно значимых опорных для понимания семантических элементов, которые позволяют сформировать внутренний критерий оценки информации, выработать собственную точку зрения.

• Модифицированные экспериментальные методики исследования когнитивных стратегий понимания представляют определенную методическую ценность и могут служить средством диагностики тесной связи обобщения и конкретизации в мышлении учащихся разного возраста применительно к гуманитарной области знаний. С ее помощью можно выявлять индивидуальные дефекты рассогласования связи общего и конкретного в стратегиях понимания либо на этапе перехода от конкретного к общему, либо на этапе обратного перехода от общего к конкретному, что позволит педагогам строить индивидуальное обучение в соответствии с учетом этих особенностей мышления учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Чернецов, Александр Александрович, 2013 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни (Текст) / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. О Субъекте психической деятельности (Текст) / К.А. Абульханова-Славская // Методологические проблемы психологии. - М., 1973. - 288 с.

3. Автономова, Н.Р. Понимание разум, метафора. Понимание как методологическая проблема (Текст) / Н.Р. Автономова // Вопросы философии. - 1986. - №7. - С. 79-81.

4. Андриянова, М.С. Басни Крылова в начальной школе (Текст) / М.С. Андриянова // АПН РСФСР: Педагогические чтения. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1949. -120 с.

5. Айзерман, Д.С. Уроки литературы сегодня (Текст) / Д.С. Айзер-ман. - М.: Просвещение, 1974. - 188 с.

6. Антонов, A.B. О понимании текстового сообщения (Текст) / A.B. Антонов // Мышление и общение: материалы всесоюзного симпозиума. -Алма-Ата, 1973. - С. 244-247.

7. Арановская-Дубовис, Д.М. Понимание сказки дошкольником (Текст) / Д.М. Арановская-Дубовис // Дошкольное воспитание. - 1955. - №10. - С.33-40.

8. Бадудин, В.Т. Процесс понимания переносного значения басен школьниками, II-V классы) (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.Т. Бадудин. - М., 1953. - 16 с.

9. Балацкая, Л.К. Особенности понимания загадок учащимися младших классов (Текст) / Л.К. Балацкая // Ученые записки НИИ психологии УССР: наукр. языке. - 1956. - Т. 5. - С. 155-172.

Ю.Блонский, П.П. Избранные психологические произведения (Текст) / П.П. Блонский. - М.: Просвещение, 1964. - 577 с.

11. Бодрова, C.B. Психологические аспекты понимания литературного текста старшими дошкольниками (Текст): автореф. дис. ... канд. психол. наук / C.B. Бодрова. - М., 1984. - 24 с.

12. Бочкарева, Т.И. Образное и понятийное в формировании типичного литературного образа у старших школьников (Текст) / Т.И. Бочкарева; отв. ред. проф. М.Н. Шардаков // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. -Д., 1954.-Т. 96.-С. 169-198.

13. Брудный, A.A. Проблема языка и мышления - прежде всего проблема понимания (Текст) / A.A. Брудный // Вопросы философии. - 1977. -№5.-С. 101-103.

14. Брудный, A.A. Понимание как философско-психологическая проблема (Текст) / A.A. Брудный // Вопросы философии. - 1975 -. №1. - С. 32-37.

15.Брунер, Дж. Психология познания (Текст)/ Дж. Брунер. - М., 1977.-412 с.

16. Брунер, Дж. О понимании детьми принципа сохранения количества твердого вещества (Текст) / Дж. Брунер: пер. с англ.; под ред. Дж.Брунера // Исследование развития познавательной деятельности. - M.: Педагогика, 1971. - С. 224-250.

17. Брушлинский, A.B. Мышление: процесс, деятельность, общение (Текст) / A.B. Брушлинский. - М.: Наука, 1982. - 286 с.

18. Бурлаченко, О.Ю. К вопросу о восприятии учащимися старших классов средней школы литературных образов (Текст) / О.Ю. Бурлаченко // Доклады АПН РСФСР. - 1957. - №3. - С. 21-24.

19. Выготский, Л.С. Мышление и речь (Текст): собр. соч. - В 6 т. / JÏ.C. Выготский, -г. Москав - 1982. - Т. 2. - 502 с.

20. Гиневская, Т.О. Значение композиции в восприятии детьми рисунка иллюстрации: на укр. языке) (Текст) / Т.О. Гиневская; под ред. А.И. Зильберштейна // Ученые записки Харьковского пед. ин-та. - Харьков, 1941. Т. 5.-С. 157-158.

21. Гоголь в школе (Текст). - М.: АПН РСФСР, 1954. - 704 с.

22. Гопфенгауз, А.Н. Понимание литературного образа учениками 1 класса (Текст) / А.Н. Гопфенгауз // Известия АПН РСФСР. - 1954. - Вып. 61. -С.53-85.

23.Горюхина, Э. Урок в Останкино (школа на путях реформы) (Текст) / Э. Горюхина // Правда. - 1986. - 1 окт. - С. 3.

24. Громыко, Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности (Текст): автореф. ... дис. канд. психол. наук / Ю.В. Громыко. - М., 1985. - 25 с.

25. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе (Текст) / Г.А. Гуковский. - М.: Просвещение, 1966. - 266 с.

26. Гурова, Л.Л. Психология мышления (Текст) / Л.Л. Гурова. - М.: ПЕР СЭ, 2005.- 136 с.

27. Гурова, Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления (Текст) / Л.Л. Гурова // Вопросы психологии. - 1986. - №2. - С. 126-137.

28. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач (Текст) / Л.Л. Гурова. - Воронеж, 1976. - 327 с.

29. Гурович, Л.М. Понимание образа литературного героя детьми старшего дошкольного возраста (6-7 лет) (Текст): автореф. дис. ... канд. психол. наук / Л.М. Гурович. - Л., 1973. - 29 с.

30. Гурьянова, Е.Я. Формирование обобщений у старших школьников (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.Я Гурьянова. - Л., 1962. -17 с.

31. Гусев, С.С. Проблема понимания в философии: Философско-гносео-логичеекий анализ (Текст) / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. - М.: Политиздат, 1985. - С. 83-99.

32. Дегожская, A.C. Система уроков по поэме Н.В. Гоголя "Мертвые души" (Текст) / A.C. Дегожская, В.Г. Маранцман // Литература в школе. -1965. -№6.-С. 43-57.

33. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания (Текст) / Л.П. Долбаев. - Саратов, 1972. - 176 с.

34. Доблаев, Л.П. Проблема понимания в советской психологии (Текст) / Л.П. Доблаев. - Саратов, 1967. - 66 с.

35. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей (Текст) / М. Доналдсон: пер. с англ. - М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

36. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблема семиосоциопсихологии (Текст) / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1984. - 268 с.

37. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления (Текст) / К. Дункер; под ред. A.M. Матюшкина // Психология мышления: сб. переводов с нем. и англ. яз. - М.: Прогресс, 1985. - С. 86-234.

38. Евлахова, С.А. К вопросу о восприятии и осмыслении сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы (Текст) / С.А. Евлахова // Доклады АПН РСФСР. - 1957. - №3. - С. 153-156.

39. Езикеева, В.А. О художественном восприятии иллюстрации детьми старшего дошкольного возраста (Текст) / В.А. Езикеева // Дошкольное воспитание. - 1956. - №7. - С. 6-12.

40. Елизарова, Г.П. О понимании сложного предложения (Текст) / Г.П. Елизарова // Мышление и общение: материалы всесоюзного симпозиума. - Алма-Ата, 1973. - С. 256-257.

41. Жабицкая, Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность (Текст) / Л.Г. Жабицкая. - Кишинев, 1974. - 217 с.

42. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации (Текст) / H.H. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 156 с.

43. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников (Текст) / А.З. Зак. - М., 1984. - 152 с.

44. Занков, Л.В. Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности обучения (Текст) / Л.В. Занков. - М., 1954. - 215 с.

45. Запорожец, A.B. Психология восприятия ребенком-школьником литературного произведения (Текст): избр. психол. труды / A.B. Запорожец. -В 2 т. - М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - С. 66-77.

46. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения (Текст) / И.А. Зимняя. - М.: Наука, 1967. - С. 5-33.

47. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении (Текст) / В.В. Знаков. - Самара, 2000. - 256 с.

48. Игнатьева, Е.И. Индивидуально-психологические особенности восприятия литературных произведений (Текст): автореф. ... дис. канд. пси-хол. наук / Е.И. Игнатьева. - М., 1975. - 28 с.

49. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в вюрцбургской школе (Текст) // Основные направления исследований психологии в капиталистических странах; под ред. Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1966.-С. 59-81.

50. Ильин, E.H. Урок продолжается (Текст) / E.H. Ильин. - М.: Просвещение, 1973. - 152 с.

51. Кабанова-Меллер, E.H. Закономерности в использовании наглядного материала учащимися (к проблеме структуры учебной деятельности) (Текст) / E.H. Кабанова-Меллер; под ред. В.В. Заботина // Структуры познавательной деятельности. - Владимир, 1977. - С. 27-48.

52. Каплан, Д.И. Психологические особенности понимания научного текста (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Д.И. Каплан. - М., 1953. -12 с.

53. Клевченя, М.С. Опыт психологического исследования развития литературных знаний в связи их с жизненным опытом учащихся (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук / М.С. Клевченя. - Л.,1958. - 15 с.

54. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке (Текст) / З.И. Клычникова. - М.: Просвещение, 1983.-207 с.

55. Козлов, П.Г. К характеристике процесса понимания в речевом сообщении (Текст) / П.Г. Козлов // Мышление и общение: материалы всесоюзного симпозиума. - Алма-Ата, 1973. - С. 242-244.

56. Кондратович, Т.А. Роль иллюстрации в понимании художест-

венного текста детьми дошкольного возраста (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.А. Кондратович. - М., 1954. - 17 с.

57. Концевая, О.М. Понимание ребенком басни (Текст) / О.М. Концевая // Труды украинской республиканской конференции по вопросам педагогики и психологии: на укр. языке. - Киев, 1941. - Т. 2. - С. 168-175.

58. Корегин, К.И. Роль отношения младшего школьника к содержанию решаемой задачи в его мыслительной деятельности (Текст): автореф. дис. ... канд. психол. наук / К.И. Корегин. - М., 1971. - 21 с.

59. Корнилов, Ю.К. Психологические проблемы понимания (Текст) / Ю.К. Корнилов. - Ярославль: ЯрГУ, 1979. - 80 с.

60. Корнилов, Ю.К. О специфике понимания физических знаний (Текст) / Ю.К. Корнилов // Мышление и общение: материалы всесоюзного симпозиума. - Алма-Ата, 1973. - С. 110-111.

61. Косма, Т.В. Понимание младшими школьниками аллегорий (Текст) / Т.В. Косма // Ученые записки НИИ психологии УССР: на укр. языке. - Киев, 1956. - Т. 5. - С. 130-154.

62. Кудина, Г.Н. Прочтение литературного произведения как специфический вид общения (Текст) / Г.Н. Кудина // Мышление и общение: материалы всесоюзного симпозиума. - Алма-Ата, 1973. - С. 124-127.

63. Кудинова, М.Х. Об одном экспериментальном методе исследования понимания (Текст) / М.Х. Кудинова // Мышление и общение: материалы всесоюзного симпозиума. - Алма-Ата, 1973. - С. 85-86.

64. Кузьменко, О.Д. Стратегии и тактики чтения и категории чтецов (Текст) / О.Д. Кузьменко // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1967. - С. 204-210.

65. Кудряшев, Н.И. О творческом изучении литературы в школе (Текст) / Н.И. Кудряшев // За творческое изучение литературы в школе. - М.: АПН РСФСР. - 1963. - Вып. 1. - С. 7-45.

66. Левиева, С.Н. Понимание характера литературного героя учащимися старших классов средней школы (Текст): автореф. дис. ... канд. пед.

наук / С.Н. Левиева. - М., 1959. - 19 с.

67. Левин, В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника (Текст): автореф. дис. ... канд. психол. наук / В.А. Левин. - М., 1984. -16 с.

68. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения (Текст) / А.Н. Леонтьев // Известия АПН РСФСР. - 1947. - Вып. 7. - С. 340.

69. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения (Текст). - В 2 т. / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 317 с.

70. Леонтьев, А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления (Текст) / А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, Ю.Б. Гиппенрейтер; под ред. Ю.В. Гиппенрейтер, В.В. Петухова // Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.: МГУ, 1981. - С. 269-280.

71. Липкина, А.И. Взаимодействие образа и слова в работе над учебным текстом (Текст) / А.И. Липкина // Психология усвоения знаний. -Известия АПН РСФСР. - 1954. - Вып. 61. - С. 23-52.

72. Лурия, А.Р. О патологии грамматических операций (Текст) / А.Р. Лурия // Афазия и восстановительное обучение. - М.: МГУ, 1983. - С. 74103.

73. Лурия, А.Р. Речь и мышление (Текст) / А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 1975.-С. 86-87.

74. Маймин, Е.А. Опыты литературного анализа (Текст) / Е.А. Май-мин. - М.: Просвещение, 1972. - 207 с.

75. Малахова, А.Д. Взаимодействие образных и вербальных компонентов мышления в процессах понимания (Текст): автореф. дис. ... канд. психол. наук / А.Д. Малахова. - М., 1983. - 23 с.

76. Маранцман, В .Г. Анализ лит ературного п роизведения в со отношении с читательским восприятием школьников (Текст): автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.Г. Маранцман. - М., 1980. - 47 с.

77. Маранцман, В.Г. Эволюция читателя-школьника (Текст) // Проблемы методики преподавания литературы. - Л., 1976. - С. 20-40.

78. Маранцман, В.Г. Единство субъективного восприятия и объективного смысла произведения при анализе лирических стихотворений в 6 классе (Текст) / В.Г. Маранцман // Литература в средней школе. - Л., 1969. -Вып. 4. - С. 79-130.

79. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности (Текст) / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 5-17.

80. Матюшкин, A.M. К характеристике продуктивных процессов мышления (Текст) / A.M. Матюшкин // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления (к симпозиуму). - М., 1973. -С. 4-8.

81. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении (Текст) / A.M. Матюшкин. - М., 1972. - 178 с.

82. Менчинская, H.A. Взаимоотношение слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками (Текст) / H.A. Менчинская // Доклады на совещании по вопросам психологии. - М., 1954. - С. 108-121.

83. Методика преподавания литературы (Текст); под ред. З.Я. Рез. -М.: Просвещение, 1977. - 382 с.

84. Молдавская, Н.Д. О восприятии художественного произведения и критериях литературного развития старших школьников (Текст) / Н.Д. Молдавская // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа: ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Л., 1972.-Т. 509.-С. 56-114.

85. Морозова, Н.Г. О понимании текста (Текст) / Н.Г. Морозова // Известия АПН РСФСР. - 1947. - Вып. 7. - С. 191-239.

86. Мучник, Б.С. Человек и текст (Текст) / Б.С. Мучник. - М.: Книга, 1985.- 252 с.

87.Наролина, В.И. Психолого-педагогические факторы стимулиро-

вания познавательной и коммунистической активности в развитии понимания иноязычного научного текста (Текст): автореф. дис. ... канд. психол. наук / В.И. Наролина. - М., 1985. - 24 с.

88. Неволин, И.Ф. Семиотическая модель понимания (Текст) // Психология технического творчества: тезисы докладов симпозиума. - М., 1973. -С. 278-286.

89. Недоспасова, В.А. Психологический механизм центрации мышлении детей дошкольного возраста (Текст): автореф. дис. ... канд. психол. наук / В.А. Недоспасова. - М., 1972. - 21 с.

90. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы (Текст) / О.И. Никифорова. - М.: Книга, 1972. - 157 с.

91. Никифорова, О.И. Восприятие метафоры (Текст) / О.И. Никифорова // Ученые записки МГПИИЯ. - 1954. - Т. 8. - С. 56-60.

92. Никифорова, О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания (Текст) / О.И. Никифорова // Известия АПН РСФСР. - 1947. - Вып. 7. - С.121-162.

93. Носова, Л.В. Особенности развития активного творческого воображения школьников 5-7 классов (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.В. Носова. - М., 1954. - 15 с.

94. Нудельман, М.М. О взаимодействии словесного описания и иллюстрации в формировании читательского образа (Текст) / М.М. Нудельман, Р.Н. Выгонская // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории: сборник трудов МОПИ им. Н.К. Крупской. - М., 1974. - С. 114-128.

95. Павиленис, Р.И. Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка (Текст) / Р.И. Павиленис. - М., 1983. - 286 с.

96. Петренко, В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании (Текст) / В.Ф. Петренко. - М., 1983.- 177 с.

97. Пиаже, Ж. Избранные психологические произведения (Текст) / Ж. Пиаже. - М., 1969. - 659 с.

98. Польская, О.Я. Роль воссоздающего воображения в процессе изучения литературы (на материале 8-10 классов) (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.Я. Польская. - М., 1955. - 15 с.

99. Поспехов, И.Л. Основные особенности понимания литературного персонажа учащимися 8-10 классов средней школы (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук/И.Л. Поспехов. - М., 1956. - 16 с.

100. Путляева, Л.В. Процессы понимания в обучении (Текст) / Л.В. Путляева. - М.: НИИВШ, 1985. - Вып. 1. - 40 с.

101. Прайсман, Б.Д. Понимание младшими школьниками мотивов поведения литературных персонажей (Текст) / Б.Д. Прайсман // Ученые записки НИИ психологии УССР: на укр. языке. - 1956. - Т. 5. - С. 213-244.

102. Рез, З.Я. Методика изучения лирики в школе (Текст): автореф. дис. ... д-ра пед. наук / З.Я. Рез. - М., 1980. - 24 с.

103. Репина, Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста (Текст) / Т.А. Репина // Вопросы психологии. - 1959. - №1. - С. 127-140.

104. Роговин, М.С. Проблема понимания (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук / М.С. Роговин. - М., 1956. - 15 с.

105. Рубинштейн, С.Д. О понимании (Текст) / С.Д. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. - М.: Просвещение, 1973. - С. 236-240.

106. Рубинштейн, С.Д. О мышлении и путях его исследования (Текст) / С.Д. Рубинштейн. - М., 1958. - 146 с.

107. Рубинштейн, С.Л. Роль осмысления в восприятии картин учащимися 1-4 классов (Текст) / С.Л. Рубинштейн, Н.М. Стадненко // Научные записки НИИ психологии УССР. - Киев, 1956. - Т. 6. - С. 90-95.

108. Рубинштейн, С.Л. К вопросу о стадиях наблюдения у ребенка (Текст) / С.Л. Рубинштейн // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Л., 1939. - С. 56-88.

109. Седых, М.Н. Исследование представлений старших школьников о литературных персонажах (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук /

М.Н. Седых. - М., 1962. - 18 с.

110. Секей, J1. Знание и мышление (Текст) / JI. Секей // Психология мышления: сборник переводов с нем. и англ.; под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс, 1965. - С. 343-365.

111. Семенова, А.П. Некоторые вопросы понимания школьниками аллегорий (Текст) / А.П. Семенова // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена.- 1954. - Т. 96. - С. 151-169.

112. Славина, Л.С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста (Текст) / Л.С. Славина // Известия АПН РСФСР. - 1947. - Вып. 8. -С. 41-78.

113. Славская, К.А. Мысль в действии (психология мышления) (Текст) / К.А. Славская. - М., 1968. - 208 с.

114. Слободчиков, В.И. Психологические особенности понимания ребенком предметного мира (Текст) / В.И. Слободчиков // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления (к симпозиуму). - М., 1973. - С. 152-159.

115. Сметанникова, H.H. Индивидуально-возрастные особенности понимания иноязычного текста (Текст): автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М, 1978. - 16 с.

116. Соболева, О.В. Психодидактическая концепция понимания текста школьниками на начальном этапе обучения (Текст): автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Соболева О.В. - Курск, 2011. - 26 с.

117. Соколов, А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста (Текст) / А.Н. Соколов // Известия АПН РСФСР. - 1947. - Вып. 7. -С. 163-190.

118. Станчек, H.A. Возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений (Текст) / H.A. Станчек // Методика преподавания литературы; под ред. З.Я. Рез. - М.: Просвещение, 1985. - С. 87-95.

119. Сыркина, В.В. Понимание выразительности речи школьников (Текст) / В.В. Сыркина // Известия АПН БСФСР. - 1947. - Вып. 7. - С. 79-120.

120. Таращанская, P.E. Смысловой анализ текста как средство его понимания учащимися 3-5 классов (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Киев, 1954.- 18 с.

121. Тафель, В.Е. Использование диагностических методик для выявления творческих способностей (Текст) / В.Е. Тафель // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления (к симпозиуму). - М., 1973. - С. 115-120.

122. Телегина, Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления (Текст) / Э.Д. Телегина // Вопросы психологии. - 1975. - №2. - С. 91-100.

123. Титаренко, Т.И. Понимание детьми сказки (Текст) / Т.И. Тита-ренко // Труды украинской республиканской конференции по вопросам педагогики и психологии: на укр. языке. - Киев, 1941. - Т. 2. - С. 152-167.

124. Тихомиров, O.K. Психология мышления (Текст) / O.K. Тихомиров. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

125. Тодоров, JI.B. О проблемном изучении поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» в 8 классе (Текст) / JI.B. Тодоров // За творческое изучение литературы в школе. - М., 1968. - Вып. 2. - С. 142-199.

126. Феоктистова, В.А. Распознавание и понимание картин и рисунков учащимися 1-2 классов. Школа слабослышащих (Текст): дис. ... канд. пед. наук / В.А. Феоктистова. - Д., 1956. - 556 с.

127. Фреге, Г. Смысл и денотат (Текст) / Г. Фреге // Семантика и информатика. - М., - Вып. 8. - С. 121-148.

128. Хан, К.Е. К вопросу о понимании иноязычного текста (Текст) / К.Е. Хан // Мышление и общение: материалы всесоюзного симпозиума. -Алма-Ата, 1973. - С. 257-259.

129. Хоменко, К.В. Понимание художественного образа детьми младшего возраста (Текст) / К.В. Хоменко; под ред. А.И. Зильберштейна // Ученые записки Харьковского пед. ин-та: на укр. языке. - 1941. - Т. 6. -С. 112-114.

130. Циванюк, Н.А. Особенности понимания сказки у детей от 3 до 5 лет (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1953. - 15 с.

131. Чистякова, Г.Д. Преобразование содержания текста в процессе смысловой его переработки (Текст) / Г.Д. Чистякова // Новые исследования в психологии. - М.: Педагогика, 1980. - С. 46-50.

132. Шевлякова, Е.Д. Чтение басен в начальной школе. Анализ содержания, опыт словарно-фразеологической работы (Текст) / Е.Д. Шевлякова. - Магадан, 1967. - 64 с.

133. Ширяева, В.Г. И.А. Крылов на школьной сцене (Текст) / В.Г. Ширяева; сост. З.Г. Ширяева // Сб. НИИ художественного воспитания АПН РСФСР. - М., 1947. - 64 с.

134. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику (Текст) / А.Г. Шмелев. - М., 1983. - 158 с.

135. Эйдлин, В.И. Преобразование структуры текста как условие его адекватного понимания (на материале обучения литературе учащихся 4-х классов) (Текст): автореф. дис. ... канд. психол. наук / В.И. Эйдлин. - М., 1982.-21 с.

136. Эльконин, Д.Б. Психология игры (Текст) / Д.Б. Эльконин - М., 1976. - 304 с.

137. Яковличева, А.Ф. Значение взаимоотношений текста и рисунка для понимания детской книги ребенком дошкольного возраста (Текст): автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.Ф. Яковличева. - JL, 1953. - 22 с.

138. Adams, М. Les modeles de lecture (Текст) / M. Adams et В. Starr // Bulletinde Psychologie. - 1981-1982. - P. 354-361.

139. Adams, M. A shema-theoretic view of reading (Текст) / M. Adams, A. Kollins. - In: New direction in discours processing, Norwood, New Jersey, Ablex, 1979.-P. 1-22.

140. Anderson, R. Shema-directed processes in language comprehension (Текст) / R. Anderson // Cognitive Psychology and Instruction. - N.Y. & London, Plenum Press, 1977. - P. 67-82.

141. Bartlett, P. Remembering (Текст) / P. Bartlett. - Cambridge: Cambridge University Press, 1932. - 387 p.

142. Beaugrande, R. La contrainte generale qui affecte les processus de comprehension du language (Текст) / R. Beaugrande // Bulletin de Psychologie. -1981-1982.-P. 547-549.

143. Berg son, H. L'energie spirituelle, 1919 (Текст) / H. Bergson. - 132e

edition. - Paris: P.U.F. 1967. - 277 p.

» в

144. Bernicot, J. L etude experimentale des metaphors (Текст) / J. Berni-cot // L'anne'e psychologique 81 annë. - Paris, 1981. - №81. - P. 465-484.

145. Billow, R. Metaphor. A review of the psychological literature (Текст) / R. Billow // Psychological Bulletin. - 1977. - №84. - P. 81-92.

146. Bower, Y. Scripts in memory fortext (Текст) / Y. Bower, J. Black, T. Turner // Cognitive psychology. - 1979. - №11. - P. 177-220..

147. Bransford, J. Contextual Prereguisites for Understanding Some Investigations of Comprehension and Recall (Текст) / J. Bransford, M. Johnson // Journal of verbal learning and verbal behavior. - 1972. - №11. - P. 717-726.

148. Bran sford, J. The abstraction of luinguistic ideas (Текст) / J. Bransford, J. Franks // Cognitive Psychology. - 1971. - №2. - P. 331-350.

149. Chomsky, H. Rules and Representations (Текст) / H. Chomsky. -H.Y, 1980.-424 p.

150. Clark, H. La visee vers l'auditoire dans la signification et la Reference (Текст) / H. Clark, G. Murphy // Bulletin de Psychologie. - 1981-1982. -№35.-P. 767-776.

151. Coulon, D. La comprehension un processus a profondeur variable (Текст) / D. Coulon, D. Kayser // Bulletin de Psychologie. - 1981-1982. - №35. -P. 815-823.

152. Deese, J. Behavior and fact (Текст) / J. Deese // American psychologist. - 1969. -№24. - P. 515-522.

153. Deese, J. The structure of associations in language and thought (Текст) / J. Deese. - Baltimore, 1965. - 455 p.

154. E hrlich, M. Approche experimentale du rapports entre comprehension et memorisation d un text (Текст) / M. Ehrlich // Bulletin de Psychologie. -1981-1982.-№35.-P. 11-16.

155. Ehrl ich, M. Construction d'une representation de textes fonctionnement de la memoire sementique (Текст) / Ehrlich M. // Bulletin de Psychologie. -1981-1982. -№35.-P. 659-671.

156. Evans, S. A brief statement of Schema theory (Текст) / S. Evans // Psychomic Society. - 1967. - №8. - P. 87-88.

157. Farnham-Diggory, S. Precursors of reading» pattern drawing and picture comprehension (Текст) / S. Farnham-Diggory // Cognitive psychology and Instruction. - N.Y. & London: Plenum Press, 1977. - P. 76-92.

158. Ferhald, C. Control of Grammar in Imitation Comprehension of Replication (Текст) / С. Ferhald // Journal of verbal learning and verbal behavior. - 1972. - 14-24 p.

159. Findahl, O. Le problème de la comprehension et de la memorisation des evenement d'actuality (Текст) / О. Findahl, В. Hoijer // Bulletin de Psychologie. - 1981-1982. - №35. -P. 749-758.

160. Fr ijda, N. Memory processes and Instruction (Текст) / N. Frijda // Cognitive psychology and Instruction. - H.Y. & London, 1978. - P. 14-24.

161. Gardner, H. Children's metaphoric productions and preferences (Текст) / H. Gardner, M. Kircher, E. Winner, D. Perkins // Journal of child Language. - 1975. - №2.-P.125-141.

162. Gentner, D. Children's performance on a spatial analogies task (Текст) / D. Gentner // Child Development. - 1977. - №48. - P. 1034-1039.

163. Haberlandt, K. Les expectation du lecteur dans la comprehension du texte (Текст) / К. Haberlandt // Bulletin de Psychologie. - 1981-1982. - №35. -P. 733-740.

164. Handler, J. Reeherches recentes sur les grammaires de récit (Текст) / J. Handler // Bulletin de Psychologie. - 1981 -1982. - №35. - P.14-19.

165. Hhoneck, R. Proverbial understanding in a pictorical context (Текст)

/ R. Hhoneck, В. Sowry, К. Voegtle // Journal of verbal learning and verbal behavior. - 1978. - №17. - P. 242-254.

166. Joh nson, R. Recall of prose as a function of the structural importance of linguistic units (Текст) / R. Johnson // Journal of verbal learning and verbal behavior. - 1970. - №9. - P. 12-20.

167. Kagan, J. Psychological significance of styles of conceptualization (Текст) / J. Kagan, H. Moss // Cognitive development in children, the University of Chicago press. - Chicago, London, 1979. - 32lp.

168. Kelly, G. The psychology of personal construct (Текст) / G. Kelly. -2v. - N.Y. Norton, 1955. - 432 p.

169. Kintsch, W. Aspects de la comprehension de texts (Текст) / W. Kintsch // Bulletin de psychologie. - 1981-1982. - №35. - P. 777-783.

170. Kogan, S.T. Understanding visual metaphor: developmental and individual differences (Текст) / S.T. Kogan, K. Connor, A. Gross, D. Paver: monographs of the Society for Research in Child Development. - 1980. - №1. - P. 45.

171. Las hley, K. The problem of serial order in behavior Cerebral mechanisms of behavior (Текст) / К. Lashley. - H.Y.: Wiley, 1951. - 247 p.

172. Le Ny, J. La programmation de l'apprentissage de connaissances particulières (Текст) / J. Le Ny // Bulletin de Psychologie. - 1977-1978. - №31. -P. 277-285.

173. Le Ny, J. La semantique psychologique (Текст) / J. Le Ny. - Paris: PUF, 1979.-274 p.

174. Mayer, R. The sequencing of instruction and the concept of assimilation - to-schema (Текст) / R. Mayer. - Instrumental Science. - 1977a. - №6. -P. 48-96.

175. Noizet, Y. De la perception a la comprehension de language. Un model psycholinguistique du locuteur (Текст) / Y. Noizet. - Paris: PUP, 1980. -248 p.

176. Norman, D. Perception, Memory and Mental Processes, Perspectives on Memory Research (Текст) / D. Norman. - Hillsdale, Erlbaum, 1979. - 634 p.

177. Oler on, P. L'intelligence (Текст) / P. Oleron. - Paris: PUP, 1974. -

521p.

178. Oleron, P. La transmission de connaissance: problèmes psychologique et pédagogique (Текст) / P. Oleron // Bulletin de Psychologie. - 1971-

1972.-№24 (2-4).-P. 85-91.

179. Olfïeld, R. Memory mecanisms and the theory of schemata (Текст) / R. Olfïeld // British journal of Psychology. - 1954. - №45. - P. 14-23.

180. Osgood, C. The measerement of meaning (Текст) / С. Osgood, G.Suci, P. Tannenbaum // University of Ilinois press, Urbana, 1957. - P. 48-75.

181. Piaget, J. Le langage et la pensee cher l'enfent (Текст) / J. Piaget. -Neuchutel, Delachaux Niestle, 1956. - 536 p.

182. Quine, W. The Roots of Reference (Текст) / W. Quine. - La Salle,

1973.-388 p.

183. Reder, L. A comparison of textes and their summaries memorial consequences (Текст) / L. Reder, J. Anderson // Journal of verbal learning & verbal behavior. - 1980. - №19. - P. 121-134.

184. Reinhold, J. Ausbildung von Problemlosefahigheiten zum Losen von Sach- und Anwendungsaufgaben in der Lehrstrategie de Aufstligens vom Abstrakten zum konkreten. Gemein saraes Seminar der Aspiranten und Hachwuchswissen-schaftier der APW der DDR und der APW der UdSSR In Bautzen (Текст) / J. Reinhold. - Berlin, 1986. - 474 p.

185. Richardson, С. A developmental analysis of proverbs interpretations (Текст) / С. Richardson, J. Church // Journal of Genetic Psychology. - 1959. -№94.-P. 169-179.

186. Rumelhart, D. Schemata: The building blocks of cognition, in Spiro (R), Bruce (B) edit. Theoretical issues in reading comprehension (Текст) / D. Rumelhart // Hillsdale, Erlbaum. - 1980. - P. 33-58.

187. Rumelhart, D. The Represention of knowledge in memory. Schcool-ing and acquisition of knowledge (Текст) / D. Rumelhart, A.Ortony // Hillsdale, Erlbaum, 1977.-P. 99-135.

188. Samuels, S. A cognitive approach to factors influencing reading comprehension (Текст) / S. Samuels // Journal of Educational Reasearch. - 1983. -Vol. 76 (5). - P. 66-79.

189. Sanford, A.. Vers la construction dun modele psychologique de la comprehension du language ecrit (Текст) / A. Sanford, S. Garrod // Bulletin de Psychologie. - 1984-1982. - №35. - P. 643-656.

190. Schank, R. Scripts, plans, goals and understanding, Hillsdale (Текст) / R. Schank, R. Abelson. - N.J.: Erlbaum, 1977. - 287 p.

191. Singer, M. A replication of Bransford and Pranks, (1971). The abstraction of linguistique ideals Bull (Текст) / M. Singer // Psycho-nomic Society. -1973. -№l(6a).-P. 416-418.

192. Thorndyke, P. A critique of Schemata as a theory of human story memory, poetics / P. Thorndyke, P. Yekovich. - H.Y. & London, 1980. - №9. -P. 32-50.

193. Thornd yke, P. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse (Текст) / P. Thorndyke // Cognitive psychology. - 1977. - №9. -P. 77-110.

194. Tho rndyke, P. Knowledge transfer in learning from text. Cognitive psychology and Instruction (Текст) / P. Thorndyke. - H.Y. & London, 1977. -455p.

195. Van Dijk, T. Attitude et la comprehension de texts (Текст) / Van Dijk T. // Bulletin de Psychologic. - 1981-1982. - №35. - P.l 1-16, 557-568.

196. Van Dijk, T. Strategie of discours comprehension (Текст) / Van Dijk Т., W. Kintsch. - N.Y.: Academic Press, 1983. - 398 p.

197. Vezin, J.-F. Comprehension de textes etintegration coguitive (Текст) / J.-F. Vezin, L. Vezin // Bulletin de Psychologie. - 1981-1982. - №35. - P. 649656.

198. Vezin, L. Text organization supplied or constructed during learning and acquird skills (Текст) / L. Vezin // International Journal of Psycholinguistics. -1980.-№7-3 (19).-P. 63-80.

199. Vinner, E. The development of metaphoring understanding (Текст) / E. Vinner, A. Rosenstiel, H. Gardner // Development psychology. - 1976. - U 2. -P. 289-297.

200. Vion, M. Strategies de comprehension d'enoncec expriment une relation spaclalei etude genetique ( Текст) / M. Vi on // L'anne Psychologique, 81 anne". -Fl.-Paris, 1981. - P. 87-101.

201. Weber, R. A linguistic analysis of first grade reading error (Текст) / R. Weber // Reading Research Quarterly. - 1970. - №5. - P. 427-451.

202. Ziff, P. Understanding undestending (Текст) / P. Ziff. Cornell University Press, Ithaca. - London, 1972. - 448 p.