Философия образования в буддийской традиции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Кожевникова, Маргарита Николаевна

• Кожевникова, Маргарита Николаевна
• кандидат философских наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат философских наук Кожевникова, Маргарита Николаевна

Введение

Объект исследования. Предмет исследования. Актуальность. Изученность. Цели исследования. Новизна. Источники. Методология исследования. Научно-практическая значимость. Основные положения, выносимые на защиту. Апробация работы. Структура работы. Список публикаций.

Глава 1. Философия образования: модули описания

§1. Характерные особенности философии образования, ее рамки и проблематика (Философия образования: становление термина и дисциплины. Особые характеристики области, границы, проблематика).

§2. Основные понятия. Интерпретации понятия и концепции образования.

§3. Методология исследования. (Текстологический анализ. Социально-философские методологические принципы. Методы системного анализа и структурного моделирования. Герменевтические принципы. Алгоритм построения фи-лософско-образовательной модели: модули описания).

Глава 2. Философско-образовательный анализ южной (ранней) традиции буддизма - Тхеравады

§ 1. Тхеравада в перспективе философско-образовательиого исследования.

§2. Философско-образовательный анализ отдельных текстов Палийского Канона (Дхаммачаккапаваттана сутта, Махапариниббана сутта, Кеватта сутта).

§3. Анализ параметров философии образования по текстам Палийского Канона.

§4, Концепции интерпретации (Категории «Ребенка» и «Взрослого» в раннем буддизме. Идеал чистоты. Выводы по интерпретации материалов раннего буддизма).

§5. Философско-образовательная модель в традиции раннего буддизма.

Глава 3. Философско-образовательный анализ северного (позднего) буддизма - Махаяны, индо-тибетской традиции

§ 1. Махаяпа в перспективе философско-образовательного исследования.

§2. Философско-образовательный анализ «Наставления в четырех сотнях строф» Арьядевы.

§3. Философско-образовательный анализ сутр Праджняпарамиты.

§4. Концепции интерпретации («Я и Другой». Общебуддийский концепт чистоты в Махаяне. Концепция специфической чистоты в Махаяне. Концепты «Ребенка» и «Взрослого», проблема инфантилизма и зрелости. Зрелость и концепция ответственности, структура модуса зрелости человека. Специфика «зрелости», «ответственности» и концепт «доведения до зрелости» в Махаяне. «Учиться, чтобы учить»: «доведение до зрелости» как учительская миссия в Махаяне. «Структура модуса зрелости» в Махаяне).

§5. Анализ параметров философии образования в Махаяне, с учетом выводов по интерпретациям.

§6. Философско-образовательная модель в традиции Махаяны.

Глава 4. Философско-образовательная буддийская модель в примерах буддийской образовательной практики

§1. Образовательно-просветительская деятельность Ашоки.

§2. Буддийское образование в тибетском обществе. Буддийская образовательная практика в средневековом Тибете.

§3. Концепт образования/ образованности в социальном контексте и социально выраженные характеристики буддийской образованности у современных тибетцев.

§4. Философско-образовательная деятельность Цунэсабуро Макигути в Японии первой половины XX в.

§5. Принципы и идеи буддийской философии образования в учительской просветительской деятельности Далай-ламы XIV Тэнзина Гьяцо.

§6. Современные версии буддийского образования.

§7. Опыт введения буддийской модели философии образования в современное детское образование.

§8. Выводы по четвертой главе.

Глава 5. Обобщение результатов исследования в связи с опытом компаративного анализа

§ 1. Буддизм как образование и феномен философии образования и буддизм как религия.

§2. Общее описание феномена буддийской философии образования: концепты.

§3. Ключевые буддийские позиции по параметрам философии образования и в философско-образовательных моделях.

§4. Социально-философский анализ буддийской философии образования.

§5. Модель буддийской философии образования в ряду других систем философии образования.

§6. Буддийская философия образования в перспективе глобальной цивилизации. 384 Заключение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Философия образования в буддийской традиции»

Объект исследования

Объектом предпринятого исследования явилась философия образования (ФО), представляющая из себя научную область (область философии, посвященную рефлексии над образованием), которая начала складываться на Западе на пороге XX века и к середине XX века достигла устоявшегося статуса, но до сих пор находится в процессе становления в плане своих границ, проблематики и методологии. (Подробней о ФО в Главе 1) Предмет исследования

Предмет исследования - буддийская традиция образования: ее философские основы; принципы; формы. Буддизм как учение существовал и существует воплощенным в системе текстов и образцовых носителей учения, реализующих содержание текстов в собственной жизни, собственном мышлении, психике -то, что в буддизме называется: в форме «текстов и постижений» (тиб.: lung rtog), а также в традиционной методологической системе передачи «текстов-постижений». Очевидно, что буддийская традиция в ее образовательной направленности составляет иной предмет, нежели ритуальные формы бытования в национальных культурах, являющиеся предметом религиоведческих и этнографических исследований.

Буддизм хорошо известен современной западной науке как древнейшая из мировых религий, возникшая в Древней Индии в VI. в. до н.э. и получившая затем распространение в странах Южной Азии (Шри-Ланка, Бирма, Таиланд, Индонезия), Юго-Восточной Азии (Китай, Вьетнам, Корея, Япония) и Центральной Азии (в прошлом - на территории Афганистана, Пакистана, в оазисных государствах Китайского Туркестана - нынешних территориях Узбекистана, Таджикистана, Туркменистана, Киргизии и Казахстана, и вплоть до настоящего времени - в Тибете, Монголии и трех республиках РФ - Бурятии, Калмыкии, Туве, в Иркутской и Читинской областях и на Алтае).

Буддизм, понимаемый самой религиозной традицией прежде всего как учение, аккумулировавший за тысячелетия богатый дидактический и образовательный материал; трактующий процесс развития личности в рамках диады учитель-ученик и в терминах «непрерывного образования» сроком в человеческую жизнь, предоставляет особые возможности для того, чтобы рассматривать его под углом зрения философии образования. Системный характер буддийских учительных текстов и процесса образования, а также наличие рефлексии об образовании в буддизме подразумевает перспективы исследования буддизма как философии образования. Актуальность

Актуальность исследования обусловлена потенциалом, который представляет предмет исследования (буддийское учение) для объекта исследования — то есть для развития философии образования, при особой актуальности самого объекта исследования, философии образования, как в целом, так и в контексте текущего временного периода.

Образование всегда определяло формы существования общества и пути решения проблемы взаимоотношений в системе «человек-общество», благодаря своему влиянию на «социальную мобильность человека»', составляя ключевой фактор на личностном, социальном и в результате глобальном уровнях. Развитие философии образования всегда имело важное,значение с точки зрения своей роли для образования как рефлектирующей и направляющей силы. В XX веке роль образования становится всё более значимой - в частности, как отмечал П. Сорокин, в аспекте социального механизма «вертикальной циркуляции», так как институт образования сейчас берёт на себя те функции канала повышения социального статуса, которые раньше выполняли семья, церковь, армия". Начиная с последней трети XX. века идет речь о кризисе образования (с появления книги директора Международного совета по развитию образования Ф. Кумбса «Кризис образования. Системный анализ». М., 1970). Исследователи

1 Щедровицк'ий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -С.22.

2 Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени.— М., 1993, с.113. выделили такие аспекты кризиса, как «разрывы между образованием и обществом, образованием и наукой, образованием и культурой»3, в связи с чем к концу XX века была сформулирована задача создания новой философии образования, адекватной вызовам приближающегося тысячелетия4, а на консультациях представителей государств-членов региона Европы в апреле-июне 1989 г. «проект «Философия образования в перспективе XXI века» был выделен в числе приоритетных»5.

Западные и российские ученые также характеризуют эту задачу как смену образовательных парадигм6, что означает, по мнеиига ряда авторов, при «исчерпанности» классической модели образования создание новой парадигмы педагогического мышления, адекватной эпохе постмодернизма7, то есть создание новой философии образования, обеспечивающей, исходя из особенностей новейшего информационного общества, с его «экранной культурой», качествено ный скачок в развитии систем образования . Некоторые исследователи об этом преобразовании парадигмы говорят как об «образовательной революции» которая должна «преодолеть отчуждение человека от мира, вернуть личности цельность», должна «спасти человека от технократической педагогики и сциентистских представлений о прогрессе», по существу, это революция «в основаниях образования, требующая переосмысления многих ценностных ориентации, образа жизни, мышления, без чего невозможно продвижение человечества к цивилизации нового типа»10.

3 Н. Н. Пахомов. Кризис образования в контексте глобальных перемен// Философия образования для XXI века. Сб. ст. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. -С.18-31.

4 См. Образование в мире на пороге XXI в. М., 1991. Философия образования для XXI в. М., 1992. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

5 И. Савицкий. О философии глобального образования // Философия образования для XXI в. — С. 4. (См. также: Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования - необходимость новых воззрений// современная высшая школа. - 1990. -№1. - С.38-45).

6 Там же. С.9-18

7 В. М. Розин. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения. // Философия образования для XXI в. — С.33.

8 Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности) - М.: «Вузовская книга», 2002. - С.55.

9. С. К. Булдаков, Л. И. Субетто. Философия и методология образования. - СПб.:, Лстерион, 2002.-407 с. См. также: Булдаков С. К. социально-философские основания образования. — Кострома: Изд-во КГУ, 2000.

10 С. К. Булдаков. Социально-философские основания и логика образовательной революции. - Лвтореф. Докт. Ф н, Нижн Новгород, 2000.- С.24.

II I ^

По материалам Римского клуба и ЮНЕСКО для развития образования имеет особое значение принятие во внимание таких аспектов как массовизация культуры, рост бездуховности, «антропологическая катастрофа», углубляющаяся взаимозависимость разных стран и народов в период усиления роли глобальных проблем; возрастание динамизма жизни общества при одновременном усложнении социальных связей между культурными традициями. Г.А. Комисаро-ва, исследовавшая роль образования и философии образования в современном

1 7 мире , делает вывод, что в XX в. роль образования возросла, а в XXI в. социокультурная ценность образования возрастет еще больше, так как знания в форме информации представляют в новом типе общества главный решающий ресурс. В отношении информационного общества философы образования отмечают, что "проблема, которая выглядит серьезной уже сейчас и будет подавлять нас еще сильнее в грядущем тысячелетии - всех, даже философов, состоит в той скорости, с которой устаревает знание, и при этом продолжают оставаться полезными только мыслительные навыки тренированного ума."14 Академик Н.Н. Моисеев, оказавший своими работами влияние на отечественную мысль в сфере образования, отмечая решающее значение образования как формирования «миропонимания», заявлял: «Перспективы развития человечества связаны не столько с техническим совершенствованием его цивилизации, сколько с кардинальным изменением самой цивилизационной парадигмы, с перестройкой духовного мира человека. Человеку необходимо сменить представление о себе как о «победителе» Природы на стремление быть сожителем окружающего мира, научиться обеспечивать совместную эволюцию, совместное развитие с Природой. Кризис во взаимоотношениях Природы и общества стремительно нарастает, и образование должно далеко выходить за рамки узкого профессионализма. Только, представление об общей логике развития того

11 Л. Кинг, Б. Шнайдер. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба. М., 1991.

12 Образование: скрытое сокровище. Париж. ЮНЕСКО, 1997.

13 Комиссарова Г.Н. Философия и мсгатенденции современной цивилизации. М,: ФОН, 1998. Комиссарова Г.Н. «Философия образования в период социальных трасформация». М. КМК Scientific Press. 1997.

14 James Battye, John Patterson, leaching people to think. - Philosophy, culture and education. Asian Societies in transition. Korean National Commission for Unesco. Seoul, 1999.— P. 153. мира, в котором мы живем, поможет нам избежать катастрофических последствий кризиса, который неумолимо надвигается».15

Академик Б. С. Гершунский в своей «Философии образования для XXI века» тоже именно в ключе изменения цивилизационной парадигмы описал актуальные задачи, стоящие в сфере развития философии образования, отмечая, что требующиеся для их решения принципиально новые подходы могут показаться утопичными с точки зрения «сегодняшнего прагматичного, скептического технократического мышления»16. Эти подходы он сформулировал в терминах «гармоничного единения Знания и Веры, их мировоззренческого синтеза» и возвращения «Человеку понимания Смысла его жизни, Веры в свое уникальное предназначение и Знание путей наиболее полной жизненной самореализации»17, отмечая необходимость «единения», «конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ», при учете ментальной несовместимости народов, и необходимость осознания «глубинных, ментальных оснований движущих сил развития цивилизации» и «активного воздействия на эти ментальные основания, на характеристики индивидуального и коллективного менталитета в направлении нравственного, духовного прогресса человечества, жизнесохране

I о ния и жизнесозидания» .

Если смотреть на буддийскую традицию с точки зрения актульной проблематики современной философии образования, обращает на себя внимание, что вводимые исследованием в научный оборот идеи, подходы и методы буддийской модели философии образования релевантны самым актуальным вопросам преодоления отчужденности человека, цельности личности, массовизации, бездуховности, насилия и ненасилия, толерантности, экологического мышления и др. Буддизм вызвал к себе большой интерес на Западе еще в XIX-XX вв., и интерес продолжает возрастать — возможно, это объясняется специфическими особенностями этой традиции, близкими менталитету современного человека, о которых известно часто цитируемое в современных изданиях высказывание А.

15 Моисеев H. Н. Универсум. Информация. Общество. - М.: Устойчивый мир, 2001. - С. 12.

16 Б. С. Гершунский. Философия образования для XXI века. М., 1998. - С 19.

17 Там же.-С. 22. п Там же. - С. 27.

Эйнштейна: «Религия будущего будет космической религией. Она должна будет преодолеть представление о Боге как личности, а также избежать догм и теологии. Охватывая и природу и дух, она будет основываться на религиозном чувстве, возникающем из переживания осмысляемого единства всех вещей - и природных, и духовных. Таковому описанию соответствует буддизм. Если и есть религия, которая сможет удовлетворить современным научным потребностям, - ею станет буддизм»19. Классик российский буддологии начала XX в. академик Ф.И. Щербатской в своей лекции на Первой буддийской выставке" заявил, что буддизм неправильно было бы рассматривать как просто религию, -Щербатской рассматривал буддизм как философию. Так философия и психология буддизма привлекли внимание современной западной философии и психологии и дали основания говорить о буддизме как о системе знаний, даже не подпадающей под рамки религии. В этом плане сфера философии образования представляется не менее актуальной и перспективной сферой рассмотрения, нежели философия и психология.

Данное исследование представляется особенно актуальным в плане дефицита серьезного внимания к буддизму в области философии образования на фоне прогресса в изучении философии образования в рамках христианских традиций 1

- это работы О'Харе, Слоана, Харриса" , исследования ФО Фомы Аквинского, святого Августина, католической традиции в общем"", работы по ФО протес-танской традиции X. Хорне, Р. Ульриха, Ф. Вегенера, Ш. Шермиса, Ф. Смита,

19 Нартанг Бюллетень, 1993, №12 (18). С.51. (По"Сгагу Wisdom News", 1992/93, р.32)

20 Щербатской Ф.И. Философское учение буддизма. Первая буддийская выставка в Петербурге. Петербург, 1919.

210'Hare O'Hare P. (ed.) Education for Peace and Justice. San Francisko, 1983; Sloan D. (ed.) Education and .Values. N.Y. - L., 1980; Harris A. Teaching, Morality and Religion. L., 1976

22 Conway, P. Principles of education: a Thomistic approach. Washington, I960; Donohue, J. Sh. Thomas Aquinas and education. N-Y, 1968; Gulley, A. The educational philosophy of Saint Thomas Aquinas. N-Y., 1964. Howie G. Educational theory and practice in St Augustine. N-Y., 1969; Kevane E. Augustine the educator. Westminster, 1964; Donohue Catholicism and education. N-Y., 1973; Driscoll, J. A philosophy of Catholic education in a time of change/ Catholic school journal 67, no. 9 (1967). Marique, P. The philosophy of Christian education. N-Y., 1939; Maritain J. The education of man. Westport, 1976. Redden J. A Catholic philosophy of education. Bruce Publshing, 1956; Conway, P. Principles of education: a Thomistic approach. Washington, 1960; Donohue, J. Sh. Thomas Aquinas and education. N-Y, 1968; Gulley, A. The educational philosophy of Saint Thomas Aquinas. N-Y. 1964.

Е. Фуллера, Р. Шузлсра, С. Райтмана, М. Ристы, А. Тэйлора, Т. Вайсскопфа2"5. В России это статьи В. Петрова, М Бибикова, Г. Литаврина, М. Парамонова, И. Кривушина, Е. Мишнева, В. Безрогова, С. Ермакова и др." Изученность

В 1998 г. на 20-м Всемирном философском конгрессе Масато Мицуда (Калифорнийский Институт интегральных исследований, США) представил доклад о перспективах дзэн-буддийских подходов к современному образованию25, который начал с замечания об отсутствии публикаций по буддийским воззрениям на образование. И действительно, автору данной диссертации также не известно в современной науке ни одной презентации соответствующего исследования, охватывающего собственно данную заявленную тему: рассмотрение философия образования в буддийской традиции и направленного на указанные предмет и объект исследования.

На настоящий момент ситуацию можно охарактеризовать как следующую: буддизм как таковой, довольно хорошо изучен в западной буддологии,. и буддийские образовательные институты (в основном, монастырское образование) вызывали интерес ученых еще в ранний период развития буддологии: Чома де Ке-реша, В.П. Васильева, др. в XIX в., и Ф.И. Щербатского, Е.Е. Обермиллера, A.M. Позднеева, Г. Ц. Цыбикова, Б.Б. Барадийна в России в начале XX в. и т.д. Примерно в то же время индийский ученый Саркар предпринял исследование индийской образовательной традиции в целом, описательно охватывающее и буддийское образование (Sarkar S.C. Educational ideas and institutions in ancient

23 Home H. The democratic philosophy of education. 1932. -N-Y., I960; Ulich, R. Fundamentals of democratic education: an introduction ot educational philosophy. 1940. Reprint. Westport, 1970; Wegener F. The ofganic philosophy of education. Dubuque, Iowa, 1957; Shermis, Sh. Philosophic foundations of education. N-Y., 1967.

Smith Ph. Philosophy of education: introductory studies. N-Y., 1965; Fuller, E. The Christian idea of education. Ham-den, 1975; Schuessler R. Paedagogische Denkstrudturen und Christliche Shculerziehung. Gerstenberg, 1973. Reitman S. Foundations of education for prospective teachers. Boston, 1977; Ristra M. Fundamentos filosoficos de la educacion. Puerto Rico, 1976; Taylor A. An introduction to the philosophy of education. Dubuque, Iowa, 1975; Weiss-kopf, T. Immanuel Kant und die Paedagogik. Zurich, 1970.

24 В кн. Европейская педагогика от античности до нового времени: исследования и материалы. М, 1993. Послушник и школяр, наставник и магистр. - М.: Изд. РАО, 1996. Ермаков С.А. Святоотеческие мыслители о роли Учителя в жизни человека//Законы педагогической сферы общества: Материалы 6-й Международной

1 Нижегородской Ярмарки идей, 31 академического симпозиума. - Нижний Новгород: ННГАСУ, 2003. - С. 130134.

25 Masato Mitsuda, "Zen Buddhist Perspectives on Modern Education" in The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

India. - Patna, 1928). Другая аналогичная работа была проделана позднее Кеви (F. Kevy. A history of education in India and Pakistan. Oxford, 1959). В буддологических исследованиях Д. Пердю, Р. Джексоном, Дж. Кабезоном, Г. Ньюлэндом, Самдонгом Ринпоче рассматривалась прежде всего схоластика и особая форма буддийского образования - философский диспут (Perdue, D. Debate in Tibetan Buddhist education. Dharamsala, HP, India: LTWA. 1976. Samdong Rinpoche, Ven. Tibetan debate. Drelome: Drepung Loseling magazine, 4, 22-26. 1980. 1981 - VI. Newland, G. Debate manuals (Yig cha) in dGe lugs monastic colleges. In J. Cabezon and R. Jackson (Ed.) Tibetan literature: Studies in genre. Ithaca, NY: Snow Lion Publications. 1996. Namgyal Monastery, Institute of Buddhist Studies. Debate and collected topics materials: translating Buddhism from Tibetan, the collected topics. Ithaca: Namgyal Monastery and the University of Virginia Tibetan Studies program. 1995). В России подобное исследование в последнее десятилетие было произведено А. Базаровым (Базаров А.А. Институт философского диспута в тибетском буддизме / Рос. акад. наук, Ин-т востоковед. С.-Петерб. фил., Ин-т монголовед, и тибетологии Сибирск. отд. РАН, С.-Петерб. гуманит. ун-т профсоюзов. СПб.: Наука, 1998). Базаров в своей работе особое внимание уделил связи буддийских и брахманистских институтов диспута, истории формирования тибетской схоластической литературы, проблеме иерархии буддийских категорий, рассмотрению логики отношений. И еще одно описание системы монастырского образования было сделано забайкальским культурологом Саран Етоновов в диссертационном исследовании «Цанидская традиция образования в историко-культурной трансляции философского учения буддизма» (ЗабГГПУ, Чита, 2004). Ее работа, ограниченная доступными русскоязычными источниками, в общем описывает историю формирования религиозно-философского монастырского образования в Индии и Тибете. «Цанидская традиция» подразумевает монастырское образование в традиции Гелуг, исследованное в вышеуказанных работах. Автор включает в исследование описание учебных материалов монастыря, сделанное по пересказу бурятских монахов, обучающихся в монастыре Гоман-дацан Дрепунг, что имеет несравнимо меньшее научное значение, нежели работа тибетолога Ньюлэнда, переводившего эти учебные материалы с тибетского (Newland, G. Debate manuals (Yig cha) in dGe lugs monastic colleges).

До 1990-х годов в СССР тема образования в буддийских странах освещалась кратко в составе коллективной монографии по истории педагогической мысли: «Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока»" , статьи В.А.Василенко, Н.М. Волынской, А.Ф.Леонова. В буддийских странах тема буддизма и образования также вызывала внимание, и автору известны несколько работ на английском языке: Sivaraksa, S. Religion and development. Bangkok: Thai Inter-Religious Commission for Development. 1987; Sivaraksa, S. Seeds of peace: a Buddhist vision for renewing society. Berkeley, CA: Parallax Press. 1992; Buddhism as an education. Talk given by Venerable Master Chin Kung at An-Kang Elementary School. Taipei, 1989; Samten D. Language of instruction in Tibetan schools in India: and examination of the Tibetanization program. Unpublished Masters, Cornell University, Ithaca. 1994.

Также в буддийских странах стали появляться работы, рассматривающие буддийские взгляды и традиции с точки зрения социологии или социальной философии и включающие в себя разделы, касающиеся образования: это Ven. Pyin-nyathiha, "The way to social harmony". London, 1990.

Важное значение имела работа известного тибетолога Г. Дрейфуса: Dreyfus, G. Tibetan scholastic education and the role of soteriology. Journal of the International Association of Buddhist Studies, 20. (I, Summer 1997), 31-62. G. Dreyfus, The Sound of Two Hands Clapping: The Education of a Tibetan Buddhist Monk. Berkeley: University of California Press, 2003. Дрейфус как исследователь уникален тем, что сам прошел полностью всю программу буддийского образованиям тибетском. монастыре-университете, будучи в то время монахом, и защитил ученую степень «доктора буддийских наук» (геше-лхарамбы), став первым западным Геше. В своей работе, имеющей тибетологический буддологический ха

26 Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., Изд. АПН СССР, 1988. рактер, он подробно описывает содержание монастырского образования и методы философских дебатов, принятые в школе Гелуг.

По причине большой популярности, завоеванной Дзэн-буддизмом в послевоенное время на Западе, появились работы, анализирующие связь идей, методов Дзэн с моделями деятельности - прежде всего широко прославившаяся книга профессора философии Ойген Херригеля «Дзэн в искусстве стрельбы из лука»27, вдохновила многих на продолжение: Пирсига28, Ленца29. Философские записки Роберта Пирсига, составившие эру в истории американской мысли, были рассмотрены многими в ключе пересмотра философско-образовагельной

ТА парадигмы, что выразил в своем исследовании Д. Грандер , профессор образования в Ella Cline Shear School of Education (State University of New York). В конце 1980-х эту тему продолжила работа И. Готца, так же университетского профессора философии из New College, Hofstra University, New York: Ignacio Gotz, Zen and the Art of Teaching («Дзэн и искусство обучения»)"'1, опирающегося в своем сопоставлении идей дзэн-буддизма с западной концептуальной пара- • дигмойскорее, как и его коллеги^ на донесенный, до Запада образ дзэнской мен-тальности, нежели чем на исследование собственно буддийской традиции. В последние годы тему «Дзэн и искусство обучения» разрабатывают в США авторы, исходящие уже не из вторичных, а из «третьичных» источников, то из идей Херригеля, Пирсига, Ленца о моделях деятельности в Дзэн, однако вознагражденные не убывающим успехом32. Наибольшее признание заслужила рабо

27 В русском переводе - Ойген Херригель.Дзэн в искусстве стрельбы из лука. СПб.: Амфора, 2005.

28 Пирсиг, будучи специалистом по западной философии и одновременно учеником Дзэн, выгодно сопоставил дзэнские идеи с западной философией, научной парадигмой и системой ценностей, повлияв в Америке (а после перевода книги и в других странах) на бум интереса относительно введения интеллигенцией дзэн в свою жизнь. Однако сам Пирсиг предупреждал, что он не опирается на фактическую информацию ортодоксальной практики Дзэн, то есть книга представляла больше авторские концепции относительно Дзэн. Robert М. Pirsig. Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: An Inquiry into Values. NY, 1974.

29 Книга университетского профессора Ф. Ленца «К Нирване на сноуборде» стала еще одним бестселлером Америки. Frederick Lenz Snowboarding to Nirvana, St. Martin's Press. 1998

30 David A. Granger. John Dewey, Robert Pirsig, and the Art of Living: Revisioning Aesthetic Education. NY: Palgrave Macmillan, 2006.

31 Ignacio Gotz, Zen and the Art of Teaching. Westbury, NY: J.L. Wilkerson, 1988. >2 Robert Morgan. Zen and the art of teaching. - www.creativeteachingsite.com

Kelly McGonigal. Zen and the Art of Teaching. A Philosophy of Teaching Based on the 8-Fold Path. -http://wvvvv-psych.stanford.edu/~kmcg/portfolio/ZenandtheArtofTeaching.htni

Gary Delaney DeAngelis. Zen and the Art of Teaching: the pursuit of knowledge and wisdom. Diotima: a philosophical review, vol 2, no. 1, 2001 -http://vvwvv.holycross.edu/diotima/nlv2/zenteacli.htm та «Дзэн и искусство преподавания в государственной школе»' Дж. Перрико-на, учителя из школы Пъедмонта в Алабаме, вводящего свой опыт изучения боевых искусств Дзэн в практику школьного преподавания. На конференциях философов образования некоторые доклады затрагивали определенные аспекты буддизма, как, например, «Обучение смерти» Прадипа Ди-лона из Иллинойского Университета34, в котором автор представил позиции буддизма Махаяны. Можно считать, что ближе всего к сфере и концепции данного исследования подходит диссертационная работа о пути обучения в индо-тибетском буддизме Сони Анн МакФерсон из Канады (Sonia Ann MacPherson. A path of learning: Indo-Tibetan Buddhism as education. The University of British Columbia. National Library of Canada. 2000). Однако задачи и подходы данного исследования и работы МакФерсон не совпадают: она заявляет свое исследование 1. как этнографическое (что отличает исследования по объекту), 2. в качестве предмета исследований Макферсон рассматривает опять же схоластическую программу буддийского образования цаннид (тиб.: mtshan nyid) и дебаты гелугпинской школы тибетского буддизма, что делалось ранее и другими упомянутыми авторами, 3. анализ буддийских идей осуществляется прежде всего в ключе соотнесения с идеями пост-модернистской парадигмы, 4. в качестве основного метода она использует классический этнографический метод наблюдения- и сбора информации на базе женского монастыря Ани-гомпа Долма-линг (Дхарамсала, Индия), причем в связи с выбранной базой анализирует тендерные проблемы буддийского образования. Цели исследования

Целью исследования является рассмотрение буддийской традиции с позиций философии образования, выявление философско-образовательной модели и социально-философский анализ образовательных идей, принципов, подходов в

Baumgartner, P. The Zen Art of teaching-Communication and Interactions in eEducation. Fem Universilaet in Hagen. 2005 (Originally presented ath the 10th IRIS (Information Systems Research Seminar in Scandinavia), Vaskivcsi, Finland, August 1987).http://wvvvv.elearningeuropa.info/extras/pdf/zenarton.caching.pdf

33 John Perricone. Zen and the Art ofPublic School Teaching (Paperback). PublishAmeriea 1, 2005. «

Pradeep A. Dhillon. Teaching to Death. - www.ed.uiuc.edu/RPS/PES-Yearbook/97 docs/dhillon.html. буддизме, имея в виду дальнейшую возможность введения их в научный оборот современной философии образования. Задачи исследования

1) Уточнить границы, определения и основные понятия философии образования как научной дисциплины для применения их к анализу неисследованных в этом плане традиций, а именно буддизма.

2) Выработать методы исследования, принципы описания и построения модели буддийской образовательной традиции.

3) Пользуясь выработанными принципами и методами, выявить и рассмотреть относящиеся к теме исследования тексты ранне-буддийской традиции в свете философии образования. Определить главные концепты буддийской философии образования, построить ее модель.

3) Провести аналогичную работу относительно текстов традиции Махаяны.

4) Рассмотреть исторические примеры функционирования буддийских принципов и концепций образования и выявить в них социально-философский смысл.

5) Дать компаративистский анализ идей, подходов, принципов современной западной и буддийской традиций образовательной мысли. Определить место и перспективы буддийской философии образования среди концепций образования современного мира.

Новизна

В первую очередь, новизной отличается постановка философско-образовательных вопросов относительно буддийской традиции; введение ряда буддийских философско-образовательных идей в концептуальное поле западной философии образования: «образование-преобразование»; «обращение к «внутреннему»; «ведение — видение»; концепция «людей-детей» (инфантильности); трехчастная схема; понимание среды-социума как. «людей толпы»; методы тренировки мотивации к образованию; «обуздание ума» — тренировка аппарата мышления; развитие «воззрений» — тренировка диалектической модели мышления; «подготовка к жизни и смерти»; принцип очищения\ обучение преодолению себялюбия (методом проработки Я-отождествле-ния); тренировка мотивационной сферы аналитическими медитациями; характер новизны работе придает анализ оригинальных буддийских источников (не переведенных прежде на русский язык и не введенных в научный оборот отечественной философии); также новизной отличаются авторские позиции относительно самого объекта исследования — философии образования, выраженные в построении алгоритма описания моделей философии образования. Источники

Для написания главы 1 источниками явились тексты российской философии образования (К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, J1.H. Толстого, С.И. Гессена, Г.П. Щедровицкого, Б.М. Бим-Бада, Б.Т. Лихачева, Б.П. Битинаса, В.Д. Шадри-кова, Б.С. Гершунского, Н.С. Розова, Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой и др.), работы по истории педагогики и истории философии образования; ряд англоязычных исследований по философии образования; в рамках раздела по методологии работы по теории систем (JL Берталанфи, А. И. Уемова, А.Д. Холла, Ю.А. Урманцева) по герменевтике (Х.-Г. Гадамера). Глава 2 основывается на суттах Палийского Канона (в основном, в их английских переводах с пали Thanissaro Bhikkhu по Theravada Text Archives page и по электронным архивам Buddhist Publication Society): Дхаммачаккапаваттана, Махапариниббана, Кеват-та, Парьесана, Муни, Lokavipatti, Анусота, Дхамма-нияма, Пабхассара, Пач-чайо, Дантабхуми, Махапуриса и т.д, а также на англоязычных публикациях современных авторов традиции Тхеравады: Айясвами Састри, Тханиссаро Бхикк-ху, Дхаммананда, В. Рахула и др. Глава 3 базируется на буддийских текстах индо-тибетской традиции, в основном, тибетских оригиналах. В качестве центрального текста выбран трактат Арьядевы «Чатухшатака шастра карика нама» - bstan bcos bzhi rgya pa zhes bya ba'i tshig leur byas pa, классические комментарии к нему Чандракирти, Гьелцаба Дарма Ринчена и устные комментарии современных. тибетских учителей (геше Сонама Ринчена - изданный в английском переводе, и устный комментарий геше Джампы Дакпы из монастырского университета Дрепунг-Лоселинг, переводчиком которого с тибетского на русский в С.-Петербурге в 2006-2008 гг. автор диссертации являлась). В связи с текстом Арьядевы в качестве материала анализа использовались также некоторые тексты тибетского Канона (Каньгьюр и Тэнгьюр), прежде всего сутры Праджняпарамиты, комментарии на них (особенно комментарий Майтреи-Асанги), философские тексты по Праджняпарамите Нагарджуны и субкомментарии индийских и тибетских авторов. В качестве материалов по буддийской философии и психологии использовались учебные тексты тибетских монастырских университетов. Глава 4 базируется а) на исследованиях по эдиктам Ашоки (II в. до н.э.), и текстах рекомендованных им сутт (в английских переводах); б) на материале тибетской буддийской истории Гой-лоцзавы Шонну-пэла; в) на работе японского философа образования Цунэсабуро Макигучи (в английском переводе) и англоязычных материалах о нем; г) работах Далай-ламы XIV в русских переводах; д) англоязычных материалах образовательного проекта международной буддийской организации The Foundation for the Preservation of the Mahayana Tradition, FPMT; e) интервью английской школьной учительницы Бет Арроусмит и ее резюме My Buddhist Approach to Education (with out the Buddhism) (Мой буддийский подход к образованию (без буддизма)); ж) на материалах The Foundation for Developing Compassion and Wisdom (Фонда развития сострадания и мудрости) по образовательному проекту Essential Education («Сущностное образование»). Глава 5 базируется на работах российской философии образования (К.Д. Ушинского, Г.П. Щедровицкого и т.д.), работах Дж. Дьюи и англоязычных работах, включающих материалы международных конференций, представляющих современный период мировой науки в области ФО (П. Деарден, Э. Санковски, X. Сигал, Г. Биста, Н. Бурбулис, К. Маккартни, К. Бек, Г. Бредо, Ароновиц, X. Жиро, П. Макларен и др.), а также на работах философов XX-XXI вв. (Э. Дюркгейм, М. Вебер, М. Шелер, П. Сорокин, Д. Белл, М. Бубер, Э. Левинас, Б. Хюбнер, Г. Йонас и др.) Методология исследования

Методология исследования подробно освещается в главе 1. Поскольку образование — это социальный феномен, в целом методология исходит из социально-философских подходов. Поскольку основными анализируемыми материалами являются буддийские тексты индийской и тибетской культур, используются прежде всего методики текстологического анализа и герменевтические принципы. В плане построения модели буддийской философии образования в исследовании использовались принципы системного анализа. В качестве методики философско-образовательного анализа буддийских материалов использовался выработанный на основе обобщения подходов ведущих авторов философии образования авторский «алгоритм описания». При соотнесении достигнутых выводов исследования по буддийской философии образования с западными философско-образовательными системами применялись подходы и методы философской компаративистики. Научно-практическая значимость

Научная значимость состоит во введении в сферу современной философии образования модели буддийской философско-образовательной традиции и ряда происходящих из этой традиции идей, принципов, подходов. Выявленные в работе системные характеристики буддийской традиции философии образования имеют важное значение также для культурологических, политологических, исторических исследований, затрагивающих проблему буддийской цивилизации. Результаты исследования имеют значение для дальнейших философских обобщений относительно буддийской цивилизационной модели и для ее сопоставлений, особенно в сфере философии образования, с современной западной моделью. Выводы, относящиеся к сфере этики (нравственного образования), познания (к проблемам образования в когнитивной сфере), психологии (к тренировке эмоциональной сферы), имеют значение для соответствующих областей научного знания.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в педагогической практике в ВУЗах, в рамках курса «Философия образования». Также исследование имеет практическую значимость для сферы образования национальных республик Калмыкии, Бурятии, Тывы, Алтайского края, Агинского округа в русле разработки национальной компоненты школьных программ и педагогического творчества учителей этих регионов буддийской культуры (в частности, в этом плане с 1995 г. автор сотрудничала с Министерством образования Калмыкии и Министерством образования Тывы, с отдельными учителями Калмыкии, Тывы, Бурятии: консультировала разработку проектов образовательных программ, организовывала и проводила республиканские семинары и т.д.). Системные подходы и отдельные образовательные идеи из описанных в данной работе могут иметь значение и для применения в более широких образовательных масштабах. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Имеются основания рассматривать буддизм не только как религию, но и как образование и философию образования. Буддийская философия образования представляет единство целей, оснований, содержания и методов образования.

2. В рамках буддийской философии образования должны быть выделены две модели согласно двум основным традициям буддизма: модель 1 южной (ранней традиции) и модель 2 (северной - поздней традиции).

3. Общее ядро обеих моделей буддийской философии образования имеет в качестве определяющего элемента интерпретацию образования как «доведения до зрелости», преодоление инфантилизма, свойственного «людям-детям». Ключевая характеристика зрелости, ответственность, в буддийской традиции понимается как принятие (осознание) причинно-следственной связи индивида с объектом ответственности, и эта связь интерпретируется как в рамках теории кармы, так и в рамках философского «принципа взаимообусловленности».

4. Буддийское образование есть «преобразование», то есть не обучение информации и навыкам, а, преобразование личности в тех ее аспектах, которые обуславливают неадекватное отношение к реальности. Это определяет «направленность на внутреннее» (свой внутренний мир) в процессе образования, идею «само-обуздания» (овладения своей психикой).

5. В буддийской философии образования придается большое значение отношениям учителя — ученика, построенных, в частности, на инициативной, активной позиции ученика.

6. В буддийской модели образования общество рассматривается преимущественно как коллективный носитель обыденного сознания («люди толпы»), В рамках модели 1 образование понимается преимущественно как система закрытого типа, не имеющая выхода в среду - социум, в рамках модели 2 образование рассматривается как система открытого типа, образование имеет выход в среду. Это различие определяет различия в целях и методах образования.

7. В компаративном плане выявлено, что проблематика и подходы буддийской образовательной традиции соотносимы с рядом проблем в современной западной философии образования и своим своеобразием зачастую представляют эвристическую ценность в подходах к их решению.

8. Буддийская традиция образования своим влиянием сформировала важные цивилизационные особенности общественной и культурной жизни буддийских регионов и в настоящий период способна внести значимый вклад в формирование глобальной цивилизации будущего.

Апробация диссертации

Основные идеи нашли отражение в публикациях диссертанта, указанных в списке публикаций, и в докладах на конференциях:

II международная научно-практическая конференция "Рериховское наследие": «Восток - Запад на берегах Невы», СПбГУ, 2003; International annual Conference of Philosophy of Education Society of Great Britain, Oxford, 2004; «Межвузовская научно-методологическая конференция по эдукалогии». СПб., СПбГЛТА, 2004; Конференция «Вторые Доржиевские чтения. Буддийская культура: история, источниковедение, языковедение и искусство». СПб., 2006; Конференция «Образование взрослых: проблемы и перспективы». СПб., Институт образования взрослых, РАО, 2006; Конференция «Метафизика чистоты и порядка». СПб., Институт специальной педагогики и психологии Междупародного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, 2007; Международная конференция «Торчиновские чтения». СПб., Философский факультет СПбГУ, 2007. Структура работы

Структура работы определена ее целью и задачами. Работа состоит из Введения, пяти глав, Заключения, а также Библиографии, Приложения, Списка использованных терминов. Общий объем работы — 396 е., объем Приложений -85 е., Списка использованной литературы ~ 488 наименования. Список публикаций:

1. Кожевникова М. Н. Дон-бДун-чу - сводка курса Праджняпарамиты в тибетской традиции буддийской практики // Дальневосточный буддизм. История, философия, психология. Материалы конференции. - СПб.: Изд. СПбГУ, 1992. — С.23-25.

2. Кожевникова М. Н. Альтернативные программы образования в русле встречи культур Запада и Востока на рубеже XX-XXI вв. // Сб. тезисов Международного Конгресса по вопросам образования. - СПб.: Университет педагогического мастерства, 1994.

3. Кожевникова М. Н. Буддийская философия ненасилия и школа XXI в. // Сб. материалов конференции «Образовательная политика на рубеже XX-XXI вв.» - СПб.: Университет педагогического мастерства, 1994.

4. Кожевникова М. Н. К вопросу о переводе термина Бодхичитта // Буддизм России. 1997, №27. - С. 45-49.

5. Кожевникова М. Н. Введение, примечания. // Чжампэл Сампэл. Очерк об уме и познании. Пер. с тиб., введ., прим. М. Кожевниковой -Буддизм России. 1999, №31. С. 17-22. 1999. №32. С. 15-23.

6. Кожевникова М. Н. Уроки Гэн Дубтоба // Буддизм России. 1999. № 32. -С.33-35.

7. Кожевникова М. Н. Сутра о запредельной мудрости в ста тысячах строф // Буддизм России», 2001, №34. - С. 12-17.

8. Кожевникова М. Н. «Абсолют» в российской буддологии — тенденция или исторический казус? // Буддизм России. 2001. №34. - С.73-80.

9. Кожевникова М. Н. Учители: Кирти Цэншаб Ринпоче // Буддизм России. 2001. №34. С.25-27.

Ю.Кожевникова М. Н. Как мы мыслим? (Или нужна ли новая лопата новому буддисту?) - «О составном в буддийской философии (продолжение дискуссии) // Буддизм России, 2002. №35. - С.73-75.

П.Кожевникова М. Н. Повесть об Учителе. Бакула Ринпоче в России. — СПб.: Нартанг. 2003. 156 с.

12.Кожевникова М. Н. Антитезисы об исключенном третьем // Буддизм России. 2003, №37. - С.88-89.

П.Кожевникова М. Буддийская модель и современная западная философия образования // Интеграция российского высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство: материалы межвузовской научно-методологической конференции. - СПб.: СПбГЛТА, 2004. - С.247-254.

14.М. Kojevnikova. The perspectives of interpretation of Buddhism as a model of philosophy of education// The Philosophy of Education Society of Great Britain (Перспективы интерпретации буддизма как модели философии образования. - Материалы международной конференции Общества философии образования Великобритании, Оксфорд, 2004). - www.philosophy-of-cducation.org/conferenccs/pdfs/DaartePESGB04Submission.pdf

15.Кожевникова М. Н. Обновление в буддизме. От Агвана Доржиева - до наших дней // Буддийская традиция: история и современность. Юбилейные чтения, посвященные 150-летию со дня рождения Агвана Лобсана Доржиева. СПб., 2005. - С. 116-13 0.

16.Кожевникова М. Н. Предисловие от составителя-переводчика. // Буддийские медитации: тексты практик и руководств / Кожевникова М. Н. Состав., перев. текстов с тиб. и англ., авт. предисловия, индекса, словаря, примечаний. - СПБ.: Нартанг, 2006. 523 с. - С. 16-29

17.Кожевникова М. Н. Мысли о Дхарме. Субъект в свеге буддийской традиции. (Семинар в Музее сновидений им. 3. Фрейда, Восточно-Европейский Институт психоанализа в Санк г-Петербурге) // Буддизм России. 2006, №40. - С.8-19.

18.Кожевникова М. Н. Буддизм как образование (по суттам Палийского канона) // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Рериховское наследие». T.I1I. Восток-Запад на берегах Невы. -СПб.: Рериховский центр СПбГУ, 2007. 4.2. - С. 93-108.

19.Кожевникова М. Н. Современные версии буддийского образования. Четыре Истины в западном мире // Буддийская культура: история, источниковедение, языковедение и искусство. Сб. материалов конференции «Вторые Доржиевские чтения». - СПб., Изд.: Петербургское востоковедение, 2008. - С. 172-182.

20.Кожевникова М. Н. Буддийская традиция философии образования: специфика феномена, базовые концепты // Электронный многопредметный научный журнал "Исследовано в России". - 035, тр. 354-385, 2009г. — http://zhurnal.ape.relarn.m/articles/2009/035.pdf

21.Кожевникова М.Н. Буддийская модель философии образования // Вестник Бурят. Ун-та. Сер.6: Философия.Социология. Политология. Культурология. - Улан-Удэ, Изд-во БГУ, 2009.

22.Кожевникова М. Н. Буддизм как философия образования // Религиоведение. 2009, № 2. (Принята в печать). — 1 п. л. 1

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Кожевникова, Маргарита Николаевна

Заключение

Цель исследования состояла в том, чтобы рассмотреть буддизм, хорошо известный в его религиозной ипостаси, в свете философии образования и описать имеющиеся в буддийской традиции модели философии образования, имея в виду дальнейшую возможность введения их в научный оборот современной философии образования. При этом ставились задачи а) выработать принципы (алгоритм) философско-образовательного описания и методологический аппарат, что было сделано в форме авторских модулей описания — Гл. 1; б) по выработанному алгоритму провести анализ текстов ранней традиции и традиции Махаяны для выявления философско-образовательных понятий, системообразующих концептов и общего описания образования, как оно представляется с буддийских позиций, - это было сделано в Гл.2 и Гл.З; в) рассмотреть ряд исторических примеров применения буддийской философии образования, — это было сделано в Гл.4; г) обобщить результаты исследования философии образования двух буддийских традиций и сопоставить полученные результаты с соответствующим материалом западной философии образования в компаративистском анализе, - это было сделано в Гл.5.

Согласно полученным выводам, буддизм в целом может рассматриваться как философия образования. Общее описание феномена буддийской философии образования включает следующие характеристики: образование не ориентировано на возраст (это вариант «непрерывного образования») и социальную группу. Опыт, данный человеку в переживании, является главным параметром, в котором развертывается вся система понятий буддийской философии образования. «Герменевтическим вопросом», если воспользоваться терминологией Га-дамера, здесь является страдание как достоверно данное в опыте. Определяющей чертой буддийской философии образования является обращение человека к своему внутреннему в процессе образования. Главные подходы БФО имеют характерные признаки теории деятельности (праксиологии): буддийские праксиологические подходы прослеживаются последовательно на разных стадиях и уровнях концептуализации образования, от общесистемного уровня до уровня определения конкретных методик. Специфика понимания деятельности в буддизме, сравнительно с обычным праксиологическим подходом, состоит в том, что деятельность (образование) направлена принципиально на внутреннее и рассматривается в связи с личностным аспектом деятеля.

Сложный концепт «образования» в БФО включает в свой комплекс такие концепты как «обуздание» / «властвование собой» - подчинерше ума индивида контролю, «образование-преобразование» - изменение учеником чего-то в себе, «свыкание/ «освоение» (тиб.: goms - свыкание, связано с однокоренным sgom - медитация), «подготовка к жизни и смерти» и т.д. Системообразующим для буддийской философии образования, по мнению автора диссертации, является концепт, выражающий саму направленность образования-преобразования:

• (образование как) «доведение до зрелости» учеников. Этот концепт связывается с концептами «людей - детей» (инфантильности) и «подлинно Взрослых» (зрелости). Качества инфантильности выявляются в сферах: деятельности (как отсутствие само-контроля, неэффективность), мотивации (краткосрочность интересов, узко-эгоистичный характер мотивов), эмоций-состояний (нестабильность, простая реактивность на стимулы), познания (эгоцентризм, отсутствие интроспеции, наивный реализм) и в недостатке общей цельности психики, деятельности. Образование понимается как устранение инфантильности а) при опоре на преобразование сферы познания, б) с устремлением к преобразованию сферы мотивации как определяющего фактора переживания и деятельности.

Концепт подлинно Взрослого связан с ключевым механизмом зрелости -«принятием бремени, ноши»/ ответственности (санскр: dhura, тиб.: 'gan len), трактуемым в буддизме как осознанный ответ человека на стимул, исходя из включенности в причинно-следственную (кармическую) связь с ним (в философском плане - в действие закона «взаимообусловленного существования»).

Теория образования в буддизме строится с опорой на философско-антропологические принципы - человеческие основания образования, которые имеют свою специфику в буддийской интерпретации: это учет сфер телесности и неопределенного (термин авторский, буквально: «сознания без признаков»), это подробная разработанность представлений о сферах познания, мотивации / структурах направленности (начиная с глубочайшего бессознательного уровня кармического движущего импульса, задающего интенциональность), об эмоциях-состояниях, действиях.

Отношения учителя — ученика, согласно буддийской философии образования, должны удовлетворять определенным критериям. Специфика буддийской системы отношений в паре «учитель - ученик» состоит в том, что именно ученик должен занимать более инициативную, активную позицию.

Процесс образования в буддизме структурирован в краткосрочном плане (одного занятия) и в долгосрочном плане (как путь образования). Содержание образования определено как обязательно связанное с человеком, более того, направленное на человека (на исследование его/ ее опыта) и включает в себя в целом философскую, психологическую, социально-философскую и социально-психологическую, сотериологическую тематику. Методология образования в каждой из конкретных сфер содержит разнообразие методов, что обосновывается методологической индивидуализацией по причине множества гипов личностей. В основу методической организации образовательного процесса положена базовая трехчастная схема: 1. слушание; 2. анализ; 3. созерцание-освоение. Большинство методов имеет интроспективный характер, даже те методы, которые обращены на действия и на телесность. Спецификой буддийской методологии является преобладание отрицательных методов (в русле «очищения» — устранения того, что не соответствует целям образовательного пути, опровержения ложных позиций в диспуте, коррекции когнитивных ошибок и т.д.)

Отмеченный выше системообразующий концепт образования как преодоления состояния «людей-детей» (инфантилизма) / доведения до зрелости определяет модель буддийской философии образования: подробная разработка этого концепта в параметрах «человека с собой», «человека с другими» и т.д. формирует структуру модуса зрелости, соотносимую, в частности, с базовыми факторами инфантильности. Модель образования, последовательно выстраиваемая в структуре модуса зрелости, дает системные основания для интерпретации ее в русле проблематики отношений «человека — среды».

В результате исследования в раннебуддийской и махаянской традициях были выявлены различия версий модели образования (1 и 2). Можно рассматривать эти версии как срезы в развитии системы (образования), причем определяющей для поведения системы характеристикой оказывается ее соотношение со средой (социумом). В рамках модели 1 образование понимается как система закрытого типа, не имеющая выхода в среду: обученный уже не возвращается в социум-обыденность, образование представлено в тенденции как полное вымещение среды. Среда интерпретируется как «люди толпы» или обыденное сознание человека толпы, то есть социум — это коллективный носитель обыденного сознания. В рамках модели2 образование рассматривается как система открытого типа: характеристика обученного — это активность в мире. Выход определяется как достижение максимальной возможности воздействовать на среду. Здесь появляется понимание среды в большей степени как социума в его собственном значении: как Других, как сферы взаимоотношений человека с Другими.

Рассмотренные в Главе 4 исторические и современные примеры буддийской образовательной и просветительской практики продемонстрировали, что буддийская философия образования сохраняла и сохраняет свои базовые принципы и характеристики в разных исторических, национальных, социальных условиях. Ценности и идеи буддийского учения влияли на утверждаемый в обществе идеал социальной реальности и на социальную иерархию, — идеал обученного («Мудрец» / «подлинно Взрослый») занял высшую позицию в социальной иерархии буддийского общества: буддийские учителя наставляли и направляли правителей и государственных деятелей. Социализация в буддийской образовательной традиции эффективно достигается за счет пересмотра эгоцентрической модели обыденного мышления в когнитивной сфере, эмоциональной коррекции (в базовой модели) и культивации особой мотивации служения Другим в Моде-ли2 Махаяны.

В результате компаративного анализа в работе была обнаружена общность поднимаемой буддийской философией образования проблематики с другими системами ФО и вместе с тем специфика концептов и подходов буддийской модели. Было определено место буддийской философии образования в ряду различных типов философско-образовательных систем. Таюке автор пришла к заключению о релевантности проблематики и концепций буддийской философии образования самым актуальным проблемам современной западной философии образования. В заключение были выделены специфические черты БФО. В концептуальное поле западной философии образования может быть введен ряд буддийских философско-образовательных идей: «образование-преобразование»; «обращение к «внутреннему»; «ведение — видение»; концепция «людей-детей» (инфантильности); трехчастная схема; понимание среды-социума как «людей толпы»', методы тренировки мотивации к образованию-, «обуздание ума» -тренировка аппарата мышления; развитие «воззрений» - тренировка диалектической модели мышления; «подготовка к жизни и смерти»', принцип очищения; обучение преодолению себялюбия (методом проработки Я-отождествления); «тренировка ума» - коррекция мотивационной сферы путем аналитических медитаций.

Изучение буддийской философско-образовательной модели имеет значение в свете взаимодействия цивилизаций в постиндустриальную эпоху. Как показывают выводы исследования, буддийская цивилизация предрасположена к диалогу. Кроме того, при ожидаемом изменении цивилизационной парадигмы от техногенного типа к постиндустриальному гуманистически-ноосферному типу, если сравнить приоритеты этих двух парадигм, делается очевидным, что описанные в исследовании приоритеты буддийской модели полностью^ лежат в русле приоритетов гуманистически-ноосферной цивилизации (см. анализ работы Далай-ламы Тэнзина Гьяцо «Этика для нового тысячелетия» в Главе 4). С изменением цивилизационной парадигмы неотрывно связано изменение образовательной парадигмы: второе может являться каналом осуществления первого. От новой образовательной парадигмы ожидается изменение масштабов детско-юношеского образования в масштабы «образования в течение всей жизни»; преодение отчуждения человека от мира; возврат к личностной цельности; замена сциентистского идеала прогресса иными (экологическими) идеалами и ценностями; переход от приоритетов освоения информации к приоритетам обучения мыслительным навыкам. В ответ на цивилизационные вызовы и тенденции образовательная модель буддийской философии образования предлагает ряд актуальных подходов, - например: а) переориентацию цивилизационной направленности посредством обращения человека в образовании к его внутреннему; б) подход к образованию как к непрерывному процессу длительностью в жизнь; понимание образования как доведения до зрелости, в противовес цивилизационным моделям инфантилизма; в) обучение ответственности как осознанию своей включенности в причинно-следственную связь с прошлым и будущим; г) понимание человека в его единстве с живым миром; в его цельности; в его принципиальной окончательной не-определимости, несводимости к психологическим и педагогическим теориям и инженериям, - и т.д:

Итак, исследование в его ограниченных рамках позволило сделать выборку материала, произвести приближенное описание буддийской традиции философии образования и прийти к обобщениям на уровне моделей и описания тенденций, но, в действительности, можно сказать, что проделанная работа подняла проблем и вопросов, требующих дальнейшего рассмотрения, не меньше, а, возможно, больше, чем было первоначальных вопросов, на которые удалось получить ответ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Кожевникова, Маргарита Николаевна, 2009 год

1. Буддийские источники

2. Традиция Тхеравады. Тексты Палийского Канона:

3. Tipitaka. Insight edition. translated by Thanissaro Bhikkhu: http://vsavw.accesstoinsight.org/canon/sutla/

4. Buddha Jayanti Tipitaka Series. Sri Lanka. // Mettanet http://vvww.mettanet.org/tipitaka

5. Last Days of the Buddha: The Mahaparinibbana Sutta / Tr. from the Pali by Sister Vajira & Francis Story, revised edition. Kandy: Buddhist Publication Society, 1998.

6. The Connected Discourses of the Buddha: Л Translation of the Samyutta Nikaya. / Tr.by Bodhi, Bhikkhu Boston: Wisdom Publications. 2000

7. That the True Dhamma Might Last a Long Time. Readings Selected by King Asoka selected and translated by Thanissaro Bhikkhu, 1993. Access to Insight edition vi'vt'i v. accesstoinsight. org/'lib/'authors/thanissar о/'asoka. html

8. Дхаммапада. / Пер. с пали В.Н. Топорова. М., 1960.

9. Слово Будды. Обзор учения Будды словами Палийского канона. Спб., Нартанг, 2002.

10. Gyel-tsap. Yogic deeds of Bodhisattvas. Gyel-tsap on Aryadeva's Four Hundred. / Comm. by Geshe Sonam Rinchen. Tr. and ed. By Ruth Sonam. Ithaca, NY, Snow Lion Publications, 1994

11. Васубапдху. Энциклопедия Абхидхармы (Абхидхармакоша). — Т. 1: Раздел I: Учение о классах элементов; Раздел II: Учение о факторах доминирования в психике / Изд. подгог. Е. Г1. Островская, В. И. Рудой. М.: Ладомир, 1998. - 670 с.

12. Цонкапа Чже. Большое руководство к этапам пути Пробуждения. СПб.: Нартанг, 1994-2000. Т. 1-5.

13. Pan-chen-gyi yig-cha'i rjes 'jug legs-bshad blo-gsal dga'-sdon. rigs-las sgo-brgya-"byed-pa'i 'phul-gyi lde-mig-gsum-nga (Учебное пособие монастыря Дрепунг Лоселинг, комментарий Панчен Сонам Дагпы к Абхисамаяаламкарс). Drcpung Loseling,1985.

14. Chos kyi rnam grangs bzhugs so. Mtsho sngon mi rigs dpe skrun khang. («Обзор Дхармы» -тибетский толковый словарь буддийской терминологии). -Zi ling. 1993.

15. Dag yig thon mi'I dgongs rgyan. Tshe brtan shabs drung. («Чистые слова украшение замысла Тонби Самбхоты» — тибетский толковый словарь буддийской терминологии). — New Delhi, 1969.

16. Ma nor lam bzang. («Прекрасный путь к непогрешимости» тибетский толковый словарь буддийской терминологии). — Lha sa shes rig par khang, 1987.

17. Nang don tig pa'I ming tshig. Tibetan-English dictionary of Buddhist Terminology. / Tse-pak Rigzin. LTWA. 1986.1. Тибетские аудиозаписи:

18. Устный комментарий по «Четырем сотням строф» Арьядевы геше-лхарамбы Джампы Дакпы (проф. монастыря-университета Дрепунг-Лоселинг) в С.-Петербурге в 2006-2008 гг.» в переводе с тиб. М. Кожевниковой. // Архив БЦА (ФПМТ, СПб.) www.aryadeva.spb.ru

19. Устные комментарии геше-лхарамбы Джампы Дакпы, в Москве, в 2007-2008 гг., в переводе с тиб. М. Кожевниковой. // Архив Гандэн Тэндарлинг (ФПМТ, Москва) wvvw.fpmt.ru

20. Интервью Алака Ринпоче в С.-Петербурге в июне 2005 г. // Архив БЦА (ФПМТ, СПб.) www.aryadeva.spb.nl

21. Источники и литература на европейских языках:

22. Adikaram E.W. Early History of Buddhism. London, 1946

23. Aiyaswami Sastri, N. The first sermon of the Buddha // New Indian Antiquary 1, 8. Nov., 1938.-Pp. 473-492.

24. Ajaan Maha Boowa Nanasampanno. Venerable Ajaan Khao Analayo. A True Spiritual Var-rior. Forest Dhamma books, Udon Thani. 2007. - 222 p.

25. An outline of Buddhism. Fundamental Buddhist feliefs. Twelve principles of Buddhism. -Richmond: The International Buddhis Society, 1989.

26. Arcilla Rene Vincente. IIow Can The Misanthrope Learn? // Philosophy of education. Ur-bana, 111.: Philosophy of Education Society,1994.

27. Aronowitz and Giroux. Postmodern Education. New York: Teachers College Press, 1993.

28. Aronson J. L. Realism rescued, How scientific progress is possible. / Jerrod L. Aronson, Rom Harre, and Eileen Cornell Way, co-authors. Chicago and La Salle, Open Court, 1995.

29. Baatz C. A. The Philoslphy of Education. A guide to information sources. Library of Congress Cataloging in Publication Data. 1980.

30. Bapat, P. V. 2500 Years in Buddhism. New Delhi: Government of India, 1956.

31. Basave Agustin, Integral Philosophy of Education: A New "Paideia" // The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

32. Basic Program. FPMT Education Department, 2004. www.fpmt.org

33. Batchelor, S. Buddhism without beliefs: a contemporary guide to awakening. — NY: River-head Books, 1997.

34. Battye James, John Patterson. Teaching people to think. // Philosophy, culture and education. Asian Societies in transition. / Korean National Commission for Unesco. Seoul, 1999.

35. Baumgartner, P. The Zen Art of teaching Communication and Interactions in Education. -Fern Universitaet in Hagen. 2005 / Originally presented at the 10th IRIS (Information Systems Research Seminar in Scandinavia). - Vaskivcsi, Finland, August 1987.

36. Beck Clive. Postmodernism, pedagogy, and philosophy of education. // Philosophy of Education 1992 Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993. - Pp. 177-191.

37. Bentz, V.M. and Shapiro, J.J. Mindful inquiry in social research. Thousand Oaks, CA. -London and Delhi: Sage Publications, Inc. 1998.

38. Bernfeld, S. Sisyphus or the limits of education / F.Lilge, trans. Berkeley: University of California Press, 1973.

39. Bethel, Dayle M. Makiguchi: The value creator: Revolutionary Japanese educator and founder of soka gakkai. New York: Weatherhill, 1973.

40. Biesta Gert J.J., Pragmatism as a Pedagogy of Communicative Action // Studies in Philosophy and Education, 13 (1994). Pp. 273-90.

41. Biesta Gert, "Education as Practical Intersubjectivity. Towards a Critical-Pragmatic Understanding of Education" // Educational Theory, № 44, 1994. Pp. 299-317.

42. Biesta, G.J.J. Education/ Communication: The two faces of communicative pedagogy. // Philosophy of Education 1995 / A. Neiman (Ed.). Urbana, 111.: Philosophy of Education Society, 1996.-Pp. 185-194.

43. Blacker D. Education as the normative dimension of philosophical hermeneutics. University of Illinois, Urbana-Champaign, 1993.

44. Blacker D., Dying to Teach: The Educator's Search for Immortality. New York: Teachers College Press, 1997.

45. Bliss, Hope C. Creating value in education: Past, present and future. In The Philosophy and Practice of the SGI (Booklet 4). Santa Monica, CA: SGI-USA Culture Department, 1994.

46. Bodhi Bhikkhu, Ven. Comprehensive Manual of Abhidhamma: The Abhidhamma Sangalia of Acariya Anuruddha. Kandy: Buddhist Publication Society, 1993.

47. Boisvert Raymond. Dewey's Metaphysics -New York: Fordham University Press, 1988.

48. Boriharnwanaket Sujin, Л Survey of Paramattha Dhammas -www.abhidharnrna.org/survev6.pdf

49. Bowers, C. A. Elements of a Post-Liberal Theory ofEducation. New York: Teachers College Press

50. Brameld Theodore. Patterns of educational philosophy: divergence and convergence in cul-turological perspective. N-Y, 1971.

51. Bredo Eric. Cognitivism, Situated Cognition, and Deweyian Pragmatism. -www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/94

52. Bredo, E. Reconstructing Educational Psychology: Situated Cognition and Deweyan Pragmatism // Educational Psychologist, 1994, 29 (1). Pp. 23-35.

53. Broudy Harry S. Philosophy of education: an organization of topics and selected sources. -Urbana, Chicago and London: University of Illinois Press, 1967.

54. Brown, J. S., Collins, A., and Duguid, P. Situated Cognition and the Culture of Learning. // Educational Researcher, 1989. 18(1). Pp. 32-42.

55. Buddhadasa Bhikkhu. Handbook for mankind. Bangkok, 1956

56. Buddhism and Ecology: The Interconnection of Dharma and Deeds (Religions of the World and Ecology) / Ed. Mary Evelyn Tucker, Duncan Ryuken Williams. — Center for the Study of World Religions, 1998. 518 p.

57. Burbules N. and Rice S. Dialogue Across Difference: Continuing the Conversation // Harvard Educational Review, 61 (1991). Pp. 399-400.

58. Burbules N. Deconstructing "Difference" and the Difference This Makes to Education. // 1996/ PES, Yearbook. Urbana. Illinois: Philosophy ofEducation Society, 1996.

59. Burbules Nicholas. Dialogue in Teaching. New York/London: Teachers College Press. 1993.

60. Burnet. Aristotle on education. Cambridge, 1967.

61. Cam Philip, Philosophy, Democracy and Education: Reconstructing Dewey// Teaching Philosophy lor Democracy. / In-Suk Cha, ed. Seoul: Seoul University Press, 2000. - Pp. 158-181.

62. Campbell J. Understanding John Dewey: Nature and Cooperative Intelligence. Carus Publishing, 1995.

63. Carr Wilfred, Philosophy and education // Journal of Philosophy of education, vol.38, 2004.

64. Chah Ajahn, Ven (Thaniyo). Following Nature. Singapur: W.A.V.E., 1995.

65. Chah Ajahn, Ven. A taste of Freedom. Taipei, 1994.

66. Chin Kung. Buddhism as an education. / Talk given by Venerable Master Chin Kung at An-Kang Elementary School. Taipei, 1989.

67. Clancey, W. J. "Situated" Means Coordinating Without Deliberation. // McDonnel Foundation Conference. Santa Fe, NM, 1992.

68. Combs A. Humanism, education and future // Educaitonal Leadership, 1978, v.35, №4. -Pp.301.

69. Connell Jeanne. Reconstructing a modern definition of knowledge: a comparison of Toul-min and Dewey // Philosophy of Education 1995. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/95.

70. Conze Edward. The Large Sutra on Perfect Wisdom. Berkeley: University of California, 1975.

71. Conze Edward. The Prajnaparamita literature. / 2nd ed. Tokyo: The Reiukai, 1978.

72. Coombs P.H. The world crisis in education: the view from the eighties. N-Y. Oxford Un. Press, 1985.

73. Covaleskie J. Power Goes To School: Teachers, Students, And Discipline// 1993/ PES, Yearbook. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993.

74. Cunningham C. The Metaphysics of Dewey's Conception of The Self. // Philosophy of Education, 1998. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1998. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/98

75. Curriculum and evaluation. Bereley, 1977.

76. Cuypers S. Is Personal Autonomy the First Principle of Education? // Journal of Philosophy of Education. 1992, Volume 26, Issue 1. Pp. 5 - 17.

77. DeAngelis Gary Delaney. Zen and the Art of Teaching: the pursuit of knowledge and wisdom. // Diotima: a philosophical review, . vol 2, no. 1, 2001 (http://www.holycross.edu/diotima/ii 1 v2/zenteach.htm)

78. Debvedi Phra (Prayudh Pyutto). Freedom individual and social. Bangkok. 1990

79. Derrida and Differance. / Eds. Wood D. and Bernasconi R- Evanston, IL: Northwestern University Press, 1988

80. Derrida J., "Differance," in Margins of Philosophy. Chicago: University of Chicago Press, 1982.-Pp. 1-27.

81. Devitt Michael. Realism & Truth / 2d ed. Oxford, Basil Blackwell, Inc., 1991.

82. Dewey, J. Democracy and Education. — N.Y.: MacMillan, 1916.

83. Dhammananda. What Buddhists believe. Taiwan, 1993.

84. Dhammika. Ven. The Edicts of King Asoka/ Translated by Ven S. Dhammika. Kandy, Buddhist Publication Society, 1993.

85. Dhargyey Ngawang, Geshey. Tradition of Mental Development. Wisdom Publications, 1982.

86. Doll William. A post-modem perspective on curriculum. New York: Teachers College Press, 1993.

87. Dreyfus G. Recognizing Reality, Dhannakirti's Philosophy and its Tibetan Interpretation. -Delhi: Sri Satguru Publications, 1997.

88. Dreyfus Georges B. J. The Sound of Two Hands Clapping: The Education of a Tibetan Buddhist Monk. Berkeley: University of California Press, 2003.

89. Dworkin G. Autonomy and behavior control // Hastings Center Reports. February, 1976.

90. Dworkin G. The Concept of Autonomy// The Inner Citadel. Essays on Individual Autonomy / Ed. John Christman. New York: Oxford University Press, 1989. - Pp. 54-62.

91. Dworkin G. The theory and practice of autonomy. Cambridge University Press, 1988. -173 p.

92. Education and the development of reason./ Ed. by R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters. -L., 1972.

93. Education and Values./ed. Sloan D. N.Y., L., 1980.

94. Eterovich F. H. Aristotele's Nicomachean Ethics. Washington, 1980.

95. Feinberg J. Autonomy/ The Inner Citadel. Essays on Individual Autonomy/ Ed. John Christman. New York: Oxford University Press, 1989. Pp. 27-53.

96. Feinberg J. Harm to Self. Oxford: Oxford University Press, 1986.

97. Flew Anthony. Review of 'Critical Thinking and Education'// British Journal of Educational Studies 30, no. 3, 1982.

98. Frankena W. Educational values and goals: some dispositions to be. NY, 1968.

99. Gerbert Andrew, George Anthony. Tsunesaburo Makiguchi Founder of Soka: Value-Creating Education. - Tokyo: SokaGakkai International. 2001.

100. Gergen K. J. fhe Saturated Self. New York: Basic Books, 1991.

101. Giacaglia Lie. Mirta. Rethinking Education. // The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

102. Gigliotti Larry M. Environmental Education: What Went Wrong? What Can Be Done? // Journal of Environmental Education 22, no. 1, 1990.

103. Giroux, H. A. Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture and Schooling. Oxford: Westview Press, 1997.

104. Giroux, H. F. Living dangerously: Identity Politics and the New Cultural Racism. // Between Borders: pedagogy and the Politics of cultural studies. / Ed. by Giroux, H. A. and McLaren. -New York: Routeledge, 1994.

105. Goodman, N. The Way the World Is. Problems and Projects. Indianapolis: Hackett Publishing Co, 1972.

106. Goodman, N. Ways of Worldmaking. Indianapolis: Hackett Press. 1978

107. Gotz Ignacio. Zen and the Art of Teaching. Westbury, NY: J.L. Wilkerson, 1988. - 166 c.

108. Gough Noel. From Epistemology to Ecopolitics: Renewing a Paradigm for Curriculum.// Journal of Curriculum Studies 21, no. 3, 1989.

109. Granger David. A. John Dewey, Robert Pirsig, and the Art of Living: Revisioning Aesthetic Education. NY: Palgrave Macmillan, 2006. •

110. Green Thomas F. The Formation of Conscience in an Age of Technology: The John Dewey Lccture 1984. Syracuse, NY: Syracuse University Press, 1984.

111. Greene M. The plays and ploys of postmodernism. // PES, Yearbook, 1993. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993.

112. Guenther Herbert V. Mind in Buddhist Psychology. / A translation of Ye-shes Rgyal-mtshan's "The necklace of clear understanding". Dharma Publishing. 1975.

113. Guide to the Nyingma Edition of the sDe-dge bKa'-'gyur/bsTan-'gyur. / Ed. Tarthang Tul-ku. Oakland, California: Dharma Publishing, 1980.

114. Habermas Jurgen. The Theory of Communicative Action, vol. 1. Boston: Beacon Press, 1984.

115. I lager Paul. A Russellian Approach to Philosophy of Education. Conference on Philosophy of education.

116. Hager Paul. Does the Generality of Philosophy ofEducation Ensure its Triviality? // The Australian Journal of Teacher Education 14, no. 1. 1989.

117. Hardy, C. and Palmer, I. Pedagogical Practice and Postmodernist ideas// Journal of Management Education, № 33 (4), 1999. P. 377-396.

118. Harris A. Teaching, Morality and Religion. L., 1976.

119. Harry S. Broudy et. al. Philosophy of education: an organization of topics and selected sources. — Urbana, Chicago and London: University of Illinois Press, 1967.

120. Hickman, Larry A. Democracy, education, and value creation. In The Journal of Oriental Studies, published by The Institute of Oriental Philosophy, Vol. 13 (2003). Pp. 132-142.

121. IIo, Goku. John Dewey and Tsunesaburo Makiguchi. // Thoughts on the New Human Revolution. SGI President Daisaku Ikeda's Essay Series, No. 4691. June 13, 2001.

122. Hollis Martin. The Self in Action// John Dewey Reconsidered /Ed. R. S. Peters. London: Routledge and Kegan Paul. 1977.

123. Hongladarom Soraj. Asian Philosophy and Critical thinking: divergence or convergence? // Philosophy, culture and education. Asian Societies in transition. I Korean National Commission for Unesco. Seoul, 1999.

124. Hopkins J. Meditation on Emptiness. — London: Wisdom Publications, 1983. I-Ittp ://anropolo gy .ru/ru/texts/scheler/stellung 1 .html

125. Huey-li Li. On the Nature of Environmental Education (Anthropocentrism versus Non-Anthropocentrism: The Irrelevant Debate). // Philosophy ofEducation 1994. Urbana, Illinois: Philosophy ofEducation Society, 1995. 118-125.

126. Hutcheon L. The Politics of Postmodernism (London: Routledge. 1989), 2; Beck C. Postmodernism, pedagogy, and philosophy of education . // PES, Yearbook, 1993. Urbana, Illinois: Philosophy ofEducation Society, 1993.

127. Hutchinson Jaylynne N. The Moral Task Of Recognition: Finding The Self In A Modern World. — PES, Yearbook, 1994. www.ed.uiuc.edu/eps/pes-yearbook/94doc

128. Ikeda Daisaku and Bryan Wilson. Human Values in a Changing World: A Dialogue on the Social Role of Religion. / Lyle Stuart, Inc. New Jersey, 1987. - 384 p.

129. Jaeger Werner. Paideia The Ideals of the Greek Culture. // Fondo de Cultura Economica, Volume II. - Mexico, Buenos Aires, 1948.

130. Jayasuriya W.F. Psychology and Philosophy of Buddhism: An Introduction to the Abhid-hanima./ Kuala Lumpur: Buddhist Missionary Society, 1988.

131. Jayatilleke, K.N. Early Buddhist" theory of knowledge. London: Allen & Unwin, 1963; repr. - Delhi: MLBD, 1980.

132. Kalupahana, D. Causality, the Central philosophy of Buddhism. Honolulu: University Press of Hawai'I, 1976.

133. Kaminsky James S. A New History of Educational Philosophy. Westport, Conn.: Greenwood Press, 1993.

134. Karunadasa Y. Dhamma Theory, The Philosophical Cornerstone of the Abhidhamma, // Wheel publication No. 412/413. Kandy: Buddhist Publication Society, 1996.

135. Kenneth J. Gergen. The Saturated Sel f. New York: Basic Books, 1991.

136. Kerdeman Deborah. Educating Ethical Behavior: Aristotle's Views On Akrasia.// PES, Yearbook, 1992. Urbana. Illinois: Philosophy of Education Society. 1992.

137. Kevy F. A history of education in India and Pakistan. Oxford, 1959.

138. Kevy F.E. A history of education in India and Pakistan. Oxford, 1959.

139. Kuijp, L. van der. Contributions to the development of Tibetan Epistomology. Wiesbaden: Franz Steiner, 1983.

140. Kumar, M. Satish. Tsunesaburo Makiguchi and value creation: Toward humanistic education.// Living Buddhism, November, 1998.

141. Lave, J. Cognition in Practice. — Cambridge. UK: Cambridge University Press, 1988.

142. Lave, J., and Wenger, E.Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991.

143. Lawrence E. S. The origins and growth of modern education. Ilarmondworth, 1970.

144. Lenz Frederick. Snowboarding to Nirvana. St. Martin's Press, 1998. 240 p.

145. Li Huey-Ii. On the Nature of Environmental Education (Anthropocentrism versus Non-Anthropocentrism: The Irrelevant Debate Urbana). Illinois: Philosophy of Education Society, 1995.

146. Loy. D. Lack and transcendence: The problem of death and life in psychotherapy, existentialism and Buddhism.-New Jersey: Humanities Press. 1996.

147. Loy, D. The deconstruction of Buddhism. // Derrida and negative theology / N.Foshay (Ed.). Albany, NY: SUNY Press. 1992.

148. Maclntyre. A. Dependent Rational Animals: Why Human Beings need the Virtues. Chicago and La Salle, Open Court, 1999.

149. MacPherson Sonia Ann. A path of learning: Indo-Tibetan Buddhism as education. The University of British Columbia. National Library of Canada, 2000.

150. Maitreya Project school in Bodh Gaya, India www.maitreyaeducation.org "1.

151. Makiguchi Tsunesaburo. Education for creative living. (Ideas and proposals of.Tsunesaburo Makiguchi). Iowa State University Press, 1989.

152. Mandala magazine, 1998-2007.

153. Marjorie O'Loughlin. Intelligent Bodies and Ecological Subjectivities: Merleau-Ponty's Corrective to Postmodernism's "Subjects" of Education // Philosophy of Education 1995. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1996.

154. Marples R. The aims of education. Routledge, 1999. - 213 p.

155. Marshall J. Michel Foucault: personal autonomy and education. The University of Auckland, New Zealand. Lkuwer Academic publishers. Dordrecht, Boston, London, 1996. - 254 p.

156. Marshall Parks. Response to Craig Cunningham's "The Metaphysics of John Dewey's Conception of the Self'// Philosophy of Education 1995. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995. - http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/95docs

157. Matara Sri Gnanarama Maha Thera, Ven. Anapana Sati Bhavana. Mindfulness of in & out breathing. Colombo: Buddhist Publication Society. 1990.

158. Matara Sri Nanarama Maha Thera. The seven stages of purification and the insight knowledges. -Colombo: Buddhist Publication Society. 1983.

159. Matilal Bimal Krishna. Logic, Language and Reality // Indian Philosophy and Contempro-rary Issues. Delhi, 1990.

160. Mayers E. Education in the perspective of history. — N-Y. 1960.

161. McCarthy Christine. Why be critical? (or rational, or moral?) On the justification of critical thinking // Philosophy of Education 1992 . Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993. pi83-198.

162. McDonough K. Overcoming Ambivalence about Foucault's Relevance for Education. // PES, Yearbook, 1993/- Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society. 1993.

163. McLaren, P. Multiculturalism and the Post-modern Critique: Tovvarda Pedagogy of Resistance and Transformation. // H. Giroux and P. McLaren (eds.), Between Borders: Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. Routledge. New York. 1994.

164. McPeck John. Thinking Critically Without Thinking // Philosophy of Education 1993. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1994.

165. Mead, G. H. Mind, Self, and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago: University of Chicago Press. 1934.

166. Mellert R. (Brookdale Community College). Searching for the Foundations of Whitehead's Philosophy of Education. // 20th World Congress of Philosophy

167. Milnor, J. Games against nature. In R.M. Thrall, C.H. Coombs, and R.L. Davis (Eds.), Decision Processes. New York: Wiley. 1954.

168. Mitsuda Masato. Zen Buddhist Perspectives on Modern Education. // The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

169. Miyata, Koichi, ed. Ideas and influence of Tsunesaburo Makiguich, a special Issue of The Journal of Oriental Studies, Vol. 10, 2000.

170. Miyata, Koichi, ed. The Lotus Sutra and Tsunesaburo Makiguchi and Josei Toda. // The Journal of Oriental Studies, Vol. 10 (2000). Pp. 56-71.

171. Mookerji R. Asoka. Delhi, 1962. /А. Scneviratna (editor), King Asoka and Buddhism. -Kandy, 1993.

172. Morgan Paul. Reconceiving the Foundations of Education: An Ecological Model // Philosophy of Education 1996 .-Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1997.

173. Morgan Robert. Zen and the art of teaching www.creativeteachingsite.com

174. Morris, Ben. Objectives and perspectives in education: studies in educational theory (19551970). London and Boston, 1972.

175. Namgyal Monastery, Institute of Buddhist Studies. Debate and collected topics materials: translating Buddhism from Tibetan, the collected topics. Ithaca: Namgyal Monastery and the University of Virginia Tibetan Studies program, 1995.

176. Nang chos rman gzhi'i slob tshan dge bshes kyi ched dun go sprod- FPMT Basic Program of Buddhist Studies. An introduction for Geshes. The Educational Department of FPMT International Office Services for Centres, 2005.

177. Narada Mahathcra. Ven. The Buddha and His Teachings. Kandy, Sri Lanka 1988, 412 pp.

178. Newell, A., and Simon, H. A. Human Problem Solving. Engelwood Cliff, NJ: Prentice-Hall. 1972

179. Newland, G. Debate manuals (Yig cha) in dGe lugs monastic colleges. // J. Cabezon and R. Jackson (Ed.) Tibetan literature: Studies in genre. Ithaca, NY: Snow Lion Publications, 1996.

180. Newman, D., Griffin, P., and Cole, M. The Construction Zone: Working for Cognitive Change in Schools. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 1989.

181. Nyanatiloka Mahathera. Ven. Guide Through the Abhidhamma Pitaka. Kandy: Buddhist Publication Society, 1983.

182. Oakeshott Michael. The Engagement and Its Frustration // The Voice of Liberal Learning. Fuller (ed). London: Yale University Press, 1989.

183. Outline of the 16 Guidelines for a Happy Life. — www. 16guidelines.org

184. Ozmon, H. A. & Craver, S. M. Philosophical Foundations of Education.-Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc., 1995.

185. Pagan, Iris T. Makiguchian pedagogy in the middle school science classroom./ Ph.D. diss. -Teachers College. Columbia University, 2001.

186. Paul. R. The Logic of Creative and Critical Thinking. // Critical Thinking. What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Foundation for Critical Thinking. Santa Rosa, 1993.

187. Pendlebury Shirley. Akrasia And Education. // PES-Yearbook, 1992. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995.

188. Perdue, D. Debate in Tibetan Buddhist education. Dharamsala, HP, India: LTWA. 1976.

189. Perricone J. Zen and the Art of Public School Teaching. Publish America, 2005. - 87 p.

190. Phillips D.C. Bredo, Dewey, and the pessimistic method/ Philosophy of Education 1994. -Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995.

191. Piatigorsky A. The Buddhist Philosophy of Thought. Essays in Interpretation. L., 1984.

192. Pirsig Robert M. Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: An Inquiry into Values. -NY, 1974. 464 pp.

193. Pongratz, L. A. Freedom and discipline: transformations in pedagogic punishment. — Darmstadt, Technische Universitat, 1989.

194. Pradeep Dhillon A. Teaching to Death. www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/97docs/dhillon.html.

195. Pyinnyathiha, Ven. The way to social harmony. London, 1990.

196. Rahula W. Ven. Dr. Gems of Buddhist Wisdom. Buddhist Missionary Society, Kuala Lumpur. Malaysia, 1996.

197. Rahula Walpola Ven. Thera. History of Buddhism. London, 1956.

198. Rahula Walpola What the Buddha taught. Gordon Fraser, 1978.

199. Reitman S. Foundations of education for prospective teachers. Boston, 1977.

200. Report of the Nepal National Education Planning Comission. Education in Nepal. Kath-mandu, 1956.

201. Rice Suzanne. Dewey's Conception of "Virtue" and its Educational Implications. // Philosophy of Education 1996. Urbana. Illinois: Philosophy of Education Society, 1996. http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/96docs

202. Robert Young, A Critical Theory of Education. New York/London: Teachers College Press, 1990.

203. Rogoff, В., and Lave. J. (Eds.). Everyday Cognition: Its Development in Social Context. -Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984.

204. Rorty Amelie. Akrasia and Conflict.// The Wayward Min. Berkeley: University of California Press, 1988.

205. Rorty R. Dewey's Metaphysics. // New Studies in the Philosophy of John Dewey./ ed. Steven M. Cahn. Hanover N.H.: University Press of New England, 1977.

206. Rorty Richard. Postmodernist Bourgeois Liberalism.// Hermeneutics and Praxis / Ed. Robert Hollinger. Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press, 1985.

207. Rosner Fay. Moral Dimensions of Classroom Discourse: A Deweyan Perspective // Philosophy of Education 1996. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1996. http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/96docs

208. Samdong Rinpoche. Ven. Tibetan debate. // Drelome: Drepung Loseling magazine, 4, 1980.

209. Sam ten D. Language of instruction in Tibetan schools in India: and examination of the Tibe-tanization program. Ithaca, Cornell University, 1994.

210. Sankowski Edward. Autonomy, Education, and Politics// Philosophy of Education 1998. -Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1998. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/98.

211. Santina P. D. Fundamentals of Buddhism. Taipei, 1984.

212. Sarkar S.C. Educational ideas and institutions in ancient India. Patna, 1928.

213. Schon, D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. N.Y.: Basic Books, 1983.

214. Sen A., Asoka's Edicts. Calcutta, 1956.

215. Shermis. Sh. Philosophic foundations of education. N-Y., 1967.

216. Siegel Harvey. On Defining "Critical Thinker" and Justifying Critical Thinking. // Philosophy of Education 1992. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993.

217. Sircar D. C. Inscriptions of Asoka. Delhi, 1957.

218. Sivaraksa, S. Religion and development. Bangkok: Thai Inter-Religious Commission for Development, 1987.

219. Sivaraksa, S. Seeds of peace: a Buddhist vision for renewing society. Berkeley, CA: Parallax Press, 1992.

220. Smeyers Paul. Authentic selves and education / PES-yearbook 1994. -www.ed.uiuc.edu/eps/pes-yearbook/94doc

221. Smith Timothy H., Dewey on Virtue// Philosophy of Education 1996. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1996. http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/96docs

222. Snauwaert Dale T. Ecological Identification, Friendship, and Moral Development: Justice and Care as Complementary Dimensions of Morality//Philosophy of Education 1994. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995.

223. Snyder, G. Is nature real? // Resurgence, № 190 (Sept./Oct. 1998) . Nature, Science and Society, 1998.

224. Sokhraniaevk Tatiana V. P. Sorokin on Education as a Factor in Cultural Dynamics // The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

225. Soltis Jonas F. Introduction// Philosophy and Education / Ed. Jonas F. Soltis. Chicago: The University of Chicago Press. 1981.

226. Soma Thera. The Removal of Distracting Thoughts. Kandy: Buddhist Publication Society, 1981.

227. Strong John S. The Legend of King Asoka. Princeton University Press. Princeton, N.J., 1983.

228. Suchman, L. A. Plans and Situated Actions: The Problem of Human-Machine Communication. -Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 1987.

229. Suppes Patrick. The Aims ofEducation/ Philosophy ofEducation 1995. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/95.

230. Susumu Shimazono. Makiguchi's educational philosophy and life-based knowledge/ Г. Капо, trans // The Journal of Oriental Studies 5, 1995.

231. Тага Redwood School in California www.tararedwoodschool.org"'?, family camps such as Universal Education Italy

232. Taylor Ch. The Ethics of Authenticity. — Cambridge: Harvard University Press, 1991.

233. Ternasky L. Moral realism revisited: on achievable morality // Educational theory 42, no. 3,1992.

234. Text of The Edicts of King Ashoka. / translated by Ven S. Dhammika // Buddhist Publications Society site www.accesstoinsight.org.

235. Thanissaro Bhikkhu. Five Piles of Bricks: The Khandhas as Burden & Path, 2002. -http://www.accesstoinsight.org/lib/authors/thanissaro/khandha.html

236. The Edicts of Asoka. / Edited and Translated by N. A. Nikam and Richard McKeon. University of Chicago Press, Chicago, 1959.

237. The original visionary behind Essential Education // Founder. www.essential-education.org.

238. The Wish-fullffling golden sun of the Mahayana thought training. www.fpmt.org

239. Tibetan People's right of self-determination. Report of the Workshop on Self-determination of the Tibetan People. -New Delhi, 1996. 453 p.

240. Toulmin, S„ Rieke, R., and Janik, A. An Introduction to Reasoning (2nd edition) . Macmil-lan. New York, 1984.

241. Toyo Gakujutsu Kenkyu. Makiguchi Tsunesaburo no Kachiron Kenkyu (Studies in Makiguchi's Theory of Value.) // The Journalof Oriental Studies in Japanese,25-2,1986.

242. Usher, R. and Edwards, R. Postmodernism and Education. London: Routledge, 1994

243. Values in Education and Education in Values./ Ed. J. Mark Halstead & Monica J. Taylor. -Routledge, 1995.-215 p.

244. Varela, A. H., Thompson, E., and Rosch, E. The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.

245. Warder. А. К. Indian Buddhism. Delhi: Motilal Banarsidass, 1980.

246. White John. Education and the Good Life: Beyond the National Curriculum. London: Ke-gan Paul. 1992.

247. Williams Paul. Mahayana Buddhism. Routledge, 1989. - 317 p.

248. Wilson J. and Cowell B. Philosophy and Making the Study ofEducation Respectable// Australian Journal ofEducation 27, no. 3, 1983.

249. Winch Ch. & Gingell J. Key concepts in the philosophy of education. London, Routledge, 1999.-282 p.

250. Winch Ch. Education, Autonomy and Critical Thinking. Routledge, 2005. - 208p.

251. Winograd, Т., and Flores, F. Understanding Computers and Cognition. Reading, MA: Addison-Wesley, 1986.

252. Wolfe A. Whose Keeper? Berkeley: University of California Press, 1989.

253. Yasumasa Oshima. Education in Japan 1945-1963// Journal of Social and Political Ideas in Japan Vol. 1, No. 3,December, 1963.

254. Yeshe Lama. Becoming Your Own Therapist. LEW A, Boston, 1998.

255. Yeshe Lama. Make your mind an ocean. Aspects of Buddhist phychology. LEWA, Boston, 2000.

256. Yeshe Lama. Peaceful Stillness of the Silent Mind. LEWA, Boston, 2004.

257. Young Robert. A Critical Theory of Education. New York/London: Teachers College Press, 1990.

258. Zopa Rinpoche. Perfect freedom. The great value of being human. Boston: Wisdom Publications, 1995.

259. Абульханова-Славская K.A. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981;

260. Андросов В.П. Будда Шакьямуни и индийский буддизм. Современное истолкование древних текстов. М.: Восточная литература РАН, 2001. - 508 с.

261. Анохин П.К. Идеи и факты в разработке теории функциональных систем. Эл. Версия на сайте www.galactic.org.ua

262. Аристотель. О душе // Аристотель. Соч. в 4-х томах. Т.1. М.: "Мысль", 1976. с.371-448

263. Арутюнов С., Комаровский Г. Религия в жизни японцев. // Азия и Африка сегодня. -М.: "Наука", 1966, №8. С. 47-50.

264. Арутюнов С.А., Светлов Г.Е. Старые и новые боги Японии. М.: "Наука", 1968. - 200 с.271". Базаров А.А. Институт философского диспута в тибетском буддизме. — СПб.: Наука. 1998.- 184 с.

265. Базаров А.А. Софистическая практика и составляющая тибетобуддийской рациональности «прасанга». // Шестая буддологическая конференция: Тезисы / Сост. С.Э. Коротко», Е.А. Торчинов. СПб.: 1999. — С.10-14.

266. Барадийн Б.Б. Путешествие в Лавран. СПб., 1908. - 50 с.

267. Барадин Б.Б. Буддийские монастыри Тибета, Монголии и Бурятии. Верхнеудинск, 1926.

268. Батлук О. В. Философия образования в Древнем Риме: автореф. дис. канд. философ, наук — М., 2002.- 15 с.

269. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985.-М.: Наука, 1986.-253 с.

270. Белл Д. От священного к светскому // Хрестоматия по религии. Сайт Русский Гуманитарный Интернет-Университет / Сост. Аверьянов Л. Я. www.vusnet.ru

271. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Эксмо, 2008. - 576 с.

272. Бергаланфи Фон, Л. История и стагус общей теории систем // Системные исследования: Ежегодник, 1973.-М.: Наука, 1973. С. 20-37

273. Бестужев-Лада И. В. Молодость и зрелость: размышления о некоторых социальных проблемах молодежи. М.: Политиздат, 1984. - 207 с.

274. Бодрийар Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. -Екатеринбург, 2000.

275. Бонхёффер Д. Сопротивление и покорность / Пер. с нем. М.: Изд. группа "Прогресс", 1994.

276. Бубер М. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры. М., 1995. С. 16-92

277. Буддизм в Японии. / Отв.ред. Т.П.Григорьева. М.: "Наука", 1993. - 704 с.

278. Буддийские медитации: тексты практик и руководств./ Авт.-сост., пер. М. Кожевникова. СПб.: Изд-во Нартанг, 2006.

279. Булдаков С. К. Социально-философские основания образования. Кострома: Изд-во КГУ, 2000.

280. Булдаков С. К., Субетто А. И. Философия и методология образования. СПб.:, Асте-рион, 2002. - 407 с.

281. Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. Опыт философского исследования. Кострома: Изд-во КГУ, 2000.

282. Быковская Е.Ф. Философия образования в социокультурной динамике: автореф. дис. канд. философ, наук. Новосибирск. 2002.

283. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. — 208 с.

284. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем./Сост., общ. ред. и поспесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко. — М.: Прогресс, 1990. — 808 с.

285. Вебер М. Основные социологические понятия // Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990.

286. Вебер М. Политика как призвание и профессия// Вебер М. Избранные произведения. — М., 1990. — С.644-706.

287. Вересов Н. Н. Образование как способ развития индивида: концепция Гегеля. // Культура, образование, развитие индивида. М., 1990. - С. 81-94.

288. Виллемс Я. От временного ряда к линейной системе»// Сб. Теория систем. Математические методы и моделирование. — М., 1989. С. 64-67.

289. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5. М.: Наука. 1983.

290. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

291. Гегель Г. В. Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет в 2-х томах. 'Г.2. М., «Мысль», 1971.

292. Гегель Г.В. Ф. Лекции по истории философии//Сочинения. Т. X. М., 1932.

293. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

294. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995.

295. Гоголева, А. В. Феномен смерти в культурах разного типа (Социально-философский анализ): автореф. дне. канд. философ, наук 09.00.11. Москва, 2005.

296. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала Нового времени. М., 1990.

297. Гуревич А. Я. Смерть как проблема исторической антропологии: о новом направлении в зарубежной историографии // Одиссей. Человек в истории. — М.: "Наука", 1989.

298. Гусейнов А.А. Свобода воли и ответственность II История философии. Уч. пособие для студентов и аспирантов вузов. — М.: Изд-во «Феноменология-Герменевтика», 2001.

299. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. — М., 2000.

300. Далай-лама Тэнзин Гьяцо. Буддизм Тибета. СПб.: Нартанг, 1991.

301. Далай-лама Тэизин Гьяцо. Буддизм Тибета. Мир тибетского буддизма. 2-е изд. -СПб.: Нартанг, 2003.

302. Далай-лама Тэнзин Гьяцо. Один и четыре// Нартанг Бюллетень, 1993, №6 (12). С. 10 -13.

303. Дашиев Д.Б. Традиция "нитишастр" в тибетской афористической литературе XVIII-XIX вв. // Буддизм и литературно-художественное творчество народов Центральной Азии. -Новосибирск: Наука, 1985.

304. Дементий Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

305. Державин И.К. Сока-гаккай-комэйто: религиозно-политическое движение в послевоенной Японии. М.: "Наука", 1972. - 167 с.

306. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития дегей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгер. М.: НИИ ОПП, 1981.- 157с.

307. Дольник В. Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. СПб.: ЧеРо-иа-Неве, Паритет. 2003. - 314 с.

308. Древнекитайская философия. Т. 1. М., 1972.

309. Дьюи Дж. Введение в философию образования. М., 1921.

310. Дьюи Джон. Введение в философию воспитания. СПб., 1917. Дьюи Джон. Как мы думаем, рус. пер. Психология и педагогика мышления. - М., 1919.

311. Дьюи Джон. Школа и ребенок. М., 1923.

312. Дюркгейм Э. Коллективный ритуал // Хрестоматия по религии/ Сост. Аверьянов Л. Я., 2000. сайт Русский Гуманитарный Интернет-Университет.

313. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана. — М.: Канон, 1995.- 352 с.

314. Европейская педагогика от античности до нового времени: исследования и материалы. -М, 1993.

315. Ермаков С.А. Святоотеческие мыслители о роли Учителя в жизни человека// Законы педагогической сферы общества: Материалы 6-й Международной Нижегородской Ярмарки идей, 31 академического симпозиума. Нижний Новгород: ННГАСУ, 2003.

316. Етонова С. Цанидская традиция образования в историко-культурной трансляции философского учения буддизма»: автореф. дис. канд. культурол. наук. Чита, 2004.

317. Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников. -Минск, 1981.

318. Запад Россия - Восток. Книга третья: Философия XIX - XX / Ред. Н.В. Мотрошило-вой. Изд. 2.-М., 1998.

319. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. Выи.1, 4.1-2. -М., 1989-1990.

320. Зелинский А. Н. Академик Федор Ипполитович Щербатской и некоторые вопросы культурной истории кушан. // Страны и народы Востока. Вып. V. -Москва: Наука, 1967. с. 236-257.

321. Зиммель Г. Общение. // Зиммель Г. Избранное. Том 2. Созерцание жизни. М.: Юрист, 1996. С.486-500.

322. Зинчснко В.П. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности // Вопр. философии. 1989. - № 1. - С. 27-34.

323. И. Кант. Собр. соч. в 8 т. Т. 6 М.: Мысль, 1994.

324. Иваненко А.А. Философские принципы образования у И.Г. Фихте // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: материалы Третьего российского философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.). Том 1/- С. 29.

325. Игнатович А.Н. Состав и социальные силы нитирэновского движения. // Вестник Московского университета. Серия 13. Востоковедение. №1, Январь-март 1981. С. 3-13.

326. Игнатович А.Н., Светлов Г.Е. Лотос и политика. М.: "Мысль", 1989. - 283с.

327. Икэда Дайсаку. На пороге века великого гуманизма. // Икэда Дайсаку. К ренессансу надежды и веры в сосуществование. К двадцатилетию первого визита в Россию. Сборник лекций и обращений Сока Гаккай Интернэшнл, 1994. С 51-88.

328. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности) — М.: «Вузовская книга», 2002.

329. Инновации и образование. СПб.: Изд. Санкт-петербургского философского общества, 2003.-528 с.

330. Исследования по общей теории систем. / Сб. переводов. Под ред. Садовского В. Н., Юдина Э. Г. М„ 1969. С. 520

331. Йонас Г. Принцип ответственности. Опыт этики для технологической цивилизации -М.: Айрис-пресс, 2004. http://ecoethics.mrsu.ru/ru/biblio/jonasprinciples.htm

332. Каган М.С, Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Издательство политической литературы, 1974. - 328 с.

333. Канаев Б.И. Курс "Философия образования (педагогический аспект)". М., 1997.

334. Каптерев. М.: Изда1ельский дом Шалвы Амонашвили, 2001.

335. Карсасвская Т.В., Ермоленко М.Т. Глобализация и новые императивы цивилизацион-ного развития // Глобализация в социально-философском измерении. Сборник материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.51-53.

336. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба. М., 1991.

337. Ключи от XXI века / Сборник статей. ЮНЕСКО. Пер. с фр. яз. М.: ЮНЕСКО, Российская государственная библиотека, 2004. — 317 с.

338. Кобзев М. С., Горбачев Н. А. Сократовский метод обучения. — Саратов: Изд-во Саратовского университета. 1991.

339. Коджаспирова Г.М. История и философия образования. М.: Изд-во МГОПУ, 1998.

340. Козлова Н.П. Этика ответственности в условиях техногенной цивилизации Ганса Ио-наса: автореф. дис. канд. философ, наук. М., 2007

341. Коменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. // Избранные сочинения в 2 т. М., 1982.

342. Комиссарова Г.Н. «Философия образования в период социальных трасформацпя» . -М.: КМК Scientific Press, 1997.

343. Комиссарова Г.Н. Философия и мегатенденции современной цивилизации. -М,: ФОН, 1998.

344. Комиссарова Галина Александровна. Образование как социокультурная ценность: философский анализ: автореф. дис. докт. философ, наук. М, 1999.

345. Кон И. С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования // Социологическая психология. Москва, Воронеж, 1999.

346. Кон И.С. Ребёнок и общество. Историко-этнографическая перспектива. — М., 1989.

347. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М., 1982.

348. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996.

349. Кроник А.А., Головаха Е.И. П сихологический возраст личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. С. 246-256.

350. Кузнецова B.C., Морозова B.C. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза// Сов. Педагогика, 1983. №5. С. 93-96.

351. Кузык Б. Н., Яковец Ю. В. Цивилизации: теория, история, диалог, будущее. В 2-х т. -М.: Институт экономических стратегий, 2006. — 1416 с.

352. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

353. Левияас Э. Гуманизм другого человека // Левинас Э. Избранное: Трудная свобода/ Пер. с франц. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. — 752 с.

354. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме. // Вопросы философии, 1997 г. №11

355. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. - 369 с.

356. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1972.

357. Лепехов С.Ю. Идеи шуньявады в коротких сутрах Праджняпарамиты // Психологические аспекты буддизма. Новосибирск: "Наука", 1991.

358. Лепехов С.Ю. Философия мадхьямиков и генезис буддийской цивилизации. Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1999. - 238с.

359. Лепехов С.Ю.Будцийская философия как идейная основа буддийской цивилизации // Проблемы новейшей историографии философии зарубежного Востока. / Oib. ред. Г.Б.Шаймухамбетова. М.: ИФРАН, 1998. С. 20-45.

360. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

361. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. // Вопросы философии, 1995, №2.

362. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М., 1996.

363. Локк Д. Педагогические сочинения. М., 1939.

364. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

365. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

366. Лубовской В.И., Кузнецова Л.В., Переслеии Л.И. и др. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.-256 с.

367. Лысенко В.Г. Будда как личность или личность в буддизме // Бог — человек — общество в традиционных культурах Востока. М.: Наука, Издательская фирма «Восточная литература», 1993.-224 с.

368. Лютц Ю. Инфантильность // Новый Акрополь. 2002, №3i — www.newacropolis.ru

369. Малявин В.В. В поисках традиции/. Восток-Запад. Исследования, переводы, публикации.-М.: Наука, 1988.

370. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М., 1990.

371. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. — М., 1999.

372. Маслоу А. Психология бытия. — М., 1997.

373. Мизес Л. Человеческая деятельность: Трактат по экономической теории. — М.: Экономика, 2000. — 878 с.

374. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. М., 1990.

375. Михайлов Ф. Т. Образование как философская проблема// Вопросы философии. 1995, №11. С.9-15.

376. Моисеев Н. Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир, 2001.

377. Мыслители образования. Т. 1М.: Прогресс. Unesco Publishing, 1994.

378. Николина О.И. Социально-культурный контекст феномена смерти в посчиндустриальном мире: автореф. дис. канд. философ, наук. Омск, 2003.

379. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

380. Образование в мире на пороге XXI в. — М., 1991.

381. Образование: скрытое сокровище. Париж: ЮНЕСКО, 1997.

382. Обухова JI. Ф. Детская (возрастная) психология. / Учебн. пособие. М., Российское педагогическое агентство,1996. - 374 с.

383. Огурцов А. П. На пути к философии образования. // Вопросы философии. 1995, №11. С. 21-24

384. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика// Человек, 2001. №3.

385. Олейник А. В., Щетников А. И. Философско-психологические воззрения Марбург-ской школы. Аналитический обзор книги Пауля Наторпа "Философия как основа педагогики". Новосибирск: Артель "Напрасный труд". 1999.

386. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Уч. пособие для спец. вузов. М.: Сфера, 2000.

387. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1. — М., 1988.

388. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., Изд. АПН СССР, 1988.

389. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М., 1989.

390. Патрул Ринпоче. Слова моего несравненного Учителя. СПб.: Нартанг, 2007.

391. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных перемен // Философия образования для XXI века. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. - С. 18-31.

392. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002.

393. Педагогическая антропология: Учебное пособие. / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998.

394. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / Избр. Соч.: в 3 т. Т.З. — М., 1965. — С.360.

395. Пиаже Ж Психология интеллекта СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

396. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 1997.

397. Платонов В. В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия. // Вопросы философии, 1995, №11. С. 23-27.

398. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М., 1986.

399. Плахотный А.Ф. Проблемы социальной ответе гвенносги. — Харьков, 1981.

400. Поддьяков А.Н. Сравнительная психология развития X. Вернера в современном контексте. // Культурно-историческая психология, 2007 №1, с.63-71.

401. Польский А. А. Постскриптумы смерти: от мифологии к мифологеме. Ставрополь. 2008. - Эл. версия http://filosof.historic.ru/books/item/ro0/s01/z0001027/

402. Порублева Н.В. Философия образования о проблеме свободы. Ставрополь: изд-во СевКавГТУ, 2003.-С. 26

403. Послушник и школяр, наставник и магистр. М.: Изд. РАО, 1996.

404. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983.

405. Прядеин В.П. К менталитету ответственности субьекта // Социально-психологические проблемы ментальное™. Смоленск. 1996. - С. 104-109.

406. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана СПб.: «ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК», 2003.

407. Психофилизология. Под ред. Ю.И. Александрова. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.

408. Пушкарева Е. Образование как процесс становления личности // Философия образования. 2004. - № 2.- С. 117-123.

409. Радхакришнан С. Индийская философия. М., 1955.

410. Рассел Б. История западной философии. В 3 кн.: 3-е изд. испр. / Подгот. текста В. В. Целищева. Т.З. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во; Изд-во Новосиб. ун-га, 2001.

411. Рогаиов С.Постиндустриальное бессмертие человека. Эл. версия http://www.zvezda.ru/gnosis/2008/04/09/bessmertie.htm

412. Рогачева Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-кульгурный контекст. М., 2005.

413. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования: учебное пособие. Кострома: Изд-во КГУ, 1999.-284 с.

414. Розов И.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

415. Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития. // Alma Mater (Вестник высшей -школы)/ — 1993/ — №1.

416. Рудой В.И., Островская Е.П., Ермакова Т.В. Классическая буддийская философия. / Серия: Мир культуры, истории и философии. СПб.: Лань, 1999. — 544 с.

417. Савицкий И.П. О философии глобального образования // Философия образования для XXI в. М.,1992. - С. 9-18.

418. Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования необходимость новых воззрений // Современная высшая школа. - 1990. — №1. — С. 38-45.

419. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. -М., 1974.

420. Светлов Г.Е. Нитирэн и современность. // Религии мира: История и современность. Ежегодник. -М.: Главная редакция восточной литературы, 1986. С. 71-88.

421. Светлов Г.Е. О специфике отношения японцев к религии. // Япония. Ежегодник. М.: "Наука", 1983. - С. 232-246.

422. Светлов Г.Е. Традиционные верования Японии. // Локальные и синкретические культы. -М.: "Наука", 1991.-С. 189-217.

423. Сёрль Дж. Рациональность в действии. Пер. с англ. А. Колодия, Е. Румянцевой. М.: Прогресс-Традиция, 2004. — 336 с.

424. Сидоров И.Н. Реконструкция философской рациональности в учении Дж. Дьюи // Весгник Санкт-Петербургского Университета. 2002. - Серия 6, вып. 4, № 30, с. 22.

425. Системный анализ и научное знание. М., 1978

426. Системный анализ и структурное моделирование целенаправленных систем. М., 1978.

427. Сорокин П. А. Кризис нашего времени // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992, с. 465.

428. Сорокин П. А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

429. Сорокин П. А. Социальная мобильность / Пер. с англ. М. В. Соколовой. Под общей ред. В. В. Сапова. М.: Academia; LVS, 2005. - 588 с.

430. Сорокин П. Религия как социальный феномен // Хрестоматия по религии/ Сост. Аверьянов JI. Я., 2000. — сайт Русский Гуманитарный Интернет-Университет, www.vusnct.ru

431. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М., 1993. - С. И 3.

432. Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. - С.423-424.

433. Социальная философия в конце XX века. / Сб. под ред. К. X. Момджяна. — М.: Изд-во МГУ, 1991.

434. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. — М., 1987.

435. Степанянц М.Т. Человек в традиционном обществе Востока (опыт компаративистского подхода). // Бог человек - общество в традиционных культурах Востока. — М.: Наука, Издательская фирма «Восточная литература», 1993. -224 с.

436. Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи. / В. Н. Волкова, В. А. Воронков, А.А. Денисов и др. М., 1983.

437. Теория систем. Математические методы и моделирование. Сб. М., 1989.

438. Толстой JI.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1961.

439. Тоффлер Э., Тоффлер X. Создание новой цивилизации. Политика Третьей Волны. -Новосибирск: Сибирская молодежная инициатива, 1996.

440. Тэнзин Гьяцо (Далай-лама XIV). Этика для нового тысячелетия. СПб., Нартанг, 2005.

441. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. // Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М., 1974. С.229 - 548.

442. Фейерабенд П. Против метода. Очерк анархистской теории познания / П. Фейерабенд; пер. с англ. A. JI. Никифорова. М.: Аст, 2007. - 413 с.

443. Филатова И.Г1. Социально-политическая философия Джона Дьюи: автореф. дис. канд. философ, наук.-М., 1985.

444. Филиппова J1.B. Социализация личности и педагогическая деятельность общества. Ар . — Пермь, 1985.

445. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития. -М.: Alma Mater, 1993.

446. Философия образования для XXI века / Сб. с г. Ред-сост Н.Н. Пахомов. М., 1992.

447. Философия образования. / Сб. ст. Отв. ред. А. Н. Кочергин. М., Фонд "Новое тысячелетие", 1996.

448. Философия образования. / Сборник материалов конференции. СПб.: Изд. Санкт-петербургского философского общества, 2002. — 476 с.

449. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола»)// Вопросы философии. — 1995. №11. — С.3-33.

450. Философские проблемы образования. / Сб. ст. М., 1996.

451. Философско-психологические проблемы развития образования. // Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981.

452. Фромм Э. Человек для себя. / Пер. с англ. и послесл. JI. А.Чернышевой. Минск.: "Коллегиум", 1992. 253 с.

453. Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. На пути к либеральной евгенике. / Пер. с нем. — М.: Издательство «Весь Мир», 2002. 144 с.

454. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Полис. 1994. - № 1. - С.33-48.

455. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга; Пер. с нидерланд. В. Ошиса. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. - 539 с. :

456. Хелкама К. Развитие ответственности в онтогенезе // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М., 1982. - С. 148-154.

457. Херригель Ойген. Дзэн в искусстве стрельбы из лука. Издательство: Амфора, 2005. - 288 с.

458. Холл А. Д. Опыт методологии для системотехники. — М., 1975. — 448 с.

459. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А. И. Пискунов. М., 1981.

460. Хрестоматия по истории педагогики. — Минск, 1971.

461. Цыбиков Г.Ц. Избранные труды. Т.1. / Издание 2-е. Новосибирск: Наука, 1991. -256с.

462. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

463. Шарвадзе Б.А. Философия Джона Дьюи. М., 1998.

464. Швырев В. С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. № 11.-С. 4-6.

465. Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. н послесл. П. С. Гуревича; общ. ред. Ю. Н. Попова. / Пер. А. Филиппова.— М.: Прогресс, 1988.

466. Шелер М. Формы знания и общество: сущность и понятие социологии культуры / Пер. с нем А. Н. Малинкина // Социологического журнала. — 1996. — № 1/2.

467. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. 4.1. — М., 1992.

468. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и начала Нового времени.-М„ 1991.

469. Шоннупэл Гой-лоцава. Синяя летопись. — СПб.: Евразия, 2001.

470. Штефан А. Н. Закономерности педагогической деятельности как социальной системы: автореф. дис. канд. философ, наук. Нижний Новгород, 2002.

471. Штефан А. Н. Закономерности образовательной деятельности общества// Законы развития человеческого общества: Материалы V Международной ярмарки идей: 30 академический симпозиум. Н. Новгород: Изд. Гладкова, О.Л., 2002. - С.86-88.

472. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М. 1993. - 416 с.

473. Щербатской Ф.И. Теория познания и логика по учению позднейших буддистов. 4.1, 2 / Санскр. параллели, ред. и прим. А.В. Парибка. В 2 ч. СПб.: Изд-во «Аста-Пресс LTD», 1995.-394 е.; 272 с.

474. Щербатской Ф.И. Философское учение буддизма. Первая буддийская выставка в Петербурге. — Пг., 1919.

475. Экологическое образование и устойчивое развитие. М., 1996.

476. Эразм Роттердамский. Философские произведения. М.: Наука, 1986.

477. Эшби У. Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина. Исследования по общей теории систем. Ежегодник. М., 1969.— С. 126-127.

478. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана. // Вопросы философии. 1995. - №2.

479. Яковец Ю.В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций. М.: ЗАО "Изд-во "Экономика"", 2003.-441 с.