Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шкерина, Татьяна Александровна

• Шкерина, Татьяна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шкерина, Татьяна Александровна

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

1.1. Исследовательская компетенция как психолого-педагогический феномен.18

1.2. Исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов .42

1.3. Организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.63

Выводы по первой главе.76

Глава II. Реализация организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

2.1. Ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции.84

2.2. Включение будущих бакалавров - педагогов-психологов в исследовательскую деятельность как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции.105

2.3. Обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции .122

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе»

Актуальность исследования. Российская система педагогического образования в настоящее время находится на пути решения задач обеспечения нового качества подготовки будущих педагогов, владеющих профессиональными компетенциями. Общая стратегия реализации компетентностного подхода определяется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации», «Национальной доктриной образования в Российской Федерации», Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и другими [60; 78; 79, 133 и др.]. В данных документах подчеркивается, что важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни, а также отмечается, что эти качества у учащихся будут развиваться посредством вовлечения их в творческие занятия и исследовательские проекты, что требует определенного уровня сформированности исследовательской компетенции.

В настоящее время образование испытывает дефицит в профессионалах со сформированной исследовательской компетенцией, что подтверждается многими учеными (Е.В. Бережнова, В.И. Богословский, И.В. Дубровина, В.И. Загвя-зинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, A.M. Новиков, B.C. Собкин, H.H. Ставри-нова, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева и др.), которые отмечают, что педагогические работники всех ступеней образования сталкиваются с существенными затруднениями при решении исследовательских задач [12; 14; 35; 39; 58; 83; 117; 126; 154 и др.]. К аналогичным выводам приходим в результате анализа образовательной практики. Таким образом, формирование исследовательской компетенции необходимо рассматривать как одну из приоритетных задач современного педагогического образования. Это позволяет сделать вывод, что профессиональная деятельность будущего бакалавра - педагога-психолога по своим функциональным признакам требует от него владения исследовательской компетенцией, что отражено в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ ФГОС ВПО.

Анализ научной литературы показывает, что в психологии и педагогике имеются теоретические предпосылки для успешного решения этой проблемы. В трудах отечественных ученых (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.) и зарубежных (Б. Оскарссон, Дж. Равен, Р. Уайт, Г. Халаж, В. Хутмахер и др.) представлены основные положения компетентностного подхода, даны характеристики различных компетенций, в том числе и исследовательской.

Исследовательская деятельность, ее методология и методы, значение в учебном процессе охарактеризованы в работах С.Л. Белых, Е.В. Бережновой, J1.H. Бережновой, В.И. Богословского, Н.В. Гафуровой, В.И. Загвязинского, Н.Ф. Ильиной, В.В. Краевского, A.M. Новикова, Т.П. Сальниковой, A.A. Шаповалова, Е.А. Шашенковой, Т.Н. Шипиловой и др. Процессы развития личности, мышления учащихся, их мотивация к исследовательской деятельности раскрыты К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинским, JI.C. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И. А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.

Проблеме формирования исследовательской компетенции студентов высших и средних учебных заведений будущих педагогов посвящены диссертационные исследования А.Г. Каспржака, Г.И. Кириловой, Е.В. Набиевой, O.E. Лебедевой, Т.М. Талмановой, H.H. Тулькибаевой, A.A. Ушакова, Е.В. Фесь-ковой, И.И. Холодцовой, Л.А. Черняевой и др.

Таким образом, изучение научной литературы показывает, что вопросы формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе остаются недостаточно исследованными. К ним относятся: выявление, обоснование и реализация организационно-педагогических условий, направленных на формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов и соответствующего педагогического обеспечения; разработка оценочно-диагностического инструментария для выявления уровня сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов.

Проведенный анализ исследований и образовательной практики позволил обнаружить ряд противоречий между:

- потребностью общества и системы образования в педагогах-психологах, владеющих исследовательской компетенцией, и недостаточной ее сформированностью у выпускников - педагогов-психологов;

- разработанностью основных положений компетентностного подхода в педагогической теории, осознанием педагогическим сообществом необходимости формирования исследовательской компетенции у будущих бакалавров -педагогов-психологов и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий формирования у них данной компетенции в вузе;

- профессиональной значимостью формирования исследовательской компетенции у будущих бакалавров - педагогов-психологов и недостаточным пониманием ими важности овладения данной компетенцией для успешной профессиональной деятельности.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске теоретических оснований для выявления организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе и поиске соответствующего педагогического обеспечения реализации данных условий. Недостаточная разработанность и обоснованность проблемы послужили основанием выбора темы исследования: «Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы результативность организационно-педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Гипотеза исследования: формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов будет результативным, если:

- конкретизировано понятие «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов» и раскрыт педагогический смысл понятия «формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов» в контексте требований ФГОС ВПО; разработаны критерии и охарактеризованы уровни сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов;

- разработаны и поэтапно реализованы в образовательном процессе вуза организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов: ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность, способствующее пониманию и признанию ими профессиональной значимости исследовательской компетенции на основе выявления исследовательского потенциала педагогических дисциплин и его учета при проектировании содержания учебно-профессиональных заданий исследовательского характера; включение будущих бакалавров - педагогов-психологов в исследовательскую деятельность, направленное на осознанное усвоение студентами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности посредством организации учебной и внеучебной исследовательской деятельности; обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки, обеспечивающее закрепление и совершенствование основных знаний и умений в области исследовательской деятельности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать понятие «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов» и раскрыть педагогический смысл понятия «формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов» в контексте требований ФГОС ВПО.

2. Разработать критерии и охарактеризовать уровни сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов. Разработать оценочно-диагностический инструментарий.

3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия и этапы формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов, разработать их педагогическое обеспечение.

4. Проверить опытно-экспериментальным путем результативность реализации организационно-педагогических условий, направленных на формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов.

Методологическую основу исследования составили:

- компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.В. Сенько, А.И. Субетто, A.B. Хуторской и др.);

- деятельностный подход, позволяющий определить исследовательскую деятельность в качестве функционального пространства формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- работы в области профессиональной педагогики и психологии, отражающие проблемы развития высшего педагогического образования в России (С.Я. Батышев, A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, С.Д. Смирнов, Э.Г. Скибицкий, Д.В. Чернилевский, М.А. Чоша-нов, В.Д. Шадриков и др.);

- теоретические идеи об организации исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Н.В. Гафурова, Р.Х. Гильмеева, J1.H. Горбунова, В.И. Загвязинский, Н.Ф. Ильина, В.В. Краевский, A.B. Леонтович, A.M. Новиков, A.C. Обухов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, А.И. Савенков, И.Д. Чечель, Г.К. Чикунова и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (H.A. Галатенко, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, А.И. Подольский и др.);

- положения о проблеме формирования исследовательской компетенции студентов в высших и средних учебных заведениях, представленные в диссертационных исследованиях (Е.В. Набиева, Т.М. Талманова, H.H. Тульки-баева, A.A. Ушаков, Е.В. Феськова, Л.А. Черняева и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические

- анализ научной литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение;

- изучение программных документов, изучение и обобщение педагогического опыта;

Эмпирические

- наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ письменных работ, проведение констатирующего, формирующего и завершающего этапов опытно-экспериментальной работы, метод экспертных оценок, самооценка;

Статистические

- ранжирование, шкалирование, вычисление комплексного показателя сформированное™ исследовательской компетенции, угловое преобразование Фишера.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: конкретизировано понятие «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов» как интегральная характеристика, определяющая способность к психолого-педагогической исследовательской деятельности, включающая знания основных компонентов этой деятельности и умения их реализовать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования; выделены этапы последовательного формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки: ознакомление будущих бакалавров - педагогов-психологов с основами исследовательской деятельности; усвоение будущими бакалаврами - педагогами-психологами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности; отработка будущими бакалаврами - педагогами-психологами основных исследовательских умений; разработаны и обоснованы критерии сформированности основных компонентов исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов: позитивное отношение к овладению исследовательской компетенцией (для мотивационного компонента); владение знаниями в области исследовательской деятельности (для когнитивного компонента); проявление основных исследовательских умений (для технологического компонента); обосновано и доказано опытно-экспериментальным путем, что формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов способствует реализация организационно-педагогических условий:

- ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность на основе выявления исследовательского потенциала педагогических дисциплин и его учета при проектировании содержания учебно-профессиональных заданий исследовательского характера способствует пониманию и признанию ими профессиональной значимости исследовательской компетенции;

- включение будущих бакалавров - педагогов-психологов в исследовательскую деятельность посредством организации учебной и внеучебной исследовательской деятельности направлено на осознанное усвоение студентами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности;

- обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки обеспечивает закрепление и совершенствование основных знаний и умений в области исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что: расширены научные знания в области формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов за счет:

- конкретизации понятия исследовательской компетенции как интегральной характеристики, определяющей способность к психолого-педагогической исследовательской деятельности, включающей знания основных компонентов этой деятельности и умения их реализовывать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования;

- раскрытия педагогического смысла понятия «формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов» как процесса, направленного на качественное изменение содержания его компонентов;

- разработки критериев, показателей и уровней сформированности исследовательской компетенции будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки;

- обоснования и характеристики основных этапов и организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: создано и внедрено педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процесс их профессиональной подготовки в вузе в виде: учебно-профессиональных заданий исследовательского характера, представленных в учебно-методических комплексах дисциплин: «Практическая педагогика» по направлению подготовки 540600 Педагогика и «Теория обучения и воспитания» по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование, в учебно-методическом пособии по педагогическим дисциплинам для студентов, обучающихся по направлению подготовки 540600 Педагогика (I - IV курсы), в рабочих программах по учебно-исследовательской и педагогической практикам; тематики проектных заданий и курсовых работ; методического руководства для студентов к написанию курсовых работ по педагогике; реализован в образовательной практике оценочно-диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов; определены перспективы применения разработанных организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих педагогов-психологов для профессиональной подготовки в вузе на уровне бакалавриата и магистратуры.

Содержащиеся в диссертации теоретические положения и методические рекомендации могут быть использованы в деятельности учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального психолого-педагогического образования и повышения квалификации педагогических работников вуза. На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов представляет собой интегральную характеристику, определяющую способность к психолого-педагогической исследовательской деятельности, включающую знания основных компонентов этой деятельности и умения их реализовывать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования. Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов представляет собой процесс, направленный на качественное изменение содержания компонентов этой компетенции.

2. Основными критериями сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов являются: позитивное отношение к овладению исследовательской компетенцией, проявляющееся в осознании профессиональной значимости этой компетенции и потребности в ее освоении; владение знаниями в области исследовательской деятельности, проявляющееся в уяснении и осознанном применении основных знаний в области исследовательской деятельности; проявление основных исследовательских умений, состоящее в самостоятельном и успешном выполнении учебно-профессиональных заданий исследовательского характера.

3. Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов осуществляется поэтапно: ознакомление будущих бакалавров - педагогов-психологов с основами исследовательской деятельности; усвоение будущими бакалаврами - педагогами-психологами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности; отработка будущими бакалаврами - педагогами-психологами основных исследовательских умений.

4. Формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов в профессиональной подготовке способствуют организационно-педагогические условия:

- ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность на основе выявления исследовательского потенциала педагогических дисциплин и его учета при проектировании содержания учебно-профессиональных заданий исследовательского характера, способствующее пониманию и признанию ими профессиональной значимости исследовательской компетенции;

- включение будущих бакалавров - педагогов-психологов в исследовательскую деятельность посредством организации учебной и внеучебной исследовательской деятельности, направленное на осознанное усвоение студентами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности;

- обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки, обеспечивающее закрепление и совершенствование основных знаний и умений в области исследовательской деятельности.

Результативность реализации этих условий определяется посредством использования специально разработанного оценочно-диагностического инструментария, соответствующего компонентно-уровневому овладению студентами исследовательской компетенцией.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, соответствующих задачам исследования; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики. Для проверки достоверности данных об уровне сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки применялось угловое преобразование Фишера.

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в конкретизации понятия «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов» и раскрытии педагогического смысла понятия «формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов» в контексте требований ФГОС ВПО; выделении и обосновании этапов и организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров в вузе; разработке и описании критериев сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов и уровней их проявления; разработке оценочно-диагностического инструментария по выявлению уровня сформированности данной компетенции у будущих бакалавров - педагогов-психологов; создании и реализации педагогического обеспечения подготовки студентов к исследовательской деятельности; организации экспериментальной работы по проверке результативности выявленных организационно-педагогических условий для формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Экспериментальная база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет» и федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова». В исследовании приняли участие студенты I - IV курсов в количестве 298 человек, обучающихся по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование.

Основные этапы исследования

Первый (ориентировочный) этап (2007 г.) был посвящен изучению состояния профессиональной подготовки к исследовательской деятельности будущих бакалавров - педагогов-психологов, постановке проблемы исследования с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к раскрытию основных понятий исследования, методологических оснований создания и реализации в вузе организационно-педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки.

На втором (констатирующем) этапе (2008-2009 гг.) осуществлялись выявление, обоснование и реализация организационно-педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки.

Третий (формирующий) этап (2009—2012 гг.) был посвящен реализации выявленных организационно-педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

Четвертый (обобщающий) этап (2012 г.) заключался в завершении опытно-экспериментальной работы, обобщении, систематизации полученной информации, формулировании выводов, оформлении текста диссертации и автореферата.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, андрагогики и акмеологии Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, на занятиях аспирантского семинара; на всероссийских научно-практических конференциях КГПУ им. В.П. Астафьева: «Молодежь и наука XXI века» (2008 г.), «Психологическая наука и практика образования: психологическая безопасность и развивающий характер образовательной среды» (2009-2010 гг.), «Развитие непрерывного образования» (2009-2010 гг.), «Субъектно-развивающий подход к модернизации системы образования» (2009 г.); на международных конференциях: «Молодежь. Образование. Карьера» (2008 г.), «Образование и социализация в современном обществе» (2009 г.), «Современные тенденции развития образования взрослых» (2009 и 2011 гг.), «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2011), «Итоги развития научно-образовательных центров в 2011 году» (Москва), «Инновации в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы» (Лесосибирск, 2012) и др.

По теме исследования опубликовано двадцать три работы, в том числе три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК: «Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева» и «Психология обучения» (Москва).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания педагогических дисциплин общепрофессионального и профессионального (общепрофессиональная часть) циклов: «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика» и «Теория обучения и воспитания» и в организацию педагогических практик в институте психолого-педагогического образования Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в соответствии с Государственным образовательным стандартом второго поколения высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по направлению подготовки 540600 Педагогика и Федеральным государственным образовательным стандартом третьего поколения высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из Введения, двух глав, шести параграфов, Заключения и включает 14 таблиц, 3 рисунка, 8 приложений. Библиографический список состоит из 167 наименований, в том числе 12 иностранных.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шкерина, Татьяна Александровна

Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, предлагается лишь один из путей ее решения. Материалы и результаты исследования могут быть использованы при выявлении и реализации организационно-педагогических условий формирования других профессионально важных компетенций будущих бакалавров 1111. Изучение проблемы исследования может быть продолжено в направлении реализации выявленных условий на уровне бакалавриата и магистратуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учитывая актуальность решения проблемы поиска и реализации условий формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП в процессе их профессиональной подготовки, в данном диссертационном исследовании предлагается один из путей решения обозначенной проблемы. Проведенное исследование позволило сделать некоторые общие и частные выводы.

Введены в соответствии с идеей исследования измененные трактовки понятий посредством: конкретизации понятия исследовательская компетенция будущих бакалавров 1111 как интегральная характеристика, определяющая способность к психолого-педагогической исследовательской деятельности, включающая знания основных компонентов этой деятельности и умения их реализовывать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования; раскрытия педагогического смысла формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111 как процесса направленного на качественное изменение содержания ее компонентов: отношения к исследовательской деятельности (мотивационный компонент), знаний (когнитивный компонент) и умений (технологический компонент) как структурных компонентов этой деятельности под влиянием внешних факторов и внутренних процессов развития личности.

Разработаны критерии сформированности основных компонентов ИК будущих бакалавров 1111: позитивное отношение к овладению исследовательской компетенцией (для мотивационного компонента); владение знаниями в области исследовательской деятельности (для когнитивного компонента); проявление основных исследовательских умений (для технологического компонента).

Выделены показатели сформированности компонентов ИК: осознание профессиональной значимости исследовательской компетенции и потребность в освоении исследовательской компетенции и использовании исследовательских умений (мотивационный компонент); знания в области исследовательской деятельности и их осознанное применение (когнитивный компонент); самостоятельность и успешность в проявлении основных исследовательских умений при выполнении учебно-профессиональных заданий исследовательского характера (технологический компонент).

Охарактеризованы уровни сформированности компонентов ИК на основе выделенных показателей.

Учитывая особенности процесса формирования исследовательской компетенции и основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и его последователей, выделены этапы формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111: ознакомление будущих бакалавров 1111 с основами исследовательской деятельности, усвоение будущими бакалаврами 1111 основных знаний и умений в области исследовательской деятельности и отработка будущими бакалаврами 1111 основных знаний и умений в области исследовательской деятельности.

Данные положения позволили выявить и обосновать необходимость реализации организационно-педагогических условий, направленных на формирование ИК будущих бакалавров 1111: ориентирование будущих бакалавров ПП на исследовательскую деятельность, способствующее пониманию и признанию ими профессиональной значимости ИК на основе выявления исследовательского потенциала педагогических дисциплин и его учета при проектировании содержания учебно-профессиональных заданий исследовательского характера; включение будущих бакалавров 1111 в исследовательскую деятельность, направленное на осознанное усвоение студентами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности посредством организации учебной и внеучебной исследовательской деятельности; обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров ПП в процессе практической подготовки, обеспечивающее закрепление и совершенствование основных знаний и умений в области исследовательской деятельности.

Ориентирование будущих бакалавров ПП на исследовательскую деятельность как организационно-педагогическое условие предполагает поэтапную, согласованную и активную деятельность субъектов данного процесса по переводу ценностных ориентиров будущих бакалавров ПП из социально-значимого в личностно-значимое посредством комплекса педагогических действий ознакомительного, рекомендательного характера. Это определяет специфику педагогического обеспечения реализации данного условия.

В качестве основной педагогической технологии, способствующей реализации данного организационно-педагогического условия была выбрана кейс-технология, которая позволила сформировать положительный эмоциональный настрой посредством диалоговых отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса; стимулировала их самостоятельную исследовательскую деятельность посредством учебно-профессиональных заданий исследовательского характера разного уровня сложности и проблемных ситуаций, моделирующих квазипрофессиональную деятельность педагога-психолога. Использование данного педагогического обеспечения способствовало формированию у будущих бакалавров - педагогов-психологов понимания и признания профессиональной значимости овладения исследовательской компетенцией.

Включение будущих бакалавров 1111 в исследовательскую деятельность в процессе профессиональной подготовки как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции способствует формированию основных знаний и умений в области исследовательской деятельности, а также дальнейшему развитию представлений будущих бакалавров ПП о сущности, структуре исследовательской деятельности. Реализация данного организационно-педагогического условия осуществлялась как в учебной, так и во внеучебной деятельности будущих бакалавров 1Ш: ознакомление будущих бакалавров 1111 с сущностью, структурой, функциональными особенностями как исследовательской деятельности, так и исследовательской компетенции посредством комплекса упражнений в рамках дисциплин общепрофессионального и профессионального (общепрофессиональная часть) циклов, а также организации профессионально-ориентированной учебной и внеучебной исследовательской деятельности студентов: подготовка и защита докладов, разработка и защита проектов.

Обогащение опыта исследовательской деятельности, способствует осуществлению перехода от осознанного усвоения основных исследовательских знаний и умений к их активному применению будущими бакалаврами 1111. Данное условие реализовывалось как в процессе разработки будущими бакалаврами ПП темы курсовой работы, так и в процессе прохождения ими учебно-исследовательской и педагогической практик, которые были включены в программу опытно-экспериментальной работы. Тем самым курсовая работа как форма осуществления учебного исследования интегрировала результаты теоретического и практического обучения студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Доказана результативность комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111: на начало опытно-экспериментальной работы большая часть студентов имела низкий уровень сформированности ИК (85 %), на ее окончание их количество с данным уровнем сформированности ИК значительно снизилось (31 %) и увеличилось с высоким уровнем сформированности ИК - с 0 до 16 %.

Таким образом, все поставленные задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза исследования экспериментально подтверждена.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шкерина, Татьяна Александровна, 2013 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

2. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография. Красноярск, 2007. 204 с.

3. Андреев В.И. Педагогическая оценка исследовательских умений старшеклассников и студентов в условиях эвристического программированного обучения // Современная высшая школа. 1978. № 1. С. 25-27.

4. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1981. 240 с.

5. Андриенко A.B. Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Красноярск, 2001. 220 с.

6. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М., 1961. 151 с.

7. Артюшкин О.В., Скибицкий Э.Г. Организационно-педагогические условия формирования информационной культуры личности // Сб. научных трудов. Вып. 11. Новосибирск, 2002. 208 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 316 с.

9. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М., 2006. 72 с.

10. Бауман 3. Индивидулизированное общество/ пер. с англ.; под ред. B.JI. Иноземцева. М., 2005. 390 с.

11. Белых С.JI. Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. A.C. Обухова. Ижевск, 2008. 72 с.

12. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для студ. сред. учеб. заведений. 5-е изд., стер. М., 2008. 128 с.

13. Беспамятных Т.А. Методика учебно-исследовательской работы учащихся при углубленном изучении общей биологии: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. СПб, 2002. 20 с.

14. Богословский В.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Академическая мобильность реализация в Болонском процессе: методическое пособие для студентов. СПб., 2007. 55 с.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. 173 с.

16. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

17. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах,воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1999. 560 с.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогический компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23-31.

19. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием: (на материале подготовки педагога и психолога): дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1998. 353 с.

20. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Московского Университета, 1984. 200 с.

21. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.

22. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 204 с.

23. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. М., 1999. 75 с.

24. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М., 2004. 84 с.

25. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учеб. пособие / Под ред. В .А. Сластенина. М., 2004. 192 с.

26. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов. М., 2000. 336 с.

27. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов. М., 2000. 112 с.

28. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов. М., 2002. 400 с.

29. Гиннэ C.B., Игнатова В.В. Формирование базовых аналитических умений будущих инженеров-механиков: монография. Красноярск. 2007. 256 с.

30. Горбунова JI.H. Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования: дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.08. М., 2010. 412 с.

31. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие. М., 2006. 128 с.

32. Дахин А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре // Школьные технологии. 2006. № 5. С. 35-44.

33. Деркач A.A. Акмеологическая культура личности. Содержание, закономерности, механизмы развития. М., 2006. 496 с.

34. Дрыгина И.В. Активизация лидерского потенциала личности студентов в образовательном процессе вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Красноярск, 2003. 198 с.

35. Дубровина И.В. Практическая психология в образования: учебное пособие 4-е изд. / под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2004. 592 с.

36. Елагина Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода (методология, теория, практика): автореф. дис. . д-рапед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2009. 59с.

37. Еремина О.В. Развитие научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. Оренбург, 2011.22 с.

38. Жук O.JI. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода: учеб. пособие; под общ. ред. O.JI. Жук. Минск, 2007. 192 с.

39. Загвязинский В.И. Методология и методы дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

40. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-30.

41. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2007. 240 с.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. 382 с.

43. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. М., 2001. 170 с.

44. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

45. Зимняя И.А. Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». Пермь: ПГТУ, 2004. 15 с.

46. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С. 14-20.

47. Иванов Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании // Школьные технологии, № 5. 2007. С. 51-62.

48. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2003. 101 с.

49. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Завуч. 2008. № 1. С. 4-24.

50. Игнатова В.В. Психологические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. Красноярск. 2000. 272 с.

51. Ильина Н.Ф. Подготовка учителя к созиданию новой школы // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VI Международной научно конференции. Т. 1 / ред. кол. / М.И. Шилова (отв. ред.). Красноярск, 2009. 380 с.

52. Ильина Н.Ф. Организация исследовательского обучения в педагогическом вузе // Инновации в образовании. 2010. № U.C. 70-77.

53. Ильясов И.И. Проектирование курсов обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей. М., 1994. 208 с.

54. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных. М., 1988. 319 с.

55. Канторович Н.Я. Технология личностно-ориентированной подготовки будущего учителя начальной школы к самореализации в профессиональной деятельности: монография. Новокузнецк, 2005. 158 с.

56. Козырева Е.Ч. Педагогические условия повышения уровня педагогической культуры сельского учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Омск, 1999. 17 с.

57. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 2-е изд., стер. М., 2007. 288 с.

58. Кондрух В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2001. 363 с.

59. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Правительство Российской Федерации. Распоряжение № 175 б-р от 29.12.2001г. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 02/393.html (дата обращения: 22.12.2011).

60. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации. Правительство Российской Федерации. Распоряжение № 1662-р от 17.11.2008г. URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (дата обращения: 22.12.2011)

61. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2006. 400 с.

62. Краевский В.В., Хуторской A.B. Основы обучения. Дидактика и методика: учебное пособие. М., 2007. 352 с.

63. Красноперова H.A. Ориентирование студента на здоровый образ жизни в процессе профессионального становления: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Красноярск, 2004. 196 с.

64. Кругликов Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М., 2007. 288 с.

65. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. 156 с.

66. Ларионова О. Компетентность основа контекстного обучения // Высшее образование в России. 2005. № 10. С. 118-122.

67. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 5-12.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004. 352 с.

69. Леонтович A.B. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: автореф. дис. . канд. пс. наук: 19.00.13. М., 2003. 20 с.

70. Лингводидактический энциклопедический словарь (некоторые термины и определения) URL: http://www.elective.ru/arts/lan06-t0517-p26046.phtml (дата обращения: 25.02.2012)

71. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4. С.46-57.

72. Макет ФГОС ВПО. М., 2007. 22 с.

73. URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm

74. Матюшкин A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР (Материалы 1-й Всесоюзн. Конф.). М., 1981. С. 13-15.

75. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. пособие для студ. высш. проф. образования. М., 2011. 144 с.

76. Методическое руководство для студентов к написанию курсовых работ по педагогике / сост. Т.И. Петрова, O.A. Сидоренко, Т.А. Шкерина, А.И. Шилов, Е.А. Авдеева. Красноярск, 2011. 80 с.

77. Настройка образовательных структур в Европе. URL: http ://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General brochure Russia n version.pdf (дата обращения: 1.06.2012)

78. Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М., 1969.448 с.

79. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. URL: http://dvfu.ru/umu/zakrf/doktrinl.htm (дата обращения: 20.06.2012)

80. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Д.А. Медведев Пр-272 04 февраля 2010 г. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (дата обращения: 22.12.2011).

81. Нелюбов С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Новосибирск, 2001. 18 с.

82. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. 302 с.

83. Никитина Е.Ю. Научно-исследовательская работа студентов в высшей школе. М., 2009. 134 с.

84. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002. 320 с.

85. Новиков A.M. Новиков Д.А. Методология научного исследования. М., 2010. 280 с.

86. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / РАН. М., 1993. 960 с.

87. Осипова С.И. Инновационный подход к подготовке преподавателей для системы профессионального образования // Высшее образование сегодня. 2009. № 6. С. 72-75.

88. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2006. 336 с.

89. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учебное пособие для вузов. М., 2009. 192 с.

90. Пассов Е.А. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М., 1993. 159 с.

91. Пастухова И.П. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб.-метод, пособие для студ. средн. проф. учеб. заведений. М., 2010. 160 с.

92. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. 640 с.

93. Педагогическая аксиология: монография / отв. ред. д-р пед. наук. проф. Г.И. Чижакова, д-р пед. наук, проф. В.А. Сластенин. Красноярск, 2008. 294 с.

94. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1962. 219 с.

95. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. 247 с.

96. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2007. 266 с.

97. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2007. 368 с.

98. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. № 5. С. 71-78.

99. Психологическая помощь. Электронный ресурс. URL: http://www.psychol-ok.ru/statistics/fisher/ (дата обращения: 12.05.2012)

100. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д, 1998. 543 с.

101. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М., 1971. 176 с.

102. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

103. Ряписов H.A. Механизм оценки компетенций в системе управлением образованием: монография. Новосибирск, 2007. 127 с.

104. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников (Исследователь.ги) / http://www.researcher.ru/index.html (дата обращения: 12.05.2012)

105. Саволайнен Г.С. Социокультурное взаимодействие в образовательном процессе педагогического вуза и школы: обновление содержания, технологий подготовки и мониторинга: монография. Красноярск, 2005. 316 с.

106. Сальникова Т.П. Исследовательская деятельность студентов: учеб. пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. 96 с.

107. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.256 с.

108. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 138-143.

109. Сельдимирова P.A. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к исследовательской деятельности в системе дошкольного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Новокузнецк, 2004. 342 с.

110. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учеб. пособие. М., 2007. 189 с.

111. Скибицкий Э.Г. Методика профессионального обучения: учеб. пособие. Новосибирск. 2008. 166 с.

112. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1998. № 9. С. 41-42.

113. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2003. 192 с.

114. Слободчиков В.И. Основы педагогической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. М, 2000. 416 с.

115. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. М., 1979. 624 с.

116. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. 304 с.

117. Собкин B.C., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. XI XII. Вып. XXI. М., 2007. 200 с.

118. Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики. URL: http: mon.gov.ru/dok/akt/4674. (Дата обращения: 8.09.08)

119. Социальный энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках; редактор-координатор академик РАН Г.В. Осипов. М., 1998. 488 с.

120. Степанова И. Ю., Адольф В. А. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества: монография. Красноярск, 2009. 520 с.

121. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий: методическое пособие. СПб., 2008. 179 с.

122. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами. Рекомендации для учащихся, учителей и родителей. Ярославль, 2008. 256 с.

123. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. М., 2006. 72 с.

124. Сурмин Ю.П. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода. Киев. 2002. 286 с.

125. Сухина H.A. Формирование исследовательской компетенции будущих учителей иностранного языка: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Барнаул, 2006. 161 с.

126. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета. Магнитогорск. 2002. 223 с.

127. Тавелевич A.M. Учебный словарь лингводидактических терминов: теория и практика преподавания языков и культур. Омск. 2004. 51 с.

128. Талманова Т.М. Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2003. 217 с.

129. Тарасова С.И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2001. 190 с.

130. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20-26.

131. Туркина М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения в вузе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2000. 205 с.

132. Ушаков A.A. Реализация компетентностного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2007. Т. 22. №53. С. 411-415.

133. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-kompetentnostnogo-podhoda-k-organizatsii-uchebno-issledovatelskoy-deyatelnosti-uchaschihsya-v-usloviyah-profilnogo (дата обращения: 20.06.2012)

134. Феськова E.B. Интеллектуально-личностное развитие учащихся в исследовательской деятельности. Красноярск, 2004. 110 с.

135. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильечев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев и др. М., 1983. 840 с.

136. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. М., 1991. 474 с.

137. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд. М., 2001. 719 с.

138. Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзор, информ. НИИВО. Вып.4. 1995. 60 с.

139. Холодцова И.И. Учебно-исследовательская деятельность как средство профессиональной ориентации старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2007. 23 с.

140. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.1. С. 58-64.

141. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. М., 2002. 437 с.

142. Черняева Л.А. Формирование исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Новосибирск, 2011. 190 с.

143. Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С. 11-16.

144. Чикишева A.C. Исследовательская деятельность студента колледжа как фактор его личностно-профессионального становления: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск , 2006. 178 с.

145. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2003. 166 с.

146. Шаповалов A.A. Аз буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул. 2002. 123 с.

147. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2001.24 с.

148. Шипилова Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2001.24 с.

149. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000. 320 с.

150. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. 2001. № 4. С. 8-19.

151. Шкерина JI.B. Обновление системы качества подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Красноярск. 2005. 274 с.

152. Шкуркина JI.H. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационно образовательной практики школы: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Барнаул, 2002. 19 с.

153. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: монография. Улан-Удэ, 1994. 236 с.

154. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. 192 с.

155. Яковлева Н.Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении: учебное пособие. Красноярск, 2008. 152 с.

156. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment. URL: http://www.сое.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework EN.pdf (Дата обращения: 10.05.08)

157. Francois Fluckiger. Understanding Networked Multimedia. Prentice Hall, 1995. 600 p.

158. Hadfield Jill Classroom Dynamics. Oxford University Press, 1992. 180 p.

159. Hartig J., Klieme E. Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik Eine Expertise im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Bildungsforschung Band 20. Bonn, Berlin 2007. s. 108.

160. Heinrich P. Kelz. Interkullturelle Kommunikation und WirtschaftsdeutschDidaktik / In: Das Wort Germanistisches Jahrbuch./ -DAAD-/Hg. / M., 2000-2001.

161. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 march, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

162. Klieme E. Leutner, D. Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. Beschreibung eines neu eingerichteten Schwerpunktprogramms bei der DFG. Zeitschrift für Pädagogik, 52. 2006. s. 876-903.

163. McCelland D.C. Testing for competence rather than for «intelligence». American Psychologist. 28. 1973. p. 1-14.

164. Mertes L. Thinking and writing // Middle School Journal. 1991. Vol. 22. p.

165. Weinert F.E. Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD. 1999.

166. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review. 1959. № 66. p. 297, 333.

167. Методика 1. Карточка-задание на выявление отношения будущих бакалавров 1111 к исследовательской деятельности и представлений о ней и ее компонентах (для студентов первых курсов).

168. Методика 2. Карточка-задание на выявление отношения будущих бакалавров ПП к исследовательской деятельности и представлений о ней и ее компонентах (для студентов четвертых курсов).

169. Методика 3. Эксресс-диагностика изучения значимости различных видов компетенций для будущих бакалавров 1111.

170. Методика 4. Опросник на выявление понимания и признания будущими бакалаврами ПП профессиональной значимости овладения исследовательской компетенцией.

171. Методика 5. Анкета М.А. Туркиной. Готовность к исследовательской деятельности.

172. Методика 6. Тест 1 выявление у будущих бакалавров 1111 понимания сущности основных исследовательских умений, составляющих основу исследовательской компетенции (1 вариант).

173. Методика 7. Тест 2 выявление у будущих бакалавров 1111 понимания сущности основных исследовательских умений, составляющих основу исследовательской компетенции (2 вариант).

174. Методика 8. Задание 1 выявление у будущих бакалавров 1111 уровня сформированности когнитивного компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров ППО («Логика научного исследования»).

175. Методика 9. Карта оценивания уровня сформированности технологического компонента ИК будущих бакалавров 1111.

176. Методика 10. Учебно-профессиональные задания исследовательского характера по дисциплинам «Теоретическая педагогика» и «Теория обучения и воспитания».

177. Уважаемые студенты! Вам предлагается ответить на вопросы карточки с целью выявления Вашего отношения к исследовательской деятельности, представлений о ней, об умениях, которыми должен обладать педагог-психолог -исследователь.

178. Дайте определение понятию «исследовательская деятельность»?

179. Необходимы ли исследовательские умения педагогу-психологу?

180. Назовите основные, на Ваш взгляд, исследовательские умения?

181. Необходима ли специальная Вам подготовка к написанию исследовательских работ? Проводится ли она? Если да, то в каких видах учебной и внеучебной деятельности?

182. С какими трудностями Вы сталкивались при написании исследовательских работ?1. Сообщите о себе:1. ФакультетКурс

183. Благодарим за участие в нашем исследовании!

184. Уважаемые студенты! Вам предлагается ответить на вопросы карточки с целью выявления Вашего отношения к исследовательской деятельности, представлений о ней, об исследовательских умениях, которыми должен обладать педагог-психолог.

185. Какие виды профессиональной деятельности педагога-психолога Вы знаете?

186. Какие умения более, а какие менее нужны в профессиональной деятельности будущему педагогу-психологу?

187. Какое значение имеют исследовательские умения в профессиональной деятельности педагога-психолога?

188. Помогут ли исследовательские умения в учебно-познавательной деятельности при обучении в вузе? Дайте аргументированный ответ.

189. Могут ли исследовательские умения сформироваться сами по себе, без целенаправленной для этого работы?

190. С какими трудностями Вы сталкивались при написании исследовательских работ?1. Сообщите о себе:1. ФакультетКурс

191. Благодарим за участие в нашем исследовании!

192. Уважаемые будущие бакалавры педагоги-психологи!

193. Цель: определить степень значимости различных видов компетенций для будущих бакалавров 1111.

194. Организационно-управленческая5. Коммуникативная6. Аналитическая7. Исследовательская8. Математическая9. Информационная10. Методическая1. Сообщите о себе:1. Ф.И.О.1. ФакультетКурсГруппа1. Спасибо за работу!

195. Выявления уровня сформированности мотивационного компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111.

196. Ключ к обработке экспресс-диагностики

197. Уровень сформированности мотивационного компонента ИК Суммарный количественный показатель (баллы)высокий от 1 до 3 включительносредний от 4 до 7 включительнонизкий от 8 и более

198. Уважаемые будущие бакалавры ПП!

199. Цель: выявление понимания и признания будущими бакалаврами 1111 профессиональной значимости овладения исследовательской компетенцией.

200. Современное общество нуждается в людях склонных и готовых к исследовательской деятельности

201. Исследовательские умения являются профессионально важными умениями будущего бакалавра ППО

202. Применение исследовательских умений значительно облегчает решение учебно-профессиональных задач

203. Исследовательские умения не пригодятся в моей будущей профессиональной деятельности

204. При решение учебно-профессиональных задач я постоянно использую исследовательские умения

205. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение определять проблему исследования, ее актуальность

206. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение определять объект и предмет исследования

207. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение определять цель и задачи исследования

208. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение определять гипотезу исследования

209. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение проводить педагогический эксперимент

210. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение статистически обрабатывать результаты эксперимента1. Утверждения Отношения

211. Да (согласен) Иногда (сомневаюсь) Нет (не согласен)

212. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение анализировать.

213. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение организовать исследовательскую деятельность учащихся

214. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение вести научную дискуссию, аргументировано отстаивать свою току зрения.

215. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение подготовить публикацию или вступление по результатам своей научной работы.

216. Для моей успешной профессиональной деятельности в будущем необходимо в процессе обучения в вузе развивать и формировать умение самостоятельно разрабатывать анкету, опросник, тест и другие контрольно измерительные и диагностические материалы.

217. Уровень освоения будущими бакалаврами ПП исследовательской компетенции не определяет уровень его профессионализма.

218. Высокая степень профессиональной подготовки будущего бакалавра ПП невозможна без овладения им исследовательской компетенции на учебно-профессиональном материале.

219. Для успешной профессиональной деятельности будущего бакалавра ПП совсем не обязательно развивать и формировать исследовательскую компетенцию.

220. Использование исследовательских умений не облегчит решение учебно-профессиональных задач.1. Сообщите о себе:1. Ф.И.О.2. ФакультетКурсГруппа

221. Благодарим за участие в нашем исследовании!1. Обработка результатов

222. Данный опросник направлен на выявление уровня сформированности мотивационного компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111.

223. Ключ для обработки опросника

224. С целью получения количественно-выраженной информации об уровне сформированности мотивационного компонента исследовательской компетенции при обработки результатов экспертной оценки условно введены следующие цифровые значения:1. Оценка в баллах

225. Да (согласен) Иногда (сомневаюсь) Нет (не согласен)1. 3 2 12. 3 2 13. 3 2 14. 1 25. 3 2 16. 3 2 17. 3 2 18. 3 2 19. 3 2 110. 3 2 111. 3 2 112. 3 2 113. 3 2 114. 3 2 115. 3 2 116. 3 2 117. 1 2 318. 3 2 119. 1 2 320. 1 2 3

226. Уровень сформированности мотивационного компонента ИК Суммарный количественный показатель (баллы)низкий От 20 до 32 включительносредний От 33 до 46 включительновысокий От 47 и более

227. Уважаемые будущие бакалавры 1111!

228. Цель: выявление характера отношений студентов к исследовательской деятельности и ведущих мотивов участия в ней.

229. Какие мотивы участия в учебно-исследовательской деятельности являются для Вас наиболее значимыми? Ответьте не более 4-х вариантов:

230. Интерес к познанию нового;

231. Интерес к самому процессу познания;

232. Возрастает авторитет среди сокурсников;24. Личностное саморазвитие;25. Возрастает самоуважение;

233. Возможность глубже изучить педагогику и психологию;

234. Возможность развития личностных качеств (целеустремленность, самоорганизация и др.);

235. Овладение умениями значимыми для профессиональной деятельности, с целью занять достойное положение в обществе.

236. Умеете ли Вы работать с печатными и иными источниками информации?

237. Какими исследовательскими умениями, включая умственные приемы и операции, Вы владеете? Подчеркните выбранный вариант/ы: анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация.1. Свой вариант:.

238. При выполнении заданий по каким дисциплинам, Вы используете исследовательские умения?

239. Обладаете ли Вы исследовательскими качествами ума: аналитичность, гибкость, критичность, любознательность? Подчеркните выбранные вариант/ы.

240. Владеете ли Вы перечисленными приемами? Подчеркните выбранные вариант/ы:- самоорганизация в исследовательской деятельности;- планирование работы;- коррекция действий;- проведение само анализа, оценки, контроля.1. ТЕСТ 1

241. На выявление у будущих бакалавров ПП понимания сущности и содержания ряда исследовательских умений, составляющих основу их исследовательскойкомпетенции

242. Уважаемые будущие бакалавры ПП!

243. Напоминаем, что правильность наших выводов будет зависеть от точности и искренности Ваших ответов.

244. Цель: выявление наличия знания будущими бакалаврами об основных исследовательских умениях, представляющих основу исследовательской компетенции, и понимание их сущности.

245. Успешность исследования во многом зависит от того, насколько внимательно выполняется задание. Отнеситесь к этой процедуре серьезно и ответственно.1. Успешной Вам работы!

246. Наименование исследовательских умений, входящих в структуру исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП № варианта ответа

247. Умение обосновывать актуальность исследования

248. Умение формулировать противоречия

249. Умения формулировать проблему

250. Умение определять объект и предмет исследования

251. Умение формулировать цель исследования

252. Умение формулировать гипотезу исследования

253. Умение формулировать задачи исследования

254. Умение использовать метод анализа

255. Умение использовать метод абстрагирование

256. Умение использовать метод конкретизации

257. Умение использовать метод аналогии

258. Умение использовать метод моделирования

259. Умение использовать метод наблюдения

260. Умение использовать метод беседы

261. Умение использовать метод интервью

262. Умение использовать метод анкетирование

263. Умение использовать метод дедукции

264. Умение использовать метод индукции

265. Умение использовать метод идеализации

266. Умение проводить эксперимент

267. Умение использовать метод синтеза

268. Умение использовать метод сравнения

269. Умение использовать метод тестирование1. Методика 6

270. Варианты ответов (определения)

271. Умение, связанное с разработкой и использованием специально разработанных опросников, на которые даются ответы в письменной форме, позволяющий осуществить массовый сбор материала; (анкетирование)

272. Умение, предполагающее изучение объекта (оригинала) путем создания и исследования его копии (модели) замещающей оригинал с определенных сторон, интересующих познание; (моделирование)

273. Умение, предполагающее расчленение частей целого на составные элементы, т.е. выделение признаков предмета для изучения их в отдельности как части единого целого; (анализ)

274. Умение, связанное с определением поля научных поисков и конкретного аспекта его изучения; (определение объекта и предмета исследования)

275. Умение, связанное с определением степени важности научного исследования в конкретной социокультурной ситуации; (актуальность)

276. Умение, связанное с выявлением несогласованности, несоответствия между какими-либо противоположностями внутри единого объекта; (противоречия)

277. Умение, связанное с определением конечного результата научного исследования в целом; (цель)

278. Умение, связанное с формулированием частных целей научного исследования; (задачи)

279. Умение проводить целенаправленное обследование испытуемых, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики; (эксперимент)

280. Умение, связанное с рассуждением от общего суждения к частному суждению, познания отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил; (дедукция)

281. Умение, связанное с рассуждением от более частных суждений к более общему суждению, установление общих правил и законов на основании изучения отдельных фактов и явлений;(индукция)

282. Умение, связанное с проверкой предположений о взаимоотношениях между факторами педагогического воздействия и его результатами; (гипотеза)

283. Умение, связанное с мысленным конструированием понятий об объектах, отсутствующих в действительности, но имеющих прообразы в реальном мире; (идеализация)

284. Умение, связанное с практическим или мысленным соединением частей или свойств изучаемого объекта в единое целое; (синтез)

285. Умение, связанное с сопоставлением познаваемых объектов с целью выявления сходства и различия между ними; (сравнение)

286. Умение организовывать диалог исследователя с испытуемым по заранее разработанной программе; (беседа)

287. Умение публично обсуждать, высказывать различные точки зрения, оценивать испытуемого по исследуемому вопросу; (интервью)

288. Умение, связанное с целенаправленным, одинаковым для всех испытуемых обследованием, проводимым в строго контролируемых условиях, позволяющим объективно измерять изучаемые характеристики; (тестирование)

289. Умение, связанное с активным, целенаправленным познавательным процессом, опирающимся, прежде всего, на работу органов чувств человека и его предметную материальную деятельность; (наблюдение)

290. Умение, связанное с определением границ достоверного знания и прогнозированием путей развития нового знания; (проблема)

291. Умение, связанное с воссозданием предмета из вычлененных ранее абстракций, (конкретизация)1. Сообщите о себе:1. Ф.И.О.1. ФакультетКурсГруппа

292. Спасибо за работу! Обработка теста1. Правильные ответы:1. 7; 2. 8; 3. 22; 4. 6; 5. 9; 6. 14; 7. 10; 8. 4; 9. 5; 10. 23; 11. 3; 12. 2; 13. 21; 14. 18; 15. 19; 16. 1; 17. 12; 18. 13; 19. 15; 20. 11; 21. 16; 22. 17; 23. 20.1. Ключ для обработки теста

293. Выявление уровня сформированности когнитивного компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111:

294. Уровень сформированности Количество правильных ответов

295. Низкий от 13 до 16 включительно

296. Средний от 17 до 20 включительно1. Высокий от 21 и более

297. Уважаемы будущие бакалавры 1111!

298. Напоминаем, что правильность наших выводов будет зависеть от точности и искренности Ваших ответов.

299. Цель: выявление наличия знания будущими бакалаврами об основных исследовательских умениях, представляющих основу исследовательской компетенции, и понимание их сущности.

300. Инструкция: Внимательно прочитайте определение основных исследовательских умений, выберите правильный ответ, на ваш взгляд, вариант ответа, приведенный ниже, отметив его галочкой или обведя соответствующую букву.

301. Успешность исследования во многом зависит от того, насколько внимательно выполняется задание. Отнеситесь к этой процедуре серьезно и ответственно.1. Успешной Вам работы!

302. Продолжение приложения 1 Методика 7

303. Умение, связанное с определением конечного результата научного исследования в целом.

304. Правильный вариант ответа:

305. Умение, связанное с определением границ достоверного знания и прогнозированием путей развития нового знания:

306. A) обосновывать актуальность исследования; Б) формулировать проблему исследования;

307. B) определять объект исследования; Г) определять предмет исследования.

308. Умение, связанное с разработкой и использованием специально разработанных опросников, на которые даются ответы в письменной форме, позволяющий осуществить массовый сбор материала:

309. A) использовать абстрагирование; Б) проводить наблюдение;

310. B) проводить эксперимент; Г) проводить анкетирование; Д) применять индукцию.

311. Умение публично обсуждать, высказывать различные точки зрения, оценивать испытуемого по исследуемому вопросу:

312. A) проводить тестирование; Б) проводить анкетирование;

313. B) проводить моделирование; Г) проводить интервью;1. Д) проводить наблюдение.

314. Умение проводить целенаправленное обследование испытуемых, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики:

315. A) проводить анкетирование; Б) проводить эксперимент;

316. B) проводить тестирование; Г) проводить наблюдение.

317. Умение организовывать диалог исследователя с испытуемым по заранее разработанной программе.

318. Правильный вариант ответа:

319. Умение, предполагающее расчленение частей целого на составные элементы, т.е. выделение признаков предмета для изучения их в отдельности как части единого целого.

320. Правильный вариант ответа:

321. Умение, связанное с нахождением неизвестных признаков исследуемого предмета, опираясь на ранее приобретенные знания о другом предмете, сходном с ним, переносить информацию от одного предмета на другой на основе некоторого отношения между ними.

322. Правильный вариант ответа:

323. Умение, связанное с мысленным конструированием понятий об объектах, отсутствующих в действительности, но имеющих прообразы в реальном мире. Правильный вариант ответа:

324. Умение, связанное с рассуждением от более частных суждений к более общему суждению, установление общих правил и законов на основании изучения отдельных фактов и явлений.

325. Правильный вариант ответа:

326. Умение, предполагающее изучение объекта (оригинала) путем создания и исследования его копии (модели) замещающей оригинал с определенных сторон, интересующих познание.

327. Правильный вариант ответа:

328. Умение, связанное с практическим или мысленным соединением частей или свойств изучаемого объекта в единое целое.

329. Правильный вариант ответа:

330. Умение, связанное с сопоставлением познаваемых объектов с целью выявления сходства и различия между ними.

331. Правильный вариант ответа:

332. Умение, связанное с определением степени важности научного исследования в конкретной социокультурной ситуации:

333. A) определять концептуальность; Б) обосновывать актуальность;

334. B) формулировать проблему; Г) определять новизну.

335. Умение, связанное с определением поля научных поисков:1. A) определять факты;1. Б) разрабатывать модель;

336. B) определять объект; Г) определять феномен.

337. Умение, связанное с определением элемента, подлежащего непосредственному изучению в научной работе:

338. A) определение новизны; Б) определение цели;1. B) определение задач;1. Г) определение предмета.

339. Умение, связанное с предложением возможных путей решения проблем, способов достижения поставленной цели:

340. A) формулирование гипотезы; Б) формулирование тезисов;

341. B) формулирование аргументов; Г) формулирование доказательств.

342. Умение, связанное с целенаправленным процессом сбора информации путем непосредственного восприятия и регистрации процессов или явлений. Правильный вариант ответа:

343. Умение, связанное с выявлением несоответствий между какими-либо противоположностями внутри единого объекта, относящееся либо к практике (и только к одной ее стороне или аспекту), либо к теории (и то же только в одном каком-то аспекте).

344. Правильный вариант ответа:

345. Умение, связанное с формулированием конкретных требований, предъявляемых к анализу и решению сформулированной проблемы. Правильный вариант ответа:

346. Умение, связанное с рассуждением от общего суждения к частному суждению, познанием отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

347. Правильный вариант ответа:

348. Умение, связанное с воссозданием предмета из вычлененных ранее абстракций.

349. Правильный вариант ответа: Сообщите о себе:1. Ф.И.О.1. ФакультетКурсГруппа1. Спасибо за работу !1. Правильные ответы:

350. Выявления уровня сформированности когнитивного компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111:

351. Уровень выраженности Количество правильных ответовнизкий от 13 до 16 включительносредний от 17 до 20 включительновысокий от 21 и более

352. Логика научного исследования»

353. Уважаемые будущие бакалавры ПП!

354. Действия исследователя Индивидуальный ответ Правильный ответ

355. Выдвижение гипотезы исследования

356. Анализ литературных источников, определение системы исходных теоретических положений, теоретическое обоснование основных подходов к решению проблемы исследования

357. Определение этапов и сроков решения

358. Определение задач, содержания и методики опытно-экспериментальной работы

359. Выбор экспериментальной и контрольной группы

360. Постановка цели исследования

361. Прогнозирование положительных результатов опытно-экспериментальной работы и ее возможных негативных последствий

362. Определение предмета исследования

363. Составление списка используемой литературы1. Анализ актуальности темы

364. Определение методологической основы исследования

365. Выбор методов исследования

366. Определение проблемы исследования

367. Внедрение результатов исследования

368. Реализация и корректировка экспериментальной технологии

369. Анализ степени разработанности темы

370. Формулирование выводов и подведения итогов исследования

371. Действия исследователя Индивидуальный ответ Правильный ответ

372. Постановка задач исследования

373. Подготовки диагностических материалов

374. Определение перспектив дальнейшего изучения проблемы

375. Разработка критериев и методов оценки ожидаемых результатов экспериментальной работы1. Выявление противоречий

376. Качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

377. Определение объекта исследования

378. Определение структуры работы, формулирование названий ее глав и параграфов1. Сообщите о себе:1. Ф.И.О.1. ФакультетКурсГруппа1. Спасибо за работу!

379. Ключ для обработки задания 1

380. Выявление уровня сформированности когнитивного компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111:

381. Уровень выраженности Количество правильных ответов

382. Низкий от 15 до 18 включительно

383. Средний от 19 до 21 включительно1. Высокий от 22 и более---Баллы Критерии ■—-— 1 балл 2 балла 3 балла1 2 3

384. Количество источников 10-15 источников Список имеет более 15 источников, но упущены некоторые важные источники по рассматриваемой проблемы Список охватывает все основные источники по данной теме, доступные студенту-——^Баллы Критерии ----— 1 2 3

385. Рефлексивная оценка результатов своего исследования1 и) Оформление1 и) Выступление14.42 ИтогЯ