Философские основания современных образовательных практик тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Городович Ольга Викторовна

• Городович Ольга Викторовна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Городович Ольга Викторовна

Введение

1 Современные философско-методологические подходы

к исследованию образования и образовательных практик

1.1 Понятие образования

1. 2 Современные актуальные тенденции в образовании и образовательных

практиках: философское осмысление

1.3 Влияние философских идей бихевиоризма как отражение кризиса метафизического подхода к пониманию человека и его образования

2 Методологические основания современных трансформаций

онтологии образования

2.1 Осмысление характера языка в контексте когнитивных особенностей человека: значение и роль для философии образования (диалог Н. Хомски

и С. Пинкера)

2.2 «Дарвиновское» понимание человеческой природы как основа

для исследования современных образовательных практик

2.3 Эволюционная предрасположенность приматов к обучению

и роль эмоций в этом процессе

2.4 Выводы по главам 1 и

3 Практические аспекты использования философской методологии в обосновании дидактических теорий современных образовательных практик

3.1 Прецеденты разработок образовательных практик в отечественной педагогике и психологии в XX веке

3.2 Философская оптика на педагогическую деятельность: взгляды

С. Т. Шацкого

3 . 3 Философское осмысление идей А. С. Макаренко

3.4 Теория деятельности (Л. С. Выготский, Г. П. Щедровицкий): методологическое значение для образования

3.5 Философский смысл дидактических принципов современных образовательных практик

3.5.1 Творческое начало и креативность как принципы современной дидактики образования

3.5.2 Философский смысл открытого образования

3.6 Выводы по главе

Заключение

Список литературы

Введение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Философские основания современных образовательных практик»

Актуальность темы исследования

Социокультурная реальность, которая сегодня зарекомендовала себя в известных характеристиках неустойчивости, непрогнозируемости, текучести и пр., получив философскую рефлексию в границах постметафизической философии, находит свое методологическое значение для обоснования сути и содержания различных социальных институтов в существенно трансформируемом образе. Вся социальная инфраструктура, в том числе и образование, приобретают новые философские основания как ту методологическую почву, на которой они могли бы устойчиво стоять в динамичной социальной реальности. Что касается образования, то в связи с этим многие исторически устоявшиеся образовательные принципы подвергаются постоянному пересмотру под действием сверхдинамичной онтологии социальной реальности. Такие тенденции фиксируются как в области теоретической мысли, так и в конкретных образовательных практиках -традиционных и вновь возникающих. Сегодня можно говорить о том, что произошло (и происходит) изменение образовательной парадигмы, которая длительное время получала обоснование с позиций классической философии. Изменения, начавшись еще в 90-е годы ХХ века, констатировали тогда кризис этой парадигмы, связывая его с возникновением новых философских тенденций и идей. Основное, что подлежало в то время трансформации, - это устранение централизованной формы организации образования, что ассоциировалось с принципом центрирования самой философии на идее власти и предложении поисков центра (архе) для всей социальной структуры. Центрирование философского знания ассоциативно переносилось на образование, чем обосновывалось обязательное присутствие роли центра в качестве ведущей силы и здесь - в системе образования. Система оказывалась унифицируемой, строго упорядоченной, стабильной. Управление такой системой полагало необходимость стандартизации, единых образовательных программ, выверенных алгоритмов

действия и пр. Свобода от центра, считалось, способна разунифицировать образование.

Наряду с некоторыми положительными эффектами это имело и серьезные негативные побочные последствия, о чем, например, свидетельствует история с принятием и вхождением России в Болонскую систему, концентрация высшего образования на передаче учащимся практических навыков зачастую в ущерб существовавшей ранее сильной теоретической базе, снижение (или даже утрата) зафиксированного в классической философии фундаментально-гуманитарного статуса образования. В разунифицированной системе стали просматриваться явные тенденции потребительского отношения к образованию и его предельной утилитаризации, что привело к потере образования его гуманитарного характера направленности на формирование гуманитарных качеств человека, а это, в свою очередь, редуцировало образование к обучению и узконаправленной профессиональной специализации. Образование отходило от своего предназначения.

Социальность, эксплицированная в контексте современной постметафизической философии, требует переосмысления устоявшейся в классике идеи возведения всего, на что бы ни обращалось ее внимание (образования и человека, в том числе), к всеобщему и неизменному сущностному началу. Такой подход был адекватен классической метафизической онтологии, где имели место устойчивые - сущностные - формы знания и мировоззрения. Философы, социологи и педагоги уже обратили на это внимание, но в социальном сознании устойчиво закрепилась и существует до сих пор идея образования исключительно как процесса «строительства человека» - педагогической технологии по его подготовке к определенному роду профессиональной деятельности посредством кумулятивного усвоения знаний. На самом же деле образование - это гораздо более сложный, чем технологически обусловленный процесс, оно требует гуманитарного, экзистенциально-онтологического, а не инженерного подхода к его исследованию и практике реализации.

В последнее время в образовании осуществляются релевантные современным философским и социокультурным условиям процессы: установка на индивидуализацию, гуманитаризацию, рефлексия по поводу нового его аксиологической стороны, фундаментального содержания, значения непрерывности образования как никогда не заканчивающегося процесса самоопределения человека и пр. Все это нуждается в философском обосновании, в теоретизации и практике реализации конкретного взаимодействия и тесного сотрудничества философии и образования.

Итак, актуальность темы диссертации состоит в том, что условия, в которых существует современное образование, требуют его адекватной философской верификации, в первую очередь, верификации его онтологических и философско-педагогико-антропологических вопросов. В диссертации, поэтому, обращается внимание на эти существенные стороны обоснования и функционирования образования, а именно: на возникновение новой онтологии образования и на специфику современного субъекта образования. Следует констатировать, что в новой онтологии социальной реальности возникает и новая онтология образования, те ориентиры, которые были характерны для классического образования, трансформировались и продолжают находиться в процессе динамических изменений. Настоящее диссертационное исследование ставит вопросы относительно того, чтобы с позиций философии обосновать эти трансформации. Поскольку в одном диссертационном исследовании найти философское обоснование всем трансформациям невозможно, мы делаем акцент только на социально-философские аспекты новой образовательной реальности и появление в ней нового субъекта образования. Их трансформация и будет рассматриваться в качестве философских оснований образования. Они, прежде всего, влияют на его теоретическую и философскую концептуализацию, парадигмальные установки и конкретную практику образовательной деятельности. Выбранный аспект достаточно репрезентативен, чтобы увидеть общую картину современного образования в его философской рефлексии, выделить и подчеркнуть его основное предназначение - готовить человека в его жизнеспособности в условиях

конкретных исторических этапов (в том числе и современном) социальной реальности.

Степень разработанности темы исследования

Наиболее ранние идеи об образовании и становлении человека в философской традиции принадлежат Античности. Античная философская традиция является базовой идейной основой концепции онтологии образования. Древняя Греция, начинает традицию, которая в истории западноевропейской философии утвердится в качестве ведущей, понимания образования в качестве процесса восхождения и приобретения общей сущности человека. Классическим примером может служить «Миф о пещере» Платона [94], а также и другие его диалоги. Общей идеей-сущностью Платон (потом эта идея будет в большей степени развита Аристотелем) считает Благо, дающее человеку добродетели, которыми он в ходе образования должен овладеть. В платоновском корпусе диалогов значимой для исследования представляется фигура Сократа как человека «заботы», который призывает всех к непрерывной «работе над собой». В политических и этических трактатах Аристотеля содержится идея практикования в образовании добродетелей с тем, чтобы человек приобрел способность перехода от «просто жизни» («зоэ») к «хорошей жизни» («дзоэ»). «Хорошая жизнь» - это жизнь полиса, т.е. жизнь свободных, участвующих в политике граждан. Аристотель, как и Платон, возводит человека к коллективному «Мы» - к гражданину полисной жизни, поскольку в полисе и являет себя общая сущность человека.

Эта традиция сменилась в эпоху Возрождения на противоположную, когда человек обнаруживает свою сущность в крайнем индивидуализме [70]. Но серьезное значение образование претерпевает в эпоху Просвещения, когда сущность человека утверждается в ее всеобщности и в определении через разум -рациональная сущность человека. В этом отношении имеют значение идеи И. Канта [53, с. 25 - 36], И. Г. Гердера, критиковавшего Канта с позиций теологии и предлагавшего ввести в сущностные характеристики человека, кроме разума, еще и иррациональную веру [25], Г.В.Ф. Гегеля, который видел в философских

воззрениях на образование возможность показать, что именно посредством этого процесса человек достигает универсального и общезначимого предела, который, в свою очередь, означает сущность образованности «культурных людей». Они «не выставляют напоказ своей частности, между тем как у некультурных людей обнаруживается именно последняя, так как их поведение не следует всеобщим свойствам вещей» [23, с. 216].

Только в ХХ в. определение образования стало идентифицироваться со специфически человеческим способом бытия. На это повлияло появление такого направления в философии, как философская антропология [138, с. 15 - 57]. К середине ХХ века значимость образования стала связываться с новым (постиндустриальным) этапом развития общества (или обществом знания), при котором методически адаптированная высоко развитая наука обосновывает образование. Этот этап делает новые вызовы образованию еще и потому, что совпал с трансформациями в самой философии [3]. Трансформации меняют обосновывающее действия философии, приводят к необходимости найти и исследовать проблему образования с новых позиций, которые предлагают философская антропология и экзистенциализм, обосновывая новые подходы к исследованию человека и его пребывания в различных социальных структурах, в том числе, в образовании. В этом ракурсе в диссертации используются (отличные от классических) категориальные ряды в обосновании понятий и человека, и образования. В частности, используются категории «подлинность» [130] и «собственность» [6] которые дают основание увидеть задачи образования, релевантные времени. Об этом, например, пишут А.А Томашевская в статье «Анализ концепции подлинности М. Хайдеггера через понятие собственности В. В. Бибихина» [123, с. 78-86] и Н. С. Юлина в статье «Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия философии для детей» [144, с. 36].

Приобретая новую методологическую почву, образование получает возможность развести понятия «человек образованный» и «человек знающий», чтобы акцентировать различие между классическим и современным типами образования. На иной подход к вопросу о человеке, повлияли учения З. Фрейда

[125] и К. Юнга [146], которые расшатали представления о его сущности, базирующейся лишь на разуме, и внесли в структуру сознания понятие о бессознательном и архетипах. Объясняя диалектику сознательного и бессознательного, авторы в то же время видели и опасность отказа от рационального начала человека. В этом плане антропологическая задача образования базировалась на идее социализации личности, признании смысла образования, специфики его ценностей и значения аксиологической стороны педагогической деятельности. Все это обращало образование в сторону философии, к вопросу о поисках его (образования) философских оснований.

Вторая парадигма понимания образования - экзистенциально-онтологическая - сегодня просматривается в педагогических теориях в форме личностно-ориентированных моделей образования, индивидуальном подходе в образовании, в концепции индивидуализированного обучения, самоопределения и пр. Поднимается вопрос, инициированный еще Кантом, о достоинстве человека. На эту тему пишут Кузнецов В. В. [61], Волкова А. Г. 15], Ретюнских Л. Т. [107].

Во второй парадигме понимания образования по-иному ставятся вопросы его личностной значимости. В этом отношении характерно теоретическое обращение к практике «заботы о себе» [43]. Показательными явились исследования М. Фуко по производству человека. У Фуко превалирует технические термины в определении/образовании человека, у него человека «производит» власть.

Теоретическая разработка проблем современного образования имеет место в работах современных философов, принадлежащих к разным направлениям философии. Работы З. Баумана проясняют специфику современной социальности и существования человека в изменчивом мире. М. Кастельс в работе «Галактика Интернет» вносит вклад в прояснение отличительных особенностей информационного общества и его влиянии на образование человека. Работа Ж.-Ф. Лиотара «Состояние постмодерна» ставит проблему общества знания и информационного общества и прояснения вопроса сущности, роли и значении университета на этом этапе истории.

Из отечественных авторов значимость для исследования представляют философско-образовательные идеи М.М. Рубинштейна, С.Л. Франка. На постановку проблемы оказали влияние работы самарских исследователей В. А. Конева и В. Л. Лехциера, а также труды белорусских исследователей проблем современного университетского образования - М. А. Гусаковского А. А. Полонникова, Ю. Д. Короля, Н. Д. Корчагиной и др. Особую значимость для работы представляют идеи онтологического осмысления образования в рамках герменевтической традиции Т. И. Симоненко (Санкт-Петербург), И. И. Сулимы (Нижний Новгород), Е. А. Авдеевой (Красноярск). В связи с разработкой релевантной современности онтологии образования, непосредственно связанной в своей теоретизации с состоянием научного знания, внимание в литературе обращается к постнеклассическому типу научной рациональности [118]. В рамках именно этого типа сегодня рождаются новые формы рационального мышления, которые оформляя науку, передают научное знание в образование, инициируя здесь его экзистенциально-онтологические характеристики. К таким формам научного мышления относятся: коммуникативная рациональность [129], доверительная рациональность [128], игровая рациональность [52] и пр. Большое значение в современной литературе придается содержанию образования в плане соотношения в нем фундаментального и прикладного уровней [20, 97, 163], формированию и развитию критического мышления [107]. Диссертационное исследование продолжает работу в названном направлении, развивая идеи экзистенциального и философско-антропологического содержания современного образования.

Постановка проблемы диссертационного исследования исходит из того, что современная философия находится в тесной связи с образованием (как и с другими социальными практиками тоже). Это обусловливает не только возможность, но и необходимость его (образования) философского обоснования. В образовании это сказалось в том, что оно получило от философии ее рефлексивные способы работы и потому стало философичным - себя познающим и оценивающим, рефлексирующим по поводу собственной работы. Оно ищет свою

философскую онтологию. Философия же, в свою очередь, перенимает у образования его конкретное содержание и перестает быть только абстрактным знанием относительно этой сферы. Проблема, которую замечает диссертация, возникает тогда, когда философия и педагогика (которая рационально-теоретически обобщает образовательную деятельность) не находят полного осознания своей тесной взаимосвязи. Несмотря на теоретическое принятие идеи необходимости такой связи, тем не менее, она (эта идея) повсеместно не находит органическую реализацию в практике образования. А философия, в свою очередь, оказывается в ситуации только теоретического интереса к обозначенному противоречию и, несмотря на то, что в последнее время она много внимания обращает на образование, тем не менее, не являясь рецептурным знанием, не всегда доносит свои идеи до конкретных образовательных практик. По этой причине тесного взаимодействия между философией и педагогикой не происходит.

Проблема диссертационного исследования обращена к тому, чтобы способствовать решению этого противоречия путем осмысления современного образования в его философском содержании, найти его философские основания, которые способствуют познанию его истины. Проблема состоит в том, чтобы обосновать образование как способ человеческой жизни, базирующийся на экзистенциально-онтологической основе и вызывающий необходимость его исследования в органическом единстве и взаимодействии с философией. Интерес философии к образованию в данной диссертации очерчивается границами экзистенциально-онтологических и философско-антропологических аспектов его содержания. Важно также показать, что образование и педагогико-антропологические вопросы всегда находили (и находят сегодня) свое решение в ракурсе философского решения вопросов человека, личности, общества.

Объект исследования - онтологическая специфика образования в истории его становления, развития и современном состоянии.

Предмет - экзистенциальные и философско-антропологические основы онтологии современного образования в целом и его отдельных образовательных практик.

Цель - обосновать содержание современного образования в его онтологическом значении, то есть как способа бытия человека в его экзистенциальных и философско-педагогико-антропологических сторонах и аспектах.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Обосновать историческое развитие образования как специфически человеческого, содержащего экзистенциальные характеристики способа бытия.

2. Аргументировать философский взгляд на образование, обосновывающий необходимость единения философии и педагогики и представляющий последнюю в качестве гуманитарной науки, направленной на развитие способностей к непрерывному самосозиданию и самотрансформации человека.

3. Обосновать статус образования: является ли оно ведущим социальным процессом формирования (социализации) человека или следует за его врожденными особенностями (обоснование построить через противопоставление концепций эмпиризма и нативизма в современной философии);

Теоретико-методологические основания исследования. Диссертация в качестве методологии решения поставленной проблемы исходит из онтологического модуса ее видения, включающего в себя экзистенциальные и философского антропологические характеристики. Поскольку последние представлены в таких направлениях современной философии, как экзистенциализм, философия образования, философия жизни, философская антропология, то выявление специфики онтологии образования без опоры на специфику этих направлений невозможно. Поэтому исходное методологическое положение относительно человека и образования как способа его бытия диссертация находит в работах Г. Зиммеля («Трансценденция жизни»), Х. Плеснера («Ступени органического роста и человек»), М. Шелера («Формы знания и образование»). Философско-антропологические идеи названных авторов рассматриваются в контексте экзистенциалистских представлений Ж.-П. Сартра, К. Ясперса, М. Хайдеггера, М.М. Бахтина, В.В. Бибихина, др., а также тех авторов, которые, занимаясь проблемами современной науки и ее высоких технологических

достижений, адаптируют научную рациональность к социально-гуманитарным исследованиям и понимают, что интеллект не может быть идентифицирован с тем, что враждебно разуму

Не занимаясь впрямую темой диссертации, но соглашаясь с идей П. Рикера относительно необходимости «привить разум герменевтически», специфику современного образования помогают найти такие авторы, как Ю. Хабермас (и вся Франкфуртская школа), Дж. Беккер, Ф. Гваттари, А. Селигмен, Р. Кайуа, М. К. Мамардашвили, А. Е. Волков, В. Н. Порус, Н. С. Автономова, А. Н. Тетиор и др. Специфика находится в его личностно-ориентированном и нравственно-духовном содержании, в самоопределении, не заканчивающемся всю жизнь, в трансцендировании, позволяющем человеку всегда пребывать в отношении к себе и в постоянном себя образовании. Исследуя экзистенциально-онтологическую интерпретацию образования, то есть расширяя привычный горизонт понимания образования, можно приблизиться к новой теоретизации образования, увидеть его в качестве объекта философского исследования. В этом смысле экзистенциально-онтологическая интерпретация образования оказывается релевантной теорией и методологией, так как обнаруживает его философские основания, описывает образование как экзистенциальное творчество самообразования и самосозидания.

В диссертации использовались следующие конкретные методы исследования. Во-первых, сравнительно-исторический метод, в результате использования которого история развития образования представлена поэтапно: античное, средневековое, периода Возрождения, нововременное, современное. Онтологическое содержание каждого из образовательных этапов выявлено в качестве производного от стиля философского мышления, обусловливающего специфику их организации и характера знания как культурной доминанты каждого этапа. Так, в античности содержание образования зависело от единства всего знания, являющего себя через философию, в средние века - от доминирования в культуре религии, в период Возрождения - от гиперболизации древнегреческого рацио, способствовавшего индивидуальным (и индивидуалистическим) настроениям в мышлении, в Новое время - от науки, ставшей к этому времени

доминантой в культуре. Все эти этапы характеризовались классическим -метафизическим - стилем философского мышления. Современный постметафизический этап знает культурное доминирование технонауки и постметафизический стиль философского мышления и мышления в (и об) образовании.

Во-вторых, использовался герменевтический метод, который позволял эмпатийно вживаться в каждый исторический этап развития образования и выявить специфику современного образования с позиций его не только чисто рационального познания, но и антропологического содержания. В-третьих, диссертация опирается на экзистенциалистское видение образования, которое стало возможным в результате использования антропологического подхода, представленного в работах В. М. Розина [109, 110].

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обосновано, что историческое развитие системы образования является историческим процессом, в ходе которого под влиянием социокультурных условий и трансформаций в философском стиле мышления образование приобретает экзистенциальные и философско-антропологические характеристики.

2. Доказано, что единение философии и педагогики обосновывает образование в качестве гуманитарной науки, отрицает в ней присутствие и характеристики инженерного технического знания и позволяет увидеть образование в качестве процесса, как фундаментально-гуманитарную антропологию, индивидуальный смысл бытия человека, характеризующегося развитием способностей к непрерывному самосозиданию и самотрансформации, что является актуальным для современной постметафизической онтологии.

3. На основе противопоставления концепций эмпиризма и нативизма в современной философии доказан статус образования в контексте новых постгуманистических (гуманизация животных и анимализация человека) философско-антропологических идей.

Теоретическая и практическая значимость результатов и выводов диссертационного исследования состоит в том, что на базе данной работы можно

сформировать новые философско-мировоззренческие и методологические подходы к пониманию образования. В диссертации обосновывается идея единства философского и педагогического знания (философии и педагогики). Поскольку и философия, и педагогика ориентированы на изучение человека, это единство являет себя априори. Но в таком случае это единство должно обнаруживать себя в понимании онтологии образования не только как социального института, но и как экзистенциально-антропологического процесса - специфически человеческого способа бытия. В этом отношении интерес и значимость может приобрести возрожденная категория «образовательное знание» (в философию она была введена М. Шелером, но не получала теоретического рассмотрения и практического применения в педагогике). Интерес представляет и категория «образовательно-коммуникативное действие».

Взгляд на образование как на способ бытия имеет как онтологическое, так и философско-антропологическое значение. В свете этого теоретического утверждения прозрачным становится видение и обоснование непрерывного образования, в новом плане видится субъект образования, развитие его мышления и набор всех педагогических приемов и способов. Философия дает возможность рационально и герменевтически отнестись к индивидуализации образования, к формированию самоопределения, к наставничеству и тьюторству. К аутентичности всех перечисленных и других практик образования ведет понимание их философских оснований.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно вносит вклад в прояснение частных вопросов философской антропологии и философии образования. В работе эксплицирована взаимосвязь между философией и образованием посредством экспликации онто-антропологических основ образования. Распространенный взгляд на образование как деятельности социальных институтов дополняется его интерпретацией в качестве способа бытия человека.

Практическая значимость работы заключается в том, что представленное исследование может рассматриваться в качестве методологической основы для

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Городович Ольга Викторовна, 2025 год

- 60 с.

126. Фуко, М. Герменевтика субъекта: курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 учебном году / М. Фуко ; пер. с фр. А. Г. Погоняйло. - СПб. : Наука, 2007. - 677 с.

127. Фуко, М. Ницше. Генеалогия, история / М. Фуко // Философия эпохи постмодерна : сб. переводов и рефератов. - Минск : Красико-принт, 1996. - С. 7497.

128. Фукуяма, Ф. Доверие: Социальные добродетели и путь к процветанию : пер. с англ. / Ф. Фукуяма. - М. : АСТ, 2004. - 730 с.

129. Хабермас, Ю. Теория коммуникативной деятельности: Том первый. Рациональность действия и социальная рационализация; Том второй. К критике функционалистского разума / Ю. Хабермас ; пер. с нем. А.К. Судакова. - М. : Весь Мир, 2022. - 880 с.

130. Хайдеггер, М. Бытие и время. / М. Хайдеггер ; пер. с нем. В. В. Бибихина.

- М. : Ad Ма^тет, 1997. - 451 с.

131. Хомски, Н. Картезианская лингвистика. Глава из истории рационалистической мысли / Н. Хомски ; пер. с англ., предисл. Б. П. Нарумова. -

М. : КомКнига, 2005. - 232 с. - URL: http://hegel.narod.ru/knigi/Lingvistic_1.pdf (дата обращения: 10.08.2021).

132. Хомски, Н. О природе и языке / Н. Хомски ; пер. с англ. П. В. Феденко. - М. : КомКнига, 2005. - 288 с.

133. Хомски, Н. Синтаксические структуры (Syntactic Structures) / Н. Хомски // Новое в лингвистике. - М., 1962. - Вып. 2. - С. 412-527. - URL: http://codenlp.ru/books/ssh.pdf (дата обращения: 10.08.2021).

134. Шацкий, С. Т. Дети - работники будущего. Педагогические сочинения : в 4 т. / С. Т. Шацкий. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. - Т. 1. - С. 197-264.

135. Шацкий, С. Т. Детский труд и новые пути. Педагогические сочинения : в 4 т. / С. Т. Шацкий. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. - Т. 1. - С. 265-271.

136. Шацкий, С. Т. Новая общественно-педагогическая работа для «детей -работников будущего». Педагогические сочинения. : в 4 т. / С. Т. Шацкий. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. - Т. 1. -С. 272-286.

137. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения : в 4 т. / С. Т. Шацкий. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. - Т. 1. - 503 с.

138. Шелер, М. Формы знания и образование // Избранные произведения / М. Шелер; Пер. с Нем. А. В. Денежкина, А. Н. Малинкина, А. Ф. Филлипова ; под ред. А. В. Денежкина. - М. : Гнозис, 1994. - С. 15 - 57.

139. Шульц, Д. П. История современной психологии / Д. П. Шульц, С. Э. Шульц ; пер. с англ. А. В. Говорунова, В. И. Кузина, Л. Л. Царук ; под ред. А. Д. Наследова. - СПб. : Евразия, 2002. - 351 с. - URL: https://bookap.info/genpsy/shults_istoriya_sovremennoy_psihologii/#o (дата обращения: 13.12.2021).

140. Щедровицкий, Г. П. Об исходных принципах анализа «проблемы обучения и развития теории деятельности. - URL: https://www.fondgp.ru/publications/об-исходных-принципах-анализа-пробле/ (дата обращения: 21.02.2022).

141. Щедровицкий, Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология (курс лекций) / Г. П. Щедровицкий. - 3-е изд., испр. и доп.

- М. : Студия Артемия Лебедева, 2014. - 468 с.

142. Щедровицкий, П. Г. Педагогика свободы / П. Г. Щедровицкий // Кентавр,

- 1993. - № 1. - С. 18-24.

143. Эверетт, Д. Л. Не спи - кругом змеи! Быт и язык индейцев амазонских джунглей / Д. Л. Эверетт. - М. : ЯСК, 2016. - 384 с.

144. Юлина, Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия философии для детей / Н. С. Юлина // Вопросы философии. - 1996. -№ 10. - С. 32 - 45.

145. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. - М. : Канон-Плюс, 2022. -

336 с.

146. Юнг, К. Г. Об архетипах Коллективного бессознательного / К. Г. Юнг // Вопросы философии. - 1988. - № 1. - С. 133 - 150.

147. Ясницкий, А. Ревизионистская революция в выготсковедении и наследие Выготского в 21 веке / А. Ясницкий. - URL: http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/Yasnitsky%20(2016).%20REVpaper_RUS. pdf (дата обращения: 21.09.2021).

148. Ясперс, К. Истоки истории и ее цель / К. Ясперс ; пер. с нем. М. И. Левиной. - 2-е изд. - М. : Республика, 1994. - URL: http://ksana-k.narod.ru/Book/jaspers2/ (дата обращения: 19.08.2022).

149. A Comparative Analysis of Classical and Postmodern Views on the Idea of a University / G. Petrova, V. Smokotin, I. Brylina [et al.] // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - Vol. 206. - P. 469-473. - URL: https://www. sciencedirect. com/science/article/pii/S 1877042815052180?via%3Dihub (access date: 25.09.2021).

150. Barkow, J. H. The Adapted Mind: Evolutionary Psychology and the Generation of Culture / J. H. Barkow, L. Cosmides, J Tooby. - Oxford University Press Inc., 1992. - 664 p.

151. Byock, I. The Best Care Possible / I. Byock. - Thorndike press, 2012. - 547 p. - URL: http://acdc2007.free.fr/byock2012.pdf (access date: 19.06.2022).

152. Carroll, L. Through the Looking Glass and What Alice Found There / L. Carroll. - URL: http://birrell.org/andrew/alice/lGlass.pdf (access date: 10.02.2021).

153. Capuchin monkeys display affiliation toward humans who imitate them / A. Paukner, S. J. Suomi, E. Visalberghi, P. F. Ferrari // Science. - 2009. - Vol. 325, № 5942. - P. 880-883. - URL: https://www.researchgate.net/ publication/26741106_Capuchin_Monkeys_Display_Affiliation_Toward_Humans_Wh o_Imitate_Them (access date: 15.06.2022).

154. Chomsky, N. Review of Skinner's Verbal Behavior / N. Chomsky // Language. - 1959. - Vol. 35, №№ 1. - P. 26-58. - URL: https://chomsky.info/1967 (access date: 06.12.2021).

155. Chomsky, N. Rules and representations / N. Chomsky. - Columbia University Press, 1980. - 299 p.

156. Damasio, A. R. Descartes' Error: Emotion, Reason, and the Human Brain / A. R. Damasio. - New York: Putnam, 1994. - 336 p.

157. De Waal's, Frans. Two Monkeys Were Paid Unequally / Frans De Waal's // Excerpt from TED Talk. - URL: https://www.youtube.com/watch?v=meiU6TxysCg (access date: 19.06.2022).

158. Dewsbury, D. A. Monkey Farm: A History of the Yerkes Laboratories of Primate Biology, Orange Park, Florida, 1930-1965 / D. A. Dewsbury. - Lewisburg, PA: Bucknell University Press, 2005. - 226 p.

159. Dimberg, U. Emotional empathy and facial reactions to facial expressions / U. Dimberg, P. Andreasson, M. Thunberg // Journal of Psychophysiology. - 2011. -Vol. 25, № 1. - P. 26-31. - URL: https://psycnet.apa.org/record/2011-02799-004?doi=1 (access date: 06.12.2021).

160. Ekman, P. Constants across cultures in the face and emotion / P. Ekman, W. V. Friesen // Journal of Personality and Social Psychology. - 1971. - Vol. 17, № 2. -P. 124-129. - URL: https://psycnet.apa.org/record/1971-07999-001 (access date: 10.12.2021).

161. Florida, R. Europe in the creative age / R. Florida, I. Tinagli. - Pittsburgh: Carnegie Mellon Software industry center funding provided by the Alfred P. Sloan foundation, co-published in Europe with Demos. - 2004. - 48 p. - URL: https://www.demos.co.uk/files/EuropeintheCreativeAge2004.pdf (access date: 10.10.2020).

162. Fry, D. P. War, Peace, and Human Nature: The Convergence of Evolutionary and Cultural Views / D. P. Fry. - Oxford: Oxford University Press, 2013. - 582 p.

163. Guattari, F. The three ecologies. / F. Guattari. - London: The athlone press, 2000. - 174 p.

164. Hall, G. S. Adolescence: Its psychology and its relation to psychology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education / G. S. Hall. - N. Y. : D. Appleton and Company, 1904. - Vol. 1. XX. - 589 p.

165. Hannush, M. J. John B. Watson remembered: An interview with James B. Watson / M. J. Hannush // Journal of the History of the Behavioral Sciences. - 1987. -Vol. 23. - P. 137-152.

166. Hauser, M. D. The Faculty of Language: What Is It, Who Has It, and How Did It Evolve? / M. D. Hauser, N. Chomsky, W. Tecumseh Fitch // Science. - 2002. -Nov. 22. - Vol. 298, is. 5598. - P. 1569-1579. - URL: https://www.science.org/doi/10.1126/science.298.5598.1569 (access date: 08.08.2021).

167. Hogan, T. An Overview of the Knowledge Economy, With a Focus on Arizona / T. Hogan // A Report from the Productivity and Prosperity Project (P3) Supported by the Office of the University Economist. - WP Carey School of Business; Arizona State University, 2011. - URL: https://ccpr.wpcarey.asu.edu/sites/default/files/knowledgeeconomy8- 11.pdf (access date: 08.11.2019).

168. Hubbard, R. The Political Nature of "Human Nature" / R. Hubbard // Theoretical perspectives on sexual difference / ed. Deborah L. Rhode. - New Haven. CT : Yale University Press, 1990. - P. 63-70.

169. Jones, M. C. A Laboratory Study of Fear: The Case of Peter / M. C. Jones // Pedagogical Seminary. - 1924. - Vol. 31. - P. 308-315. - URL: http://psychclassics.yorku.ca/Jones/ (access date: 10.12.2021).

170. Lipps, T. Einfühlung, innere Nachahmung und Organenempfindungen / T. Lipps // Archiv für die gesamte Psychologie. - 1903. - Vol. 1. - P. 185-204.

171. Loptson, P. Theories of Human Nature / P. Loptson. - Peterborough : Broadview, 2001. - 262 p.

172. MacCorquodale, K. On Chomsky's review of Skinner's Verbal Behavior / K. MacCorquodale // Journal of the Experimental Analysis of Behavior. - 1970. - № 1. - P. 83-99. - URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1333660/ pdf/jeabehav00145-0085.pdf (access date: 17.12.2021).

173. Mackenzie, B. Behaviorism and the limits of scientific method / B. Mackenzie. - New York : Humanities Press, 1977. - 193 p.

174. Mead, M. Sex and Temperament in Three Primitive Societies / M. Mead. -New York : William Morrow, 1963. - 335 p.

175. Moeran, B. Exploring creativity: evaluative practices in innovation design and the arts / B. Moeran, B. Christersen. - Cambridge University Press, 2013. - 311 p.

176. Neal, D. T. Amplifying and dampening facial feedback modulates emotion perception accuracy / D. T. Neal, T. L. Chartrand // Social Psychological and Personality Science. - 2011. - URL: https://faculty.fuqua.duke.edu/~tlc10/bio/TLC_articles/ in_press/Neal_Chartrand_in_press.pdf (access date: 19.06.2022).

177. Palmer, D. C. On Chomsky's Appraisal of Skinner's Verbal Behavior: A Half Century of Misunderstanding / D. C. Palmer // The Association for Behavior Analysis. -2006. - Vol. 29, № 2. - P. 253-267. - URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2223153/ (access date: 15.12.2021).

178. Parr, L. Visual kin recognition in chimpanzees / L. Parr, F. B. M. De Waal // Nature. - 1999. - Vol. 399. - P. 647-648. - URL: https://www.emory.edu/LIVING_LINKS/publications/articles/Parr_deWaal_1999.pdf (access date: 15.06.2022).

179. Richardson, B. Remapping the Present: The Master Narrative of Modern Literary History and the Lost Forms of Twentieth-Century Fiction / B. Richardson // Twentieth Century Literature. - 1997. - Vol. 43, № 3. - P. 291-309. - URL: https://www.jstor.org/stable/441913 (access date: 18.06.2022).

180. Robinson, K. All our Futures: Creativity, Culture and Education / K. Robinson // Report to the National Advisory Committee on Creative and Cultural Education. -London : National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, 1999. -URL: http://sirkenrobinson.com/pdf/allourfutures.pdf (access date: 08.11.2019).

181. Social conventions in wild white-faced capuchin monkeys: Evidence for traditions in a neotropical primate / S. Perry, M. Baker, L. Fedigan [et al.] // Current Anthropology. - 2003. - Vol. 44, № 2. - P. 241-268. - URL: https://www.journals.uchicago.edu/doi/10.1086/345825 (access date: 14.06.2022).

182. Spontaneous prosocial choice by chimpanzees / V. Horner, D. J. Carter, M. Suchak, F. B. M. De Waal // Proceedings of the Academy of Sciences USA. - 2011. - Vol. 108, № 33. - P. 13847-13851. - URL: https://www.pnas.org/doi/full/10.1073/pnas.1111088108 (access date: 21.01.2022).

183. Spontaneous synchronization of arm motion between Japanese macaques / Y. Nagasaka, Z. C. Chao, N. Hasegawa [et al.] // Scientific Reports. - 2013. - Vol. 3. -P. 1151. - URL: https://www.nature.com/articles/srep01151 (access date: 19. 06. 2022).

184. Washburn, M. F. The animal mind: a text-book of comparative psychology / M. F. Washburn. - New York: MacMillan Company, 1908. - 387 p. - URL: https://ttu-ir.tdl.org/ttu-ir/bitstream/handle/2346/47061/ttu_fap001_000018.pdf?sequence=1 (access date: 13.12.2021).

185. Watson, J. B. Behaviorism (Revised Edition) / J. B. Watson. - Chicago, IL : University of Chicago Press, 1930. - 308 p.

186. Watson, J. B. Conditioned emotional reactions / J. B. Watson, R. Rayner // Journal of experimental psychology. - 1920. - Vol. 3, № 1. - URL: http://www.appstate.edu/~steelekm/classes/psy3214/Documents/Watson&Rayner1920. pdf (access date: 08.12.2021).

187. Watson, J. B. Psychological Care of Infant and Child / J. B. Watson. - New York : W. W. Norton & Co, 1928. - 195 p.

188. Wells, R. H. Human Nature: Fact and Fiction / R. H. Wells, J. McFadden. -London : Continuum, 2006. - 216 p.

189. Witt, Ch. Anti-Essentialism in Feminist Theory / Ch. Witt // Philosophical Topics. - 1995. - Vol. 23, № 2. - P. 321-344.