Феномен свободы и стратегии образования переходного общества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Клименко, Иван Иванович

• Клименко, Иван Иванович
• кандидат философских наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат философских наук Клименко, Иван Иванович

Введение.

Глава первая. Образование и свобода как ценности и цели человеческой жизни и культуры.

1.1.Образы свободы и образования: тенденции рационализации и антропологический смысл.

1.2.Антрополого-образовательные измерения опыта культурной традиции.

1.3. Проект Просвещения: техника конструирования и эпистемология образовательного идеала.

1.4. Проблема образовательной идентичности переходного общества.

Глава вторая. Идея свободы в контексте философии всеединства: субъекты социальной памяти и трансляция образования.

2.1. Социальная память и идентификация: социально-антропологические и личностные аспекты образования.

2.2. Образование и смыслообразы свободы: всеединство - консервативная линия — космизм.

2.3. Феномен свободы и антрополого-образовательные стратегии глобализации: вариационные изменения и ценностные константы.

Глава третья. Свобода как форма творческой самоорганизации образовательного пространства переходного общества.

3.1 Образование как феномен культурно-цивилизационной динамики переходного общества.

3.2 Переходное общество: образовательные традиции и инновации: сущность, границы тождества идентичность.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Феномен свободы и стратегии образования переходного общества»

Актуальность исследования.

Современные образовательные технологии принципиальным образом включены в теоретический контекст современности - при этом они по многим позициям фундированы философскими образами мира и образования. Чрезвычайно важную роль в стратегиях планирования образования играют представления о свободе образовательного отношения к миру - навязанное образование оказывается малоэффективным больше всего именно в ситуации переходного общества.

Реформа образования, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть в своеобразную контрреформу - можно даже говорить о чередующейся волне реформ, которая как раз и характеризует переходное общество. 1 Этот феномен имеет прозрачное объяснение, когда оказывается связанным с глубинными социальными процессами. Упоминая в образовании о трансляции культуры, среди ее элементов обычно называют нажитый опыт, нормы деятельности, знания. Но при этом часто не учитывается, что передается все это в той целостной, системной совокупности, когда можно говорить, что передается в целом образ жизни.

Но когда общество вступает в модернизационный режим, то в первую очередь оно отказывается от воспроизводства именно образа жизни. Напротив, оно стремится к его кардинальному изменению, подвергая отрицанию совокупность его проявлений - традиционные средства труда, организацию производства и быта, ментальные конструкции, традиционные установки и ценности и прочее. Тогда кардинальной перестройке подвергается и образование. Если же в целом образ жизни не меняется, то и в отношении массы населения к жизни тоже ничего не изменится, как ни меняй программу в школе. Именно потому,

См.: Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования. М.: Изд. МГУ, 2011. С. что не только знания составляют содержание образования, и оно не случайно называется социализацией.

Одной из самых глубоких причин кризиса современного образования было и остается разворачивание тех следствий, которые скрыто содержатся в абсолютизации, чрезмерной акцентировке в нем задач модернизации и отрыве их от функции воспроизводства и сохранения общества. Ведь в подавляющем большинстве педагогических позиций сегодня декларируется как высшая ценность образования «развитие индивидуальности и творческого потенциала личности».

Слепень разработанности проблемы

В исследованиях современного состояния анализа особенностей диалектики свободы и образования в переходных ситуациях диссертант опирается на работы методологического характера, связанные с проработкой тематики свободы, образования и феномена переходности в социальном, культурном и персонологическом смысле. При рассмотрении философско-методологических аспектов исследуемой проблемы большое значение имели классические труды Гегеля и Маркса. При анализе отечественной традиции понимания свободы - работы Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, К.Н.Леонтьева, В.С.Соловьева, В.В.Розанова. Особое место в данном ряду занимают труды Л.П.Карсавина, Н.А.Бердяева, А.Ф.Лосева, П.А.Сорокина, Э.В.Ильенкова, И.Л.Солоневича - в сочинениях эти авторов классическая проблематика свободы и образования актуально взаимодействует с современными идеями и концептами социальной философии именно в плане исследования проблемы свободы и образования в интенции к проблематике переходных ситуаций.

Для решения задач, поставленных в диссертации, большое значение имел анализ работ российских ученых, акцентировавших свое внимание на социальных проблемах организации образования. Это исследования В.В.Балахонского, А.А.Грякалова, А.А.Королькова, М.Л.Лезгиной, В.В.Миронова, А.С.Колесникова, А.П.Огурцова, И.Б.Романенко,

В.И.Стрельченко. Вполне закономерно, что эти ученые в той или иной степени рассматривали проблемы, связанные с диалектикой свободы и стратегиями образования как отдельных личностей, так и различных социумов в переходных обществах.

Объект исследования - образование в социокультурном контексте переходного общества.

Предмет исследования - феномен свободы и стратегии образования переходного общества (социально-философский аспект).

Цель исследования - дать комплексный социально-философский анализ проблемы определения, статуса и содержания феномена свободы в соотнесенности со стратегиями образования переходного общества. Исследовать проблемы феномена свободы и образования с социально-философской точки зрения и определить основные модели ее действия в ситуации переходного общества.

В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:

1. Провести социально-философский анализ особенностей определения, действия и прогностики представления свободы в соотнесенности с процессами образования в ситуации переходного общества.

2. Показать, что свободы в диалектической связи с организацией образования глубинно связана с глобальными проблемами современности, и в этом отношении может выступать конструктивным элементом в процессе самоопределения личности и общества.

3. Обосновать положение, согласно которому образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение смыслопорождающей структуры в формировании многообразия исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности.

4. Показать, что пункты пересечения свободы и образования выполняют роль факторов становления специфических способных к самоопределению сущностей - сообществ, творческих индивидуальностей или личностей.

5. Продемонстрировать факт, согласно которому цели роста степени свободы воли принадлежат к числу высших телеологических задач образования, решение которых отвечает потребностям становления в человеке собственно человеческих качеств.

6. Провести последовательное историко-типологическое описание характера связей свободы и образования в структуре культурно-цивилизационной традиции, что определяет общий тип и исторические формы социализации человека.

7. Обосновать положение, согласно которому опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф - философия - наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса - следствием этого является выделение в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность -новоевропейское просвещение и др.).

8. Выявить фундаментальное противоречие, ограничивающее свободу субъектов образовательного процесса в переходном глобализирующемся обществе и поиск возможных способов его преодоления.

9. Определить методологическую основу формирования стратегических приоритетов соотношения инноваций и традиций в образовательной парадигме переходного периода современного российского общества.

Методология исследования. В диссертации применена комплексная социально-философская методология, сочетающая диалектические, диалогические и герменевтические принципы анализа и понимания социокультурной реальности. При этом использованы историко-сопоставительный и структурно-типологический подходы к изучению взаимоотношений феномена свободы и стратегий образования в переходном обществе Положения, выносимые на защиту.

1. В переходном глобализирующемся обществе свобода субъектов образовательного процесса ограничивается противоречием между его непрерывно возрастающими социокультурными детерминантами и онтологически конечными возможностями их физиологически-ментального воплощения. Снятие этого противоречия возможно путем актуализации аксиологических основ обучения, направленных на генезис и развитие образовательных компетенций, позволяющих критически осмысливать большие объемы информационного материала, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

2. Методологической основой формирования стратегической образовательной парадигмы переходного периода российского общества может быть реализация в образовательной политике государства принципа корреляции образовательных инноваций традициям, аутентичным социокультурным особенностям социума.

3. Образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение структуры, порождающей наличное многообразие исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности, благодаря разрыву детерминационных связей необходимости природы посредством вхождения в пространство «свободной необходимости» (К.Маркс) социума. Пункты пересечения свободы и образования выполняют роль факторов становления специфических способных к самоопределению сущностей, творческих индивидуальностей или личностей.

4. Цели роста степени свободы воли принадлежат к числу высших телеологических задач образования, решение которых отвечает потребностям становления в человеке собственно человеческих качеств. Характером связи свободы и образования в структуре культурно-цивилизационной традиции определяются общий тип и исторические формы социализации человека.

5. Опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф - философия - наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса и, как следствие этого, о выделении в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность -новоевропейское просвещение и др.).

6. Центральной проблемой современных концепций образования является противоречие между необходимостью усвоения обучаемыми постоянно возрастающего объема знаний и естественной ограниченностью человеческих познавательных возможностей. Предлагаемое решение этой проблемы видится в переориентации преподавания на развитие в обучаемых действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих им критически осмысливать большие объемы информационного материала, быть способными самостоятельно усваивать новые знания и компетенции, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

7. Важнейшими направлениями выхода из кризиса современной российской образовательной системы должны выступать: ценностная ориентация образования на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании; акцентирование целей образования на человеке, как разносторонне развитой, свободной личности и необходимых социальных условий её всестороннего творческого развития и самореализации; продуманное и социально ответственное введение образовательных инноваций лишь при условии тщательного сохранения традиций, аутентичных социокультурным особенностям российского общества.

8. Свобода в диалектической связи с организацией образования глубинно связана с глобальными проблемами современности, и в этом отношении может выступать конструктивным элементом в процессе самоопределения личности и общества.

9. Образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение смыслопорождающей структуры в формировании многообразия исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности.

Научная новизна исследования

1. Выявлено фундаментальное противоречие, ограничивающее свободу субъектов образовательного процесса в переходном глобализирующемся обществе, и предложена стратегия его преодоления.

2. Определена методологическая основа формирования стратегических приоритетов соотношения инноваций и традиций в образовательной парадигме переходного периода российского общества.

3. Обосновано положение, согласно которому в переходном глобализирующемся обществе свобода субъектов образовательного процесса ограничивается противоречием между его непрерывно возрастающими социокультурными детерминантами и онтологически конечными возможностями их физиологически-ментального воплощения. Снятие этого противоречия возможно путем актуализации аксиологических основ обучения, направленных на генезис и развитие образовательных компетенций, позволяющих критически осмысливать большие объемы информационного материала, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

4. Проведено обоснование положения, согласно которому методологической основой формирования стратегической образовательной парадигмы переходного периода российского общества может быть реализация в образовательной политике государства принципа корреляции образовательных инноваций традициям, аутентичным социокультурным особенностям социума.

5. Продемонстрировано положение, согласно которому образование как естественный процесс «придания предмету нового образа» (Г.В.Ф. Гегель) приобретает значение структуры, порождающей наличное многообразие исторических и современных форм антропологической и культурно-цивилизационной субъективности - пункты пересечения свободы и образования выполняют роль факторов становления специфических способных к самоопределению сущностей, творческих индивидуальностей или личностей.

6. Обоснован тезис о степени свободы воли как характеристики высших телеологических задач образования, решение которых отвечает потребностям становления в человеке собственно человеческих качеств. Характером связи свободы и образования в структуре культурно-цивилизационной традиции определяются общий тип и исторические формы социализации человека.

7. Обоснован вывод о том, что опыт антропологического синтеза свободы и образования на основе исторических типов рациональности (миф - философия - философия - наука) свидетельствует о возрастающей роли субъективных факторов образовательного процесса и как следствие этого о выделения в его составе противоположности «естественно-возникающих» и «искусственно-созданных форм. Последние являются продуктом в той или иной мере произвольного конструирования идеалов свободы и образования, реализующихся в исторических практиках просвещения (античность - новоевропейское просвещение и др.).

8. Показано, что центральной проблемой современных концепций образования является противоречие между необходимостью усвоения обучаемыми постоянно возрастающего объема знаний и естественной ограниченностью человеческих познавательных возможностей. Предлагаемое решение этой проблемы видится в переориентации преподавания на развитие в обучаемых действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих им критически осмысливать большие объемы информационного материала, быть способными самостоятельно усваивать новые знания и компетенции, необходимые для социализации в быстро изменяющемся переходном обществе.

9. Обосновано практически ориентированное положение о том, что важнейшими направлениями выхода из кризиса современной российской образовательной системы должны выступать: ценностная ориентация образования на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании; акцентирование целей образования на человеке, как разносторонне развитой, свободной личности и необходимых социальных условий её всестороннего творческого развития и самореализации; продуманное и социально ответственное введение образовательных инноваций лишь при условии тщательного сохранения традиций, аутентичных социокультурным особенностям российского общества.

10. Обосновано заключительное положение о том, что свобода в диалектической связи с организацией образования глубинно связана с глобальными проблемами современности, и в этом отношении может выступать конструктивным элементом в процессе самоопределения личности и общества.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования. Результаты и материалы проведенного исследования современных образовательных технологий принципиальным образом включены в теоретический контекст современности - при этом они по многим позициям фундированы философскими образами мира и образования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке теории планирования образовательных процессов, в дальнейшей разработке проблематики философского образования в контексте социальной философии. Исследование взаимообразных соотношений свободы и образования дает возможность дальнейшей теоретической проработки вопросов социальной философии и гуманитарного знания в ситуации переходного общества.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки программ совершенствования социальных процессов в ситуации переходного общества - социально-философский анализ дает возможность основания и оценки современной творчески ориентированной философии образования.

Апробация исследования. Результаты исследования были представлены на Международных и российских конференциях разного уровня: XVIII Международной конференции «Ребёнок в современном мире». СПб., 2011; теоретических семинарах Центра исследований философии современности РГПУ им. А.И.Герцена и др.

По теме исследования опубликовано 10 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Клименко, Иван Иванович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Причины мирового кризиса образования состоят в разрыве между медленно развивающейся системой образования и новыми социальными потребностями, возникшими в результате скачка в развитии науки и техники. Анализируя современные концепции образования можно сделать вывод о том, что развитие научно-технической революции значительно усилило интеллектуальные аспекты образования, в рамках которых возросла значимость ценностных оснований знания, осмысления их социокультурной обусловленности, критичности по отношению к собственным мнениям и воззрениям других людей.

Современные концепции образования, раскрывающие его особенности в переходном обществе, базируются на принципах диалога -между учителем и учеником, преподавателем и студентом, между старшим и юным поколениями людей.

Мультикультурность современной реальности, наполненной разнообразными социальными и личностными смыслами, находит свое выражение в плюрализме образовательных программ, методов, средств обучения. В связи с этим актуализируется проблема взаимопонимания всех участников образовательного процесса с целью достижения согласия, консолидации по поводу тех идей, которые могут выступать в качестве рационального обоснования их совместной деятельности. Понимание представляет собой конструктивную познавательную деятельность, нацеленную на усвоение личностью различных социокультурных смыслов, их расшифровку, раскодировку через призму своих собственных интересов, предпочтений, идей, идеалов.

Культура диалога связана не только со словесным выражением наших мыслей, она выступает формой существования социокультурной традиции, в которой живет человек, средством формирования социального сознания.

Образовательная сила традиции состоит, прежде всего, в преодолении временного барьера между прошлым и настоящим, мы способны понять прошлое лишь в рамках определенной преемственности традиций, это снимает проблему времени, как «пропасти» разделяющей людей и эпохи.

Принцип понимания, лежащий в основе традиции образовательного диалога, дает возможность успешно решать проблемные вопросы, связанные с социокультурными различиями эпох и особенностями индивидуального восприятия людей. Это происходит потому, что понимание требует не абстрактно формализованной постановки вопросов, а выяснения его мотивации, почему он был задан: обладает ли он реальной проблемностью.

Ыа основании изучения представленных в философской и педагогической литературе образовательных концепций представляется возможным выделить четыре основных направления выхода из кризиса современной образовательно-воспитательной системы переходного общества: 1) изменение аксиологических приоритетов функционирования и развития образования с утилитарно-прагматических («сиюминутных», постоянно меняющихся в динамичной социальной ситуации переходного общества) на формирование общей и профессиональной культуры обучаемых; 2) всестороннюю гуманизацию процесса образования, предполагающую развитие в обществе системы политических, правовых, экономических и духовно-нравственных отношений, телеологически ориентированных на обеспечение необходимых условий для реализации творческого потенциала личности, как субъекта образовательного процесса; 3) продуманное и социально ответственное введение образовательных инноваций лишь при условии тщательного сохранения традиций, аутентичных социокультурным особенностям данного общества; 4) использование в образовательном процессе педагогических технологий, опирающихся на интуитивные возможности восприятия.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Клименко, Иван Иванович, 2012 год

1. Абрамова J1.A. Нравственные отношения между субъектами образовательного процесса в отечественной школе: историко-педагогический анализ: первая треть XX в. - Чебоксары: Чувашский гос. ун-т, 2007. - 279 с.

2. Агиенко И.В. Рационализм как мировоззренческое основание новоевропейской педагогики // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб., 2001. С. 187-199.

3. Алешин А.И. Феномен «русского космизма» (Природа и исторические трансформации) // Русский космизм и современность. М., 1990.

4. Андреев А.А.Российское образование. Соцально исторические контексты. М., 2008.

5. Антилогова JI.H. Введение в психолого-педагогическую антропологию: учебное пособие. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2006 - 222 с.

6. Антропологическое измерение образования в меняющемся мире: Сборник научных статей / Междунар. ун-т природы, о-ва и человека "Дубна"; Дубна: Междунар. ун-т природы, о-ва и человека "Дубна", 2006 -251 с.

7. Аристотель. О душе // Аристотель. Соч.: Т. 4. М., 1973.

8. Артамонова Т.А. Русская социально-философская мысль и современное образование. Барнаул: Фак. социологии АлтГУ, 2005 - 96 с.

9. Бадью А. Делез. «Шум бытия». М., 2004.

10. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1. С. 9-18.

11. Бессонов Б.Н. Философские основы образования и воспитания . М.: МГПУ, 2007 - 69 с.

12. Бирич И.А. Антропо-гуманистические основы образования: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Рос. гос. торгово-эконом. унт. Москва, 2006 - 40 с.

13. Бирич И.А. Философия образования и воспитания. М.: МГПУ, 2005 -77 с.

14. Богомолов О.Т. Экономика и общественная среда // Экономика и общественная среда: неосознанное взаимовлияние. М., 2008.

15. Борисова Е.Р. Философское обоснование стратегии управления качеством высшего образования: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Чуваш, гос. ун-т им. И.Н. Ульянова. Чебоксары, 2006 - 42 с.

16. Брецинка В. Метатеория воспитания: Введение в основы науки о воспитании, философию воспитания и практическую педагогику / пер. с нем. Киев; Дрогобыч: Коло, 2006 - 367 с.

17. Боэций С. Трактат о музыке. М., 1996.

18. Булгаков С. Н. Душа социализма // Русский космизм. М., 1990. С. 145.

19. Ваганян В.О. Заметки по методике преподавания и философии математики. М.: изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2006. - 73 с.

20. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избранные произведения. М., 1991.

21. Вернадский В.И. Pro et contra. СПб., 2000.

22. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С. 5-14.

23. Виллер Э.А. Учение о Едином в античности и Средневековье. Антология текстов. СПб., 2002.

24. ЗЦВирильо П. Машина зрения. Пер. с фр. А.В.Шестакова. Под ред. В.Ю.Быстрова. СПб., 2004.

25. Возчиков В.А. Медиасфера философии образования: Монография. -Бийск: БПГУ им. В. М. Шукшина, 2007 284 с.

26. Возчиков В.А. Философия образования и медиакультура информационного общества: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2007 - 38 с.

27. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С. 11-19.

28. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 2008.

29. Гадамер Г. Актуальность прекрасного. М, 1991.

30. Гегель. Философия права. М.: Наука, 1990. - 322 с.

31. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб., 1992. С. 260-321.

32. Гердер И. Идеи к философии истории человечества // Гердер И. Избранные сочинения. М. J1. 1959.

33. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

34. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Рост. гос. ун-т. - Ростов-на-Дону, 2005 - 58 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. Педагогическое общество России, 2002.

36. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Высшая школа, 2000. -414с.

37. Грешилова И.А. Философско-культурологическое основание педагогической антропологии: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.13 / Чит. гос. ун-т. Чита, 2005 - 23 с.

38. Грей Д. Поминки по Просвещению. М., 2003.

39. Грякалов A.A., Романенко И.Б., Стрельченко В.И. Антропология образования и философские образы мира. М., 2008.

40. Грякалов A.A. Русский космизм в пространстве интерпретаций: образ -проект событие. Белград, 1005.

41. Губин В.А. Социальная психология. СПб.: Лад, 2009. - 356 с.

42. Гумбрехт Г.У. Производство присутствия. Чего не может передать значения. М.: НЛО, 2006.

43. Гумилев Л. Н. География этноса в исторический период. Л., 1990.

44. Гусев С.С. Смысл возможного. Коннотационная семантика. СПб: Алетейя. 2002.

45. Даймонд Дж. Коллапс: почему одни общества выживают, а другие умирают. М., 2010.

46. Данилевский П.Я. Россия и Европа. СПб., 1997; Шпенглер О. Закат Европы. М., 1998.

47. Делия В.П. Инновационное образование, формирующее инновационное мышление: Монография. Балашиха: Ин-т соц.-экон. прогнозирования и моделирования, 2005 - 265 с.

48. Декомб В. Дополнение к субъекту. Исследование феномена действия от собственного лица. Пер. с фр. М. Голованивской. М.: НЛО. 2011;

49. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социальная антропология. М.: ИНФРА-М, 2005.

50. Долгов K.M. О XVIII Международном эстетическом конгрессе // Вопросы философии. 2011. №. 2.

51. Дж. Бруно и герметическая традиция. М., 2000.

52. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 2000. - 382

53. Дьяков A.B. Субъект в постструктуралистской перспективе. Курск, 2008.

54. Емельянова М.В. Философия как фактор формирования отечественной образовательной традиции: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.11 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2007 -190 с.

55. В.В. Зеньковский. История русской философии. J1. 1991. Т.1., ч.1, 70.3инченко В.П., Мамардашвили М.К. Изучение высших психических функций и категория бессознательного // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 49-61.

56. Зотов А. Современная западная философия. М., 2009.

57. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 52 с.

58. Иванова C.B. Образование в организационно-гуманистическом измерении. Москва: Российский ун-т дружбы народов, 2007 - 236 с.

59. Интымакова Л.Г., Лабунская Л.Н. Диалогичность образования как одна из предпосылок культурной идентификации личности // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб., 2001. С. 199-206.

60. История педагогики: Учеб. пособие / В.А. Капранова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Новое знание, 2005. — 240 с.

61. Йегер Р. Пайдейя. Т. 2. М., 2009.

62. Казарьянц К.Э. Индивидуальная культура и культура педагогического сообщества: монография. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2007 -174 с.

63. Кайдалов В.А. Философия и педагогическая теория. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 2005 - 272 с.

64. Кант И. Критика практического разума // Соч.: Т.4. М., 1967.

65. Кайуа Р. В глубь фантастического. Отраженные камни. Пер. с фр. Н.В.Кисловой. СПб., 2006.

66. Камашев C.B. Актуальные проблемы безопасности отечественной системы образования: Монография. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2007 -329 с:

67. Катунина Н.С. Природа духовности человека: Монография. М.: Прометей, 2005 - 260 с.

68. Кедрова Е.М. Психолого-педагогические основы воспитания интеллектуально зрелой личности студента высшей школы в учебно-воспитательном процессе: Монография. М.: Компания Спутник+, 2005 -139 с.

69. К вопросу о философской мысли мезоамериканских цивилизаций // Историко-философский ежегодник. М., 1992.

70. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. М.: Гардарики,2005 287 с.

71. Коджаспирова Г.М.История образования и педагогической мысли. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 224 с.

72. Кокорин A.A. Анализ: аксиоматическое эссе. М.: МГОУ,2003.-305 с.

73. Колесников В.А. Образование как способ личностной самореализации человека: диссертация . доктора философских наук: 09.00.11. Иркутск,2006 303 с.

74. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 42-51.

75. Конструктивизм в эпистемологии и науках о человеке («Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2008. № 3.

76. Крашнева O.E. Философия образования: Социально-философский анализ предметной области: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.11. Ростов-на-Дону, 2005 - 179 с.

77. Ксенофонт. Киропедия. М., 1963.

78. Ксенофонт. Сократические сочинения. СПб., 1993.

79. Кудишина A.A. Философия образования Л. Н. Толстого. Коломна (Московская обл.): Российское гуманистическое о-во, 2005 - 120 с.

80. Кузнецов Д.И. Антропология и гуманистические идеалы технического образования: автореферат дис. доктора философских наук: 09.00.11 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2007 - 34 с.

81. Кузнецова А.Я. Социально-философский аспект гуманизации образования: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Сиб. аэрокосм. акад. им. акад. М.Ф. Решетнева. Новосибирск, 2005 - 42 с.

82. Кун Т. Структура научных революций. М., 2001

83. Курганов С., Соломатин И., Осетинский В., Донская Е. Идея школы диалога культур // Школа сотрудничества. М.: Первое сентября, 2000.

84. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2005. — 603 с.

85. Левицкий Ю.В. Становление целостности образования, науки и производства в информационном обществе: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.01 / Место защиты: Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2007 - 30 с.

86. Липская Л.А. Вариативное развитие отечественного образования: педагогико-антропологический контекст: Монография. Челябинск: б.и., 2007 - 257 с.

87. Лиотар Ж.Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998.

88. ЮЗ.Ломако О.М. Генеалогия воспитания. Философско-педагогическая антропология. СПб., 2003. С. 59.

89. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М., 1963.

90. Лосев А.Ф. Словарь античной философии. М., 1995.

91. Лосский Н. О. Бог и мировое зло. М., 1994.

92. Лункевич В.В. От Гераклита до Дарвина. Т. 1. М., 1960.

93. Мамчур Е.А. О релятивности, релятивизме и истине // Эпистемология и философии науки. М., 2004. Т. 1. № I.

94. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения. СПб., 2000. С. 250-259.

95. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования. -Новосибирск, 2005 212 с.

96. Малышевский А.Ф. Принципы культурно-исторической психологии и философской антропологии в содержании общего образования. Калуга: Гриф, 2005 - 494 с.

97. Мамардашвили М.К. Создание и цивилизация. СПб., 2010.

98. Мамардашвили М. Классический и неклассический идеалы рациональности. М., 2011.

99. Майоров Г.Г. Северин Боэций и его роль в западно-европейской культуре // Вопросы философии. 1981. № 4.

100. Макаров А.И. Феномен надындивидуальной памяти. Образ концепт - идентичность. Волгоград, 2009. С. 48-49.

101. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2-е изд-е. т. 13.

102. Мудрагей Н. С. Средневековье и научная мысль // Вопросы философии. № 12. 1989. С. 89.

103. Мюрберг И., Поппер К. Свобода и дискурс «политического» // Вопросы философии. 2011. №11.

104. Мизес Л. фон. Индивид, рынок и правовое государство. СПб., 2000.

105. Марков Б.В. Образование и познание в процессе цивилизации // Онтология возможных миров. СПб., 2001.

106. Махоров Е.А. Философия человека. История и онтология современных проблем. М., 2011.

107. Мейдер В.А. Пайдейя и алетейя: очерки философии образования. -Волгоград: Волгоградское науч. изд-во, 2007 452 с.

108. Мельникова (Плескачевская) A.A. Рационализация сознания и школьное образование // Научная рациональность и структуры повседневности. СПб., 1999. С. 194-201.

109. Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования. М.: Изд. МГУ, 2011.

110. Михалина O.A. Сравнительная философия образования: постановка проблемы. Новосибирск: НМД ФО НГПУ, 2006. - 84 с.

111. Модернизация России и Запада. Сб. материалов. Т. 1. / Под ред. С.В.Кортунова. Ростов-на-Дону, 2005.

112. Мороз Е.Ф. Модернизация образования в системе становления просвещенного общества: Социально-философский анализ: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.11. Красноярск, 2005 - 138 с.

113. Музафарова Н.И. Историческая роль философско-педагогической мысли в формировании личности гражданина. М.: Наука, 2005. - 284 с.

114. Навойчик Е.Ю. Становление духовности индивида в процессе образования: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.13 / Ом. гос. пед. ун-т. Омск, 2007 - 20 с.

115. Наливайко Н.В. Теоретико-методологический анализ современной образовательной политики России: Монография. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2007-241 с.

116. Неворотов Б.К. Смысл в познании и обучении: Монография. Омск: Сфера, 2007. - 159 с.

117. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. М.: Издательство Русского Христианского Гуманитарного Института, 2004.

118. ИЗ.Панарин В.И. Образовательная политика как социально-философская проблема: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.11. -Новосибирск, 2005 167 с.

119. Пасхин E.H. Устойчивое развитие и информатизация образования. -Москва: Изд-во РАГС, 2007 215 с.

120. Пигров К.С. Образование как космическое со-бытие // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.27-35.

121. Подорога В.А. Апология политического. М., 2010. С. 9-10.

122. Поздняков А. Н. История педагогики и образования за рубежом и в России: Учебное пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. -143 с.

123. Поляков Д.Д. Соборность как основа философии образования о. Сергия Булгакова: автореферат дис. . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Елец. гос. ун-т им. И.А. Бунина. Елец, 2006 - 24 с.

124. Попова О.В. Философия образования В.В. Зеньковского: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.03. Москва, 2005 - 150 с.

125. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1-2. М., 1995.

126. Райтцингер И. (Папа Римский Бенедикт XVI) Вера. Истина. Толерантность. М., 2007.

127. Речкин Н.С. Типология стереотипов в образовании. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ АПСН, 2005. - 138 с.

128. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995

129. Роготнева E.H. Аксиологические границы образовательных систем: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.13. Томск, 2006 - 135 с.

130. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

131. Розин В.М. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, НПО «МОДЭК», 2007. - 576 с.

132. Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2007. - 574 с.

133. Рожанский И.Д. Античный человек // Культурный переворот в древней Греции. М. 1991.

134. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы как возможные миры. Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб., 2001.

135. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о науках и искусствах // Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения. Т. 1. М., 1961.

136. Руссо Ж-Ж. Эмиль или о воспитании // Руссо Ж-Ж. Избранные сочинения. Т. 1. М., 1961.

137. Савельева М.Н. Динамика российской системы образования: Социально-философский анализ: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.11 / Балт. гос. техн. ун-т. Санкт-Петербург, 2005 -26 с.

138. Селевко Г.К Современные образовательные технологии. М., Народное образование: Учебное пособие, 1998. - 256 с.

139. Сенько Ю.В. Педагогика понимания. -М.: Дрофа, 2007. 189 с.

140. Сидоров Н.Р. Философия образования. Введение. М.: Питер, 2007. -304 с.

141. Смолин О.Н. Образование для всех. Философия, экономика, политика, законодательство. - М.: Проспект, 2006. - 411 с.

142. Соколков Е.А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: Монография. -Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006 239 с.

143. Соловьев В. С. Чтения о Богочеловечестве // Соловьев В. С. Сочинения: В 2 т. Т. II. М., 1989.

144. Солопанова О.Ю. Педагогика и искусство в образовательном пространстве: поиск гармонии смыслов. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2007.- 135 с.

145. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 272 с.

146. Стрельченко В.И. К вопросу о предмете философии педагогики // Философия XX века: школы и концепции. Под ред. Ю.Н. Солонина. -СПб.: Изд-во СПб. философского общества, 2000. С. 419-428.

147. Субетто А.И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества и реализации стратегии развития образования в России в XXI веке: (развитие теоретической системы Ноосферизма).

148. Кострома: Изд-во Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова, 2006. 196 с.

149. Сухоруких A.B. Этическая составляющая национальной концепции российского образования: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.05 / Тул. гос. пед. ун-т им. J1.H. Толстого. Воронеж, 2005 - 22 с.

150. Телегина Г.В. Образование в трансдисциплинарном континууме: социально-философский анализ: автореферат дис. . доктора философских наук: 09.00.11 / Моск. пед. гос. ун-т. Москва, 2006 - 40 с.

151. Тульчинский Г.Л. От инвентаризации к системе / Структура философского знания и его эволюция в течение XX века в России СПб., 1996.

152. Тульчинский Г.Л. Личностный фактор в формировании и динамике научного знания // Философия гуманитарного знания: российская акаде

153. Федоров Н.Ф. К вопросу о времени, когда должно совершиться воскрешение или начаться переход с земли // Федоров Н.Ф. Сочинения. Т. 3.

154. Франк С. Л. Духовные основы общества // Русское зарубежье: из истории социальной и правовой мысли. Л., 1991.

155. Цицерон. О наилучшем роде ораторов // Цицерон Марк. Соч.: Т. 1. М., 2009.

156. Чижевский А.Л. Колыбель жизни и пульсы вселенной // Русский космизм.

157. Чумаков А.Н. Глобализация. Контуры целостного мира. М., 2005

158. Умов H.A. Роль человека в познаваемом им мире // Русский космизм. М., 2001.

159. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. М., 2011.

160. Философия образования как философия человека: история и современность: материалы всерос. науч.-практ. конф. (27-29 сент., 2004 г.) /отв. ред. М. П. Арутюнян. Хабаровск: Изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 2005 - 320 с.

161. Философия отечественного образования: история и современность: сб. материалов II Всерос. науч.-практ. конф. 17-18 февр. 2006 г. / под общ. ред. П. А. Гагаева. Пенза: МНИЦ ПГСХА, 2006. - 231 с.

162. Фукидид. История. СПб., 1997.

163. Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования: сборник статей. / [редкол.: Н. В. Наливайко (гл. ред.) и др.]. Новосибирск: НМЦ ФО НГПУ, 2006. - 265 с.

164. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. М., 1989.

165. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М, 2004.

166. Хайдеггер М. Преодоление метафизики // Философия М. Хайдеггера и современность. М, 1989.

167. Хайек Ф. Право. Законодательство. Свобода М., 2006

168. Холл М. Энциклопедическое изложение масонской, герметической, каббалистической и розенкрейцеровской символической философии. М., 1997.

169. Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения. М, 1997.

170. Хайдеггер М. Что зовется мышлением. М., 2006.

171. Хайдеггер М. Европейский нигилизм //Время и бытие. М., 1993.

172. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2007.

173. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций и изменение мирового порядка. М., 2003.

174. Хардт М. Негри А. Империя. М. 2004.

175. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 2011.

176. Чернов Н.И. Образование как социокультурное явление: Социально-философский аспект исследования: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.11 / Чуваш, гос. ун-т им. И.Н. Ульянова. -Чебоксары, 2005 19 с.

177. Чумаков А.Н. Глобализация. Контуры целостного мира. М., 2005.

178. Шеллинг Г. О сущности человеческой свободы // Избранные соч.: Т. 2. М., 2007.

179. Шеффер Ж.Конец человеческой исключительности. М., 2010.

180. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. I. М., 1992. С. 85-11.

181. Шкунова A.A. Организация этико-когнитивных отношений в образовательном учреждении. Нижний Новгород: ВГИПУ, 2006 - 125 с.

182. Шувалова М.К. Культура управления образованием: философско-методологический анализ: автореферат дис. . кандидата философских наук: 24.00.01 / Моск. пед. гос. ун-т. Москва, 2007 - 25 с.

183. Щеглов А.П. Неведомый Бог. СПб., 2008.

184. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народное образование. 1997. № 1.С. 41-53.

185. Юлаев Д.Ф. Бессознательное и картина мира: сущность, структура и взаимодействие: автореферат дис. . кандидата философских наук: 09.00.11 / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2005 - 32 с.

186. Юревич A.B. Дар данайцев: феномен свободы в современной России // Вопросы философии. 2010. № 10.

187. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

188. Philosophy East and West. 1995. № 2.

189. Socal A., Bricmont J. Fashionable nonsense. N.Y., 1998. P. 10.

190. Piers Ch. Dictionary of Phylosophy and Psichology. Vol.1. 1901. P. 565.

191. Todorov T. La peur des barbares. Paris, 2008. P. 129-187.

192. Marcuse H. An Essay on Liberation. Boston. 1969, P. 27-29.

193. Wiener Slawistischer Almanach. 1995. Bd. 35.

194. Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in free society // Educational Leadership. 1984. Vol. 42. P. 12.