Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Скребнева, Наталья Ростиславовна

• Скребнева, Наталья Ростиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скребнева, Наталья Ростиславовна

ВВЕДЕНИЕ 3

I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Историко-теоретические аспекты проблемы художественно-творческой деятельности 18

1.2 Сущность и содержание понятия «художественно-творческая деятельность» 27

1.3 Понятие «профессиональная готовность» в общей и музыкальной педагогике 42-58 1А Анализ психолого-педагогических условий формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 59-76 1.5 Основные принципы и содержание технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 77

II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Задачи и содержание констатирующего эксперимента 92

2.2 Реализация технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественнотворческой деятельности 109

2.3 Оценка уровня готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 125

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности»

В современных условиях совершенствования образовательно-воспитательной практики в России актуализируется потребностью в учителе-музыканте как личности творческой, способной к продуктивной творческой деятельности с подрастающим поколением, адаптированной к социокультурным потребностям общества и интеллектуальным, профессионально значимым запросам личности.

Общей задачей педагогики и педагогической психологии является поиск эффективных средств, стимулирования не только роста знаний, накопления умений, но и становления способностей личности, развитие ее мотивационной сферы. Знания, навыки, умения - это начальный инструментарий творческой деятельности человека. Одной из ценностей гуманистической педагогики стало положение о том, что педагог должен не столько контролировать усвоение материала, сколько создавать условия для развития творческой личности обучаемого, для осознания им потребностей и возможностей в творческой самореализации. В частности, JI.B. Школяр подчеркивает, что «итогом развивающего музыкального образования должно стать представление о деятельности Музыканта - композитора, исполнителя, слушателя - как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира».

Понимание и интерпретация механизмов творческой деятельности многообразны и многозначны. Это приносит определенные трудности в решение педагогических проблем творческого развития личности студента и выбор рамок педагогического исследования. Организуя условия для развития способности к творческой деятельности и способствуя расширению возможностей его творческой реализации, используя концепции педагогической психологии, мы ставим при этом относительно узкие практические цели: обеспечить расширение мотивации к художественно-творческой деятельности и ценностных ориентаций студентов, способствовать их профессиональному росту. Тем самым помогаем проявлению и росту творческой самобытности конкретного студента. Как отмечали Б.З. Вульфов, В.Д.Иванов, следование гуманистическим ценностям образования предполагает не созерцательное и декларативное отношение к жизни, а активное «личностное утверждение жизни», высшей формой которой выступает творчество.

Отечественное образование переживает время серьезных перемен, обусловленных кризисным социально-экономическим развитием современного общества. Вторая половина и конец XX столетия - это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Инновация преобразует всю систему отношений человека с миром и самим собой.

Цели образования, его организационная структура, технологии обучения, техническое оснащение в той или иной мере отражают социальный заказ общества. Процесс адаптации этого заказа в учебно-воспитательной деятельности выдвигает новые и актуализирует существующие проблемы, связанные с повышением качества подготовки выпускников различных образовательных учреждений, так как будущее определяется развитием интеллектуального потенциала общества.

В этой связи новые задачи встают и перед высшей школой. Обновление отечественного образования предполагает обновление его содержания. Образовательный процесс должен стать индивидуальным и самостоятельным по форме, творческим и продуктивным по своему содержанию. В практической работе со студентами становятся все более востребованными разнообразные методики, раскрепощающие личностный творческий потенциал студента. Неслучаен и рост интереса к педагогике творчества, к внутренним механизмам развития творческих возможностей личности в образовательном процессе.

В связи с этим возникает потребность в пересмотре концептуальных подходов к профессионально-педагогической подготовке педагогов-музыкантов. Наряду с главными задачами, предусматривающими усиление общекультурной и общенаучной подготовки, обусловленными сменой образовательной парадигмы, важным становится формирование профессиональной готовности студентов к специфическим видам деятельности, среди которых важнейшее место отводится художественно-творческой деятельности. Школа сегодня ставит своей целью сформировать базовую основу личности школьника, где приоритет отдается не только информационной и технической культуре, но и овладению основами музыкальной культуры, которые закладываются в процессе музыкально-творческой деятельности.

Готовность студента-музыканта к художественно-творческой деятельности является важным показателем полноценной профессиональной подготовки, а ее формирование - актуальная цель и результат вузовского этапа обучения. Это обусловило повышение интереса исследователей различных областей научного знания к проблеме технического обеспечения профессиональной подготовки современного педагога-музыканта к продуктивной художественной деятельности.

Музыкально-педагогическая наука на современном этапе развития характеризуется глубокой степенью теоретической разработанности отдельных отраслей знаний. Детально изучены проблемы музыкального формообразования, классификации жанров, гармонии, полифонии, сольфеджио, акустики, исполнительства и т.д. Методика преподавания этих дисциплин в музыкальных вузах тщательно разработана и нашла применение на практике. Однако на данном этапе отдельные отрасли музыкознания в недостаточной степени согласуются между собой. В науке, изучающей музыкальное искусство, большой удельный вес имеют частно-описательные и частно-методические подходы. Большое количество дисциплин имеют автономный и обособленный характер. Возникает опасность усвоения студентами раздробленных, мозаичных знаний, не представляющих собой целостной системы. Таким образом, все настойчивее возникает проблема объединения, интеграции ветвей музыкальной теории, согласования их между собой на основе некой «метатеории», содержащей в себе наиболее общие и фундаментальные положения относительно музыки.

Анализируя содержание профессиональной деятельности учителя-музыки, Л.Г. Арчажникова отмечает, что существующая в настоящее время система индивидуальной специальной подготовки учителя музыки (основной инструмент, дирижирование, концертмейстерский класс, вокал) сложилась во многом под влиянием аналогичных консерваторских классов. Но если целью обучения на исполнительских факультетах консерваторий является подготовка студента к исполнительской деятельности (солиста, концертмейстера), то цель факультетов, готовящих специалистов по специальности 030700 «Музыкальное образование» - подготовка учителя музыки общеобразовательной школы. Поэтому для учителя владение инструментом, голосом или дирижерской техникой лишь одно из условий успеха его будущей профессиональной деятельности.

Изучение, анализ и систематизация широкого спектра исследований показали, что концептуальные основы деятельности учителя-музыканта анализируются в контексте переосмысления сущности образовательного процесса в высшей педагогической школе в работах О.А. Абдуллиной, Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Вяткина, B.C. Грехнева, Г.И.Железовской, В. А. Кан-Калик, М.С. Кобзева, В.Я. Макашова, и др.

Природу и закономерности творчества с позиции античной философии рассматривали Аристотель, Платон; в дальнейшем аналогичная проблема привлекала внимание Ф. Бэкона, Д. Локка, Т. Гоббса, Р. Декарта, И. Канта, Г.Ф. Гегеля. Существенный вклад в концепцию творческого потенциала был сделан российскими философами - В.Соловьевым, Н.А.Бердяевым, И. А. Ильиным, А.Ф. Лосевым, П.А.Флоренским и др.

В исследованиях А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней,

A.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Е.Н.Назайкинского, Б.М. Теплова,

B.Д. Шадрикова рассматриваются психологические основы творческой деятельности, обеспечивающие успешность протекания этого сложного и многогранного процесса.

Различные аспекты профессиональной готовности будущего учителя музыки к педагогической деятельности, в частности педагогические условия, компоненты и критерии определения уровней готовности представлены в работах К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокиной.

В ряде исследований по теории и методике музыкального воспитания (Э.Б.Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Л.В. Горюновой, Д.Б. Кабалевского, Т.Г. Мариупольской, О.П. Радынововой, Л.Г.Рапацкой, Р.А. Тельчаровой, В.Н. Шацкой, Л.А. Тарасовой) затрагиваются специфика и особенности музыкально-художественной деятельности, анализируется содержание и структура данного вида деятельности.

В современной психолого-педагогической литературе в настоящее время анализируется проблема технологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе. В связи с этим появились работы В.И. Андреева, В.И. Боголюбова, В.П. Беспалько, Г.И. Железовской, М.В. Кларина, О.П. Околелова, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, O.K. Филатова, Д.В. Чернилевского, Н.Е. Щурковой, раскрывающие сущность и специфику понятий «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». В контексте данной проблемы в работах Э.Б. Абдуллина, О.В. Ощепковой, Л.Г. Арчажниковой, В.И. Муцмахера, Г.М. Цыпина, JI.B. Школяр, JI.A. Тарасовой и др. рассматривается важный аспект - разработка технологии формирования готовности к профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Проблема становления и проявления творческих способностей личности была и остается комплексным предметом исследований на стыке педагогики, педагогической психологии и психологии творчества. В психологических исследованиях обращается внимание на индивидуальный характер творческих решений. В работах Т.В. Андреевой, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, J1.C. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Я. А. Пономарева, A.M. Матюшкина, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Б.М. Теплова, Е.Я. Яковлевой анализируются психологические механизмы творческой деятельности, предпринимаются попытки определить ее показатели. В то же время признается относительность и сложность её диагностики.

Одновременно исследования С.Г. Абрамовой, Ю.П. Азарова, В.И. Андреева, Е.Б. Бабошиной, И.П. Волкова, А.П. Ершова, Е.А. Климова, А.Ю. Козыревой, В.А. Левина, С.В. Максисовой, Н.Ф.Талызиной, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. посвящены изучению особенностей проявления творческих способностей, обоснованию методов, способов и условий, необходимых для их реализации в совместной и самостоятельной деятельности.

Творчество определяется исследователями в разных контекстах, в частности как: 1) деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей (А.В. Петровский); 2) процесс (Е.П. Торренс); 3) способность адаптивно реагировать на потребность в новых условиях (Ф.Баррон); 4) взаимодействие, ведущее к развитию (Я.А. Пономарев); 5) проявление своей неповторимости и уникальности (E.JI. Яковлева); 6) субъектность (В.И. Слободчик). Разные подходы к определению понятия творчество позволяют раскрыть многоаспектность творческих процессов. Что важно для определения педагогических условий формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

Долгое время при исследовании творческой деятельности внимание акцентировалось на анализе интеллектуальных новообразований. В последние годы, в связи с появлением новых публикаций (в частности, А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, В.В. Зеньковского, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.П. Ильина и др.) возрос интерес к изучению эмоционального мира человека в целом и эмоциональных сторон творчества. Теоретические и методологические положения, разработанные отечественными исследователями, дают основание считать эмоции одним из ведущих регуляторов творческого процесса, влияющих на мотивацию и самоопределение личности.

При очевидном росте интереса к общим проблемам педагогики творчества (В.И. Андреев, Т.А. Стефановская, Н.Е. Щуркова) остаются малоизученными феномен творчества, внутренние механизмы творческого развития личности.

Значимость фундаментальных психолого-педагогических и прикладных работ, посвященных подготовке будущего учителя к профессиональной деятельности несомненна, однако как в теоретических исследованиях, так и в практике работы высшей педагогической школы не накоплен достаточный материал для анализа специфики художествено-творческой деятельности и разработки технологического обеспечения обучения такому виду деятельности.

В практике существует потребность в осмыслении педагогических условий формирования готовности студентов к художественно-творческой деятельности и обоснования способов развития мотивации их творческой активности.

Таким образом, можно сделать вывод, что актуальность предпринятого исследования определяется: социальными потребностями современной образовательно-воспитательной практики в учителе-музыканте как творческой профессионально подготовленной личности, способной к продуктивной художественной деятельности; необходимостью реконструкции существующей профессионально-педагоической подготовки учителя музыки, предусматривающей разработку и освоение новых технических основ обучения специфическим видам музыкально-педагогической деятельности; недостаточной разработанностью психолого-педагогических механизмов, обеспечивающих формирование профессиональной готовности будущего педагога-музыканта к художественно-творческой деятельности.

Противоречие между объективно существующей потребностью в формировании профессиональной готовности педагога-музыканта к художественно-творческой деятельности и недостаточной разработанностью теоретических и организационно-технологических основ этого процесса и определило выбор темы исследования:

Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности».

Объектом исследования выступает художественно-творческая деятельность как один из важнейших компонентов профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.

Предметом исследования является формирования профессиональной готовности студентов к художественно-творческой деятельности в системе вузовской подготовки.

Цель исследования - научно-теоретическое обоснование, разработка и апробация технологии формирования готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

Для достижения поставленной цели исследования и руководствуясь гипотезой, были определены следующие задачи исследования:

1) в рамках понятийно-технологического аппарата современной педагогической науки выявить сущность и рассмотреть специфику понятия « художественно-творческая деятельность»;

2) на основе междисциплинарного подхода определить содержание и выявить компонентный состав профессиональной готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

3) теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии, направленной на формирование готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

4) разработать критериальную систему и диагностический аппарат для оценки качества и определения уровней готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование готовности педагогов-музыкантов к продуктивной художественной деятельности в процессе вузовской подготовки будет эффективным, если: определена сущность и компонентный состав профессиональной готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

- разработана и научно обоснована технология формирования готовности педагогов-музыкантов к ней; определены критерии, уровни и педагогические условия формирования готовности студентов к продуктивной художественной деятельности. Методологической основой исследования являются: философские принципы единства теории и практики, сознания и деятельности, роль и значение искусства в творческом становлении личности (Г.В.Ф. Гегель, И.Кант, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, из современных ученых - М.С. Каган, Н.И. Киященко и др.) методология и технология педагогического исследования (П.Р. Атутов, М.В. Кузьмина, В.И. Рувинский); концептуальные идеи формирования готовности студентов к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.А. Воробьева, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Муцмахер, Г.М. Цыпин);

- существенное место в нашем исследовании занимают также положения, содержащиеся в трудах выдающихся музыкантов-педагогов (А.Д. Алексеев, Г.Р. Гинзбург, И.Гофман, Я.И. Зак, Г.Г. Нейгауз, Я.И. Милыптейн, JI.H. Оборин, и др.), открывающие возможности для обобщения педагогического опыта в области развития творческого потенциала учащегося-музыканта.

Методы исследования. Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение комплексной системы методов:

- теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, позволяющий уточнить понятийный аппарат исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта в области преподавания музыки;

- ретроспективное изучение собственного педагогического опыта автора диссертации;

- использование комплекса методов эмпирического характера, таких как педагогическое наблюдение, собеседование, диагностические методы (анкетирование, анализ результатов практической деятельности студентов), позволяющие выявить динамику формирования готовности студентов к продуктивной художественной деятельности;

- качественный анализ данных анкетирования, метод математической обработки результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного эксперимента: а) уточнено понятие «художественно-творческая деятельность» -разновидность духовно-эстетической деятельности, в которой социально-опосредованные субъективно-объективные отношения преобразуются в личностно-индивидуальные установки творца (созидателя, исполнителя, созерцателя); б) рассмотрены компоненты готовности к данному виду деятельности: мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий; в) разработана и экспериментально проверена технология формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, включающая следующие этапы: информационно-познавательный, действенно-практический, художественно-творческий.

Теоретическая значимость работы:

• разработаны теоретические подходы реализации технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности в процессе изучения курсов «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», а также исполнительских дисциплин: класс хорового дирижирования, класс основного музыкального инструмента;

• определены критерии и уровни готовности к данному виду деятельности: нормативно-репродуктивный, компетентностно-репродуктивный и продуктивный;

• выявлены условия формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, включающие: а) мобилизацию индивидуальных профессионально значимых качеств (художественно-образного мышления, эмоционально-волевых качеств, артистизма, музыкальности); б) наличие соответствующих как специальных (музыкальных), так и общепедагогических способностей, а также профессиональных знаний, умений, навыков.

Практическая значимость исследования: разработанная и апробированная технология формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, подготовленный автором курс «Новые подходы и технологии в музыкальном образовании», программа проведения педагогической практики, тематика рефератов, курсовых и дипломных работ могут быть внедрены в практику работы со студентами вузов и использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и в процессе довузовской подготовки будущих учителей музыки. Результаты, полученные в ходе исследования и изложенные в ряде публикаций автора, направлены на стимулирование научного интереса к исследуемой проблеме и организации дискуссии по данному вопросу. Объективность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методологических и теоретических позиций; анализом научных источников по данной проблеме; опорой на широкую философскую, психологическую и научно-педагогическую исследовательскую базу, включающую основные достижения в области музыковедения, теории и практики профессионального образования; использованием разнообразных методов исследования, адекватных его целям и задачам; проверкой выводов и практических рекомендаций; проведением количественного и качественного анализа результатов исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой автора исследования в общеобразовательной школе, педагогических колледжах, вузе.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1996-1997 гг.) определялось состояние разработанности проблемы в науке, осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; исследовалась практика работы педагогических вузов по подготовке студентов к художественно-творческой деятельности. На этом этапе была определена проблема исследования, формулировались цель, задачи, гипотеза. Проводились диагностические исследования с использованием пакета методик (анкеты, опросники, беседы), определялся исходный уровень сформированности готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

На втором этапе (1998-2002 гг.) в рамках формирующего (обучающего) эксперимента осуществлялась работа по проверке на практике эффективности разработанной нами технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) на основе качественного и количественного анализа результатов исследования проводилась оценка эффективности разработанной технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, систематизировались и обобщались экспериментальные данные, были сформированы основные выводы. Внедрение результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы вуза завершило исследовательскую деятельность.

Апробация и внедрение теоретических и практических результатов исследования проводилась в ходе выступления автора с докладами на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Тверского государственного университета; научно-практической конференции Московского городского университета; через участие в работе ФПК в ТОИУУ и ТвГУ; в публикациях автора тезисов и статей, научно-исследовательских материалов; в процессе обсуждения результатов исследования на методических семинарах и заседаниях кафедре музыкального образования ТвГУ.

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа по апробации результатов исследования проводилось поэтапно с 1996 по 2004 год. В качестве опытно-экспериментальной базы были определены лаборатория психолого-педагогических исследований ТвГУ, учебно-исследовательская лаборатория музыкального образования Тверского областного института усовершенствования учителей (ТОИУУ), кафедра музыкального образования ТвГУ в процессе подготовки студентов по специальности 030700 «Музыкальное образование».

На защиту выносятся следующие положения

1. Понятие «готовность к художественно-творческой деятельности» является сложным личностно-деятельностным образованием, включающим мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и профессиональных умений педагога-музыканта, направленных на реализацию собственной индивидуальности.

2. Продуктивная деятельность в области сочинения и импровизации, исполнения и восприятия музыки является базовым компонентом профессиональной подготовки педагога.

3. Технология формирования готовности к художественно-творческой деятельности, опирается на следующие принципы: проблемности, диалогичности и межпредметно-интегративный.

Структура диссертация соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Скребнева, Наталья Ростиславовна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Ретроспективный анализ проблемы теоретических основ формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности позволил нам выделить этапы становления концепции художественно-творческой деятельности. На основании этого мы пришли к выводу, что данная проблема многоаспектна и занимает значительное место в музыкальной педагогике: разработана концепция целостной музыкально-педагогической деятельности, исследованы возможности развивающего обучения в преподавании специальных исполнительских дисциплин, определены пути формирования методологической культуры учителя музыки. Спектр научных суждений и высказываний относительно художественно-творческой деятельности достаточно широк. Это дает нам возможность рассматривать художественно-творческую деятельность как важнейшую потребность человека, средство реализации личности, развивающее его талант.

2. Философско-методологический и психолого-педагогический анализ понятия «художественно-творческая деятельность» позволяет нам рассматривать исследуемый вид деятельности как разновидность духовной деятельности, связанной с деятельностью творца - созидателя, исполнителя, созерцателя. Художественно-творческая деятельность является самостоятельным компонентом и в то же время пронизывает все компоненты структуры профессиональной деятельности учителя музыки.

3. Нами была раскрыта сущность понятия «профессиональная готовность». В процессе изучения философской и психолого-педагогической литературы мы сделали попытку изложить механизм подходов к достижению профессиональной готовности, являющейся необходимым условием эффективности совершенствования подготовки учителя музыки. Наряду с этим мы проанализировали психолого-педагогические условия формирования готовности специалиста-музыканта с позиции индивидуально-творческого подхода.

Учитывая разнообразные подходы к достижению «готовности» в процессе профессиональной подготовки, мы определяем понятие «готовность» как совокупность профессионально значимых качеств личности педагога-музыканта, проявляющихся в конкретной деятельности и обеспечивающих эффективность данного вида деятельности. Вместе с тем, анализ принятых в философии, педагогике и психологии трактовок понятия «готовность» и «деятельность» позволяет сделать вывод об их взаимосвязи и взаимозависимости, проявляющихся в идентичности структурных и содержательных компонентов этих категорий. Основными компонентами «готовности» являются: мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий.

4. Придерживаясь позиции современных исследователей, мы сделали попытку выстроить и обосновать технологию, направленную на формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. Данная технология позволяет добиться заметных результатов благодаря поэтапному включению студентов в основные направления деятельности: информационно-познавательное; действенно-практическое; музыкально-творческое. Система педагогических принципов, форм и методов, представленная в 5 параграфе настоящем исследовании, составляет основу предложенной нами технологии.

Глава II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Задачи и содержание констатирующего эксперимента

Констатирующий этап эксперимента проводился в 19961997 учебном году.

Цель данного этапа эксперимента - выявление исходного уровня готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности

Главными задачами констатирующего этапа эксперимента были определены следующие:

1) изучить и обобщить педагогический опыт по формированию готовности к художественно-творческой деятельности;

2) изучить учебные планы и программы по предметам: «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки» и исполнительским дисциплинам;

3) подобрать и систематизировать творческие задания в рамках вышеназванных курсов;

4) определить критерии и исходный уровень готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

Для реализации поставленных задач мы использовали такие методы эмпирического характера как анкетирование, собеседование, педагогическое наблюдение. Анкетирование применялось исследователем с целью опроса большего числа педагогов-музыкантов по интересующим автора вопросам. Преимущество анкетирования состоит в том, что оно может охватить большое количество людей, для него необязательно личный контакт, и оно не требует квалифицированного организатора. Кроме того, главным достоинством метода анкетирования является возможность применения методов математической обработки полученных данных. Метод анкетирования мы сочетали с методом беседы на основе вступления в контакт и установления взаимопонимания с некоторыми опрашиваемыми, поскольку беседа имеет более неопределенную структуру и по организации и по результатам, т.к. исследователь сталкивается с некоторыми, плохо контролируемыми факторами, влияющими на результаты опроса.

Для проведения констатирующего этапа эксперимента нами были выделены две группы контрольная («К») и экспериментальная («Э»), из числа студентов, обучающихся в ТвГУ по специальности 030700 -«Музыкальное образование».

В рамках констатирующего эксперимента были привлечены студенты приблизительно одинакового уровня музыкальной подготовленности. В данной связи необходимо отметить, что подобрать для проведения экспериментальной работы совершенно одинаковую по своим профессиональным качествам группу не представляется возможным. Поэтому говорить о приблизительно одинаковом уровне подготовки можно относительно условно, т.к. каждый обучающийся - это особая, неповторимая индивидуальность со своей профессиональной базой. Равенство подготовленности студентов настолько насколько можно говорить о равенстве индивидуальностей. Поэтому мы использовали критерии отбора студентов в экспериментальную группу:

- представление будущей музыкально-педагогической деятельности в качестве преподавателя в общеобразовательной школе (все участники);

- наличие (во время проведения эксперимента) постоянной работы в этом качестве (10 студентов);

- интерес к проведению эксперимента (все участники групп).

В экспериментальную группу были привлечены студенты, занимающиеся в классе педагога-исследователя по экспериментальной методике, в количестве 15 человек. Все участники данной группы перед поступлением в университет окончили средние специальные учебные заведения (музыкально-педагогический колледж или музыкальное училище дирижерское и инструментальное отделения).

Контрольная группа, имеющая тот же численный состав, была сформирована из студентов, обучающихся в классах других преподавателей. Студенты данной группы также получили среднее специальное образование в музыкально-педагогическом колледже или музыкальном училище (дирижерское и инструментальное отделения).

Чтобы проследить динамику процесса формирования готовности студентов к художественно-творческой деятельности и в соответствии с задачами опытно-экспериментальной работы, в ходе констатирующего этапа эксперимента были определены уровни готовности: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (компетентносторепродуктивный), высокий (продуктивный), отражающие содержательные характеристики ее компонентов.

Динамический процесс насыщения содержательных характеристик компонентов готовности студентов на каждом из уровней представлен в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы позволил рассмотреть ряд основополагающих аспектов проблемы художественно-творческой деятельности. В частности в рамках понятийно-технологического аппарата современной педагогической науки была выстроена и проанализирована система базовых понятий исследования. Это позволило нам выявить сущность и рассмотреть специфику понятия «художественно-творческая деятельности». Настоящее исследование подтвердило, что обогащение и целенаправленное пополнение художественно-творческого потенциала педагогов-музыкантов должно выступать в качестве специальной педагогической установки в работе по формированию готовности к художественно-творческой деятельности.

2. Готовность педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, составляющая содержание общей подготовки учителя музыки, трактуется автором как сложное личностно-деятельное образование, включающее мотивацию и положительное отношение к художественно-творческой деятельности, систему знаний, сформированных умений и навыков, совокупность профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих эффективность данного вида деятельности.

3. Было определено содержание и выявлен компонентный состав готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. Также был разработан критериально-диагностический аппарат для выявления уровней готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (компетентностно-репродуктивный) и высокий (продуктивный).

4. В процессе опытно экспериментальной работы нами была выработана поэтапная технология формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. Данная технология опирается на принципы проблемности, индивидуализации и интеграции учебных дисциплин.

Проверка основополагающих дидактических положений, на которых базируется данное исследование, позволяет сделать вывод о правильности выдвинутой гипотезы. Вместе с тем автор считает, что проблема профессиональной комплексной подготовки учителей музыки далеко не исчерпана. В условиях реформирования системы музыкального образования, переоценки значимости накопленного методического опыта открываются возможности для дальнейших поисков в этой области.

Одним из направлений дальнейших исследований может стать обоснование процесса дифференциации профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в соответствии с уровнем их довузовской методической подготовки (педагогический колледж, музыкальное училище). Такая дифференциация потребует боле глубокого изучения процесса становления профессиональных качеств каждой из указанных категорий студентов, а также разработки соответствующего программно-методического обеспечения учебного процесса по различным дисциплинам учебного плана.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скребнева, Наталья Ростиславовна, 2005 год

1. АбдулиирЮ.В. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений) М.: Просвещение, 1990. 207 с.

2. Абдулиин Э.Б. Методологический анализ проблемы музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. М.: Прометей, 1990., 188 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личночти//Психология личности и образа жизни. М., Наука, 1987. с. 137-145.

4. Алимская Л.Ф. Формирование готовности студентов к музыкально-педагогическому общению: Дис. . канд. пед. наук. Саратов., 2001.

5. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка., 1978, 278 с.

6. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Дис. . канд. пед. наук., Волгоград, 1996.

7. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей: Учебн. Пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002., 92 с.

8. Ананьев В.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

9. АрановскийМ.Г. Мышление, язык, сематика // Проблемы музыкального мышления / Сост. И ред. М.Г. Аорановского. М.: Музыка., 1974 90-128 с.

10. Арчажникова Л.Г. Профессия-учитель музыки. М., Просвещение. 1989. 111 с.

11. Арчажникова Л.Г. Совершенствование подготовки учителя музыки в условиях высшего заочного педагогического образования. Методические рекомендации. М., 1980.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

13. Асафьев Б.В. Избранные статьи о просвещении и образовании. M.-JL, 1965, с.65.

14. И.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. -Л.: Музыка., 1971.376 с.

15. Афанасьев В.Г. О целостных системах. Вопросы философии, 1980., № 6, с.62-78.

16. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. М., 2001.222 с.

17. Баренбойм Л. А. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского // Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

18. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика. 1993.

19. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., Республика. 1994, 480 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961, 142 с.

21. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. М., 2002, 320 с.

22. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности.

23. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах :Учебное пособие.М.:ТК Велби, Изд-во Просвещение, 2004. 208 с.

24. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов, М., 1993., 41 с.

25. Ветлугина Н.А., Конеман А.В. Терия и методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1983., 255 с.

26. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 65-69.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991, 93 с.

28. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987., 344 с.

29. Горяев В.Г. Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук.Тверь., 1998.

30. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М. Просвещение, 1965., 195 с.

31. Готсдинер A.J1. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993, 190 с.

32. Григорьев В.Ю. Специфика исполнительского творчества и работа над музыкальным произведением // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики. Новосибирск, 1987., С. 25-37.

33. Гребенюк О.С. О развивающихся возможностях учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976., с. 90-97.

34. Даль В. Толковый словарь живого великого русского языка в 4-х томах. Т.1. М. ГИС. 1955. 699 с.

35. Дмитрюкова JI.B. Формирование профессионально-педагогического воображения будущего учителя музыки в процессе специальной подготовки. Автореферат, дис. . канд. пед. наук. М., 1997., 12 с.

36. Дружинин В.Н.Психология общих способностей.СПб.,2000.368 с.

37. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дисс.д-ра пед. наук., М., 1983,356 с.

38. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965., 86-234.

39. Дьяченко М.И., Кандыбин JI.A. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск, Изд-во БГУ, 1978., 319 с.

40. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учебн. пособие., М.: «Академия», 2003, 192 с.44.3юзин И.А. Основы педагогического мастерства./Учебное пособие. М., Просвещение, 1989.

41. Игольникова И.В. Формирование готовности учителя музыки к обучению игре на фортепиано детей дошкольного возраста. Дис. . канд. пед. наук. М. 2000. 168 с.

42. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001. - 752 с.

43. Ильин B.C. О структуре педагогической теории.// Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград. 1979., с. 3-16

44. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981., с.5-21.

45. Исаев И.Ф. Творческие основы формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисд-рапед. наук. М., 1993. 486 л.

46. Канн-Калик В.А., Никандрова Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990., с. 17,19, 34, 157.

47. Каргин С.Т. Влияние профессиональной направленности обучения на формирование педагогического мышления будущего учителя.Автореферат, дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1988., 25 с.

48. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения./Под ред. A.M. Арсеньева. М., Педагогика,, 1982., 704 с.

49. Кирнарская Д.К. Музыкальное воспитание: проблемы адекватности, Автореферат дис. докт. искусствоведения, М. 1997., 36 с.

50. Колыбекова А.А. Формирование профессиональной готовности будущего учителя музыки к работе по эстетическому воспитанию школьников. Автореферат дис. канд. пед. наук. Алма-Ата. 1987. 23 с.

51. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. /Учебное пособие/ JL, ЛГУ, 1988., 82 с.

52. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы// Педагогика, 1992., №№ 5,6„ 71-78 с.

53. Кон И.С. Социология личности., М., 1967., 81 с.

54. Конышева Н.М. Формирование профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию младших школьников в процессе его подготовки в педагогическом институте. Автореферат канд. пед. наук. М. 1979. 51 с.

55. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1976., 320 с.

56. Кравцов Г.Г. Принципы единства аффекта и интеллекта// Вопросы психологии, 1996., № 6 . с.63 .Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащихся в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1979., 184 с.

57. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

58. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 1999.

59. Кузнецов В. Теория и методика учебно-творческого процесса в любительских эстрадных оркестрах и ансамблях. М., 2000. 246 е., нот.

60. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 161 с.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Ленинград, изд-во ЛГУ, 1970, 115 с.

62. Кузьмина Н.В. психологическая структура деятельности учителя. Гомель, ГГИ, 1976, 57 с.

63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, талант учителя. Ленинград.: Знание, 1985., 32 с.

64. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981., 232 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность./в кн. Психология личности., М., 1982, с.21.

66. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады по вопросам психологии (3-8 мая 1953 г.), М., 1954. С. 5-12.

67. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

68. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагога № 2. 1996. С. 7-118.

69. Лещинский В.И. Педагогическая технология. Воронеж, 1995., 117 с.

70. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. Психол. журнал, т. 2, № 5, 1981.

71. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990, 192 с.

72. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации общения. М.: Просвещение, 1990., 528 с.

73. Мастерство актера в терминах и определениях К.С. Станиславского. -М.: Советская Россия. 1961., 519 с.

74. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993,262 с.

75. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981., с. 89-90.

76. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. Л.: Наука, 1967., 204 с.

77. Музыка. Большой энциклопедический словарь / Гл. Ред. Г.В. Келдыш. М.: НИ Большая Российская энциклопедия. 1998., 672 с. ил.

78. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки. М., 1988.

79. Мышкина В.Т. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности (на примере музыкально-исполнительского искусства): Учебное пособие. М., 1986.

80. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности//Вопросы психологии. 1982., № 5, С 85-93.

81. Наумнеко С.И. Формирование музыкальности у младших школьников // Вопросы психологии. 1987., № 4, С. 72-76.

82. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. ГМИ, М., 1961, С. 200-202., 310 с.

83. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования :Учеб. Пособие /Под ред. Е.С. Полат., М.: «Академия», 2002, 272 с.

84. Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интеграционного метода обучения музыке // материалы междунар. конф. «Теория и практика музыкального образования.» М., 1999. С 205-208.

85. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1976.

86. Общая психология. Учебник / Под ред. А.В. Петровского., 3-е изд., пеработанное и дополненное. М. Просвещение. 1986. 463 с.

87. Платонов К.К. О системе психологии М., 1972.

88. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М., 1982.

89. Педагогика: Учебник /Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. 432 с.

90. Перелыптейн М.М. Проблема формирования познавательной самостоятельности в процессе начального музыкального воспитания: Дис. Канд. пед наук., М. 1981. 204 с.

91. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1997, 184 с.

92. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя// Сов. пед-ка, 1985. № 12, с.42-47.

93. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М. АПИ. РСФСР. I960., 352 с.

94. Ражников В.Г. Диалоги о педагогике. М., 1989. 141 с.

95. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении.// Вопросы психологии. 1988, № 1, с. 33-41.

96. Развивающее образование. Том 1. Диалог с В.В. Давыдовым М.: АПК и ПРО, 2002. - 254 с.

97. Развивающее образование. Том 2. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. - 292 с.

98. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990, № 1. с.

99. Розенов Э.К. Статьи о музыке: Избранное. М., 1982.

100. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах/ Гл. ред. Давыдов В.В., М., Большая Российская Энциклопедия, 1993., 580 с.

101. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. 300 с.

102. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. / В кн. Психология личности., М., 1982, с. 28, 30, 48.

103. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

104. Румянцева З.В. Формирование готовности учителя к музыкально-педагогической деятельности в школе. Автореферат. Дис. .канд. пед. наук. М. 1987. 15 с.

105. Сагатовский В.Н. Философские основы анализа человеческой деятельности. В кн.: Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тез. Всес. Конф. Симферополь, 1983.

106. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988., с.192.

107. Селиванов В.В. Социальная природа художественного мышления. Л.: Издательство ЛГУ., 1982. 143 с.

108. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное собрание, 1998, 256 с.

109. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976, 160 с.

110. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Сов. пед-ка. !991., № 10, с. 79-84.

111. Словарь русского языка: в 4-х т. 2-е издание., исправленное и дополненное./Под ред. А.П. Евгеньевой. М. Русский язык., 1981-1984.

112. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе. Сов. пед-ка., 1975, № 11, с.71-79.

113. Старчеус М.С. Музыкальная психология. М.: МГК, 1953.

114. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению: Учебное пособие. М., 1988. 69 с.

115. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального воспитания). М., 1979.

116. Тарасова Л.А. Теория и практика музыкального краеведения в системе современного музыкального образования. Автореферат док. Дисс. М., 1997.

117. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988., 176 с.

118. Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей // Спутник учителя музыки. М: Просвещение, 1993. С.55-62.

119. Терентьев Н.А. Основы творческого музицирования: учебное пособие. СПб.: Образование., 1995. 600 с.

120. Теория и методика обучения игре на фортепиано /Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М., 2001. 168 с.

121. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: Избр. тр.: В 2т., М.: Наука, 1985.-Т1., 368 с.

122. Тутушкин М.К. Практическая психология. СПб., 1998.

123. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. М.: 1980

124. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. T.l. М., 1974.

125. Фатеева Н.И. Формирование у студентов педвузов профессиональных умений по эстетическому воспитанию младших школьников: Автореферат. Дис. . канд. пед. наук. М. 1984. 16 с.

126. Философский энциклопедический словарь.(гл. ред. Ильичев Л.Ф. и др.) М., Сов. энциклопедия. 1983., 786 с.

127. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: Музыка., 1975. 110 с.

128. Хазанов П.А. Оптимизация домашних занятий учащихся-музыкантов. Автореферат канд. пед. наук., М. 1996. 22 с.

129. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблема психологии творчества. М., 1988. 384 с.

130. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. / Под ред Г.М. Цыпина. М.: «Академия», 2003. - 368 с.

131. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение., 1984- 176 с.

132. Черниченко В.И. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры для библиотечной работы с подрастающим поколением: Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. 400 с.

133. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

134. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.320 с.

135. Шепалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегося музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации. Автореферат дис. канд. пед наук. М., 1997 20с

136. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. М.: Флинта: Наука, 1999. - 336 с.

137. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе: Учебное пособиепод ред Л.В. Школяр. М.: «Академия», 2001. - 232 с.

138. Щуркова Н.В. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество Россия, 2002. - 224 г.

139. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». М.: Коипания Спутник+, 2004. - 253 с.

140. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей. Магнитогорск, МАГУ, 2002. -283 с.

141. Яконюк В.Л. Генезис мотивации профессиональной деятельности музыканта: Автореферат дис. канд. пед. наук.1. АНКЕТА 1анализ мотивационного компонента готовности

142. Что привлекает Вас в профессии учителя музыки общеобразовательной школы?

143. А) музыкально-эстетическая работа с детьмиб) применение на практике своих умений и навыков в исполнительской деятельностив) возможность творчества

144. Что обусловило Ваш выбор специальности «музыкальное образование»?

145. А) интерес к работе с детьмиб) интерес к отдельным предметам учебного планав) возможность исследовательской деятельностиг) совет родителейд) желание получить любое высшее образование

146. Какому виду деятельности вы хотели бы отдать предпочтение после окончания вуза?

147. А) музыкально-эстетическая работа с детьмиб) исполнительская деятельностьв) исследовательская деятельностьп/п Вопрос Ответ в баллах

148. Что привлекает Вас в профессии учителя музыки общеобразовательной школы?

149. А) музыкально-эстетическая работа с детьми 1б) применение на практике своих умений и навыков в исполнительской деятельности 1в) возможность творчества 2

150. Какому виду деятельности вы хотели бы отдать предпочтение после окончания вуза?

151. А) музыкально-эстетическая работа с детьми 1б) исполнительская деятельность 1в) исследовательская деятельность 21. АНКЕТА 2анализ содержательного компонента готовности

152. Укажите, какие каждый из перечисленных знаний, необходимы для успешной работы учителя музыки?а) психолого-педагогическиеб) методическиев) знания основ самостоятельной исследовательской деятельности

153. Применение каких знаний в самостоятельной профессиональной деятельности вызывает у Вас затруднение?а) психолого-педагогическиеб) методическиев) знания основ самостоятельной исследовательской деятельностип/п Вопрос Ответ в баллах

154. Укажите, какие каждый из перечисленных знаний, необходимы для успешной работы учителя музыки?а) психолого-педагогические 1б) методические 1в) знания основ самостоятельной исследовательской деятельности 1

155. Применение каких знаний в самостоятельной профессиональной деятельности вызывает у Вас затруднение? 1а) психолого-педагогические 1б) методические 1в) знания основ самостоятельной исследовательской деятельности