Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аутистического спектра в 6-10 лет тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат психологических наук Климась, Дарья Григорьевна

• Климась, Дарья Григорьевна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Климась, Дарья Григорьевна

Введение.

Глава 1. Исследования эмоционального развития младших школьников в норме и при расстройствах аутистического спектра.

1.1 Эмоциональное развитие младших школьников в норме.

1.2 Проблема школьной адаптации.

1.3. Общая характеристика расстройств аутистического спектра.

1.4. Особенности эмоциональной регуляции при аутизме.

1.5 Исследования динамики развития и социальной адаптации при аутизме.

1.6 Исследования символической активности.

1.7 Терапевтические, подходы к проблеме аутизма.

1.8 Обоснование идиографического подхода к исследованию.

Выводы.

Глава 2. Методическая схема исследования.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования эмоционального развития детей с аутистическими расстройствами.

3.1 Результаты сравнения эмоционального развития детей с аутизмом 6-10 лет с возрастными нормами.

3.2 Уровни эмоционально-личностного развития детей.

I «Рудиментарное Я».

Социальная адаптация.

Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я».

Динамика.

II «Симбиотическое Я».

Социальная адаптация.

Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я».

Динамика.

III «Автономное Я».

Социальная адаптация.

Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я».

Динамика.

Глава 4. Примеры динамики.

Iслучай — динамика развития - «Рудиментарное» - «Симбиотическое Я».

II случай — динамика развития — «Симбиотическое» - «Автономное Я».

Обобщение результатов анализа случаев.

Глава 5. Сравнение и обсуждение результатов исследования.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аутистического спектра в 6-10 лет»

Актуальность проблемы.

В младшем школьном возрасте одной из важнейших задач развития является адаптация к социальным условиям учебных учреждений. Успешность этого процесса во многом зависит от эмоционально-личностной зрелости ребенка.

За последние годы распространенность аутистических расстройств значительно возросла - с 16 до 56 на 10 000 детской популяции (Башина, Красноперова, Симашкова, 2003). Абсолютное большинство этих детей нуждаются в систематической коррекционной помощи и могут обучаться только в особых, щадящих условиях. В крайних вариантах они остаются изолированными от социума, что становится причиной вторичной аутизации. В школьных условиях чаще всего наблюдаются проблемы социального взаимодействия, трудности привыкания к новым условиям, организации поведения и усвоения дисциплинарных норм. Ряд отечественных и зарубежных теорий объясняет эти особенности нарушениями аффективной сферы (Лебединский, 1985; Бардышевская, Лебединский, 2003; Никольская, Баенская, Либлинг, 2005; Hobson, 1993; Tinbergen, Tinbergen, 1984 и др.). Вместе с тем, в большинстве современных исследований динамики развития детей с аутизмом в школьном возрасте эмоциональные проблемы рассматриваются лишь на уровне феноменологии.

В настоящее время диагностика и прогноз развития строятся, главным образом, на основе оценки когнитивных функций. Так, в современной клинической классификации (МКБ-10), отсутствие задержки интеллектуального и речевого развития считается основным отличием пограничных аутистических состояний (синдром Аспергера, аутистическая психопатия, шизоидное расстройство) от психотических. Значения психометрических показателей интеллекта и вербальных способностей рассматриваются в качестве важнейших прогностических факторов в большинстве лонгитюдных исследований. В последние годы широкое распространение получили когнитивные теории патогенеза аутистических расстройств и соответствующие подходы к их коррекции (Perner, 1991, Frith, 1992, Leslie, 1999, Baron-Cohen, 1995). Их авторы объясняют весь комплекс поведенческих и коммуникативных нарушений дефицитом познавательных способностей, обеспечивающих понимание ментальных состоянии окружающих и самого себя. При этом не учитывается опыт эмоционально-личностного общения с социальным окружением, составляющий основу познания себя и других (Соколова, 1989; Тхостов, 2002; Eder, 1990; Шпиц, 2000, 2001, Стерн, 2006 и др.). Развитие и нарушения этих процессов неправомерно сводить к отдельным когнитивным способностям, вне рассмотрения личности в целом (см.:

Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970; Ананьев, 1948, 1996; Сухарева, 1959; Критская, Мелешко, Поляков, 1991; Соколова, Николаева, 2005 и др.).

Естественным следствием переоценки роли познавательных функций является фрагментарность представлений о возможностях социальной адаптации детей с аутизмом. Сторонники когнитивно - бихевиорального направления наибольшее внимание уделяют внешним показателям: уровень достижений в обучении, формирование определенных навыков и умений, соблюдение правил в условиях учреждений и проч. При условии специального обучения дети могут быстро достигать формально высоких результатов в этих сферах за счет подражания и когнитивных способностей. Однако приобретенные таким образом способы поведения остаются ригидными, не переносятся, в ситуации свободной активности, часто утрачиваются в отсутствии внешнего контроля. По-видимому, процесс их освоения фиксируется на интерпсихической' стадии (Выготский, 1983), без дальнейшей интериоризации. Отчасти поэтому, несмотря на видимые успехи, дети остаются не приспособленными к самостоятельной жизни.

Когнитивные способы регуляции эмоций и поведения обнаруживают неэффективность в эмоционально значимых ситуациях, что существенно ограничивает возможности компенсации за счет развития высших психических функций при данном типе расстройств (ср. Выготский, 1981)1. Эмоциональные нарушения и проблемы социального взаимодействия устойчиво сохраняются даже у аутистов с высоким интеллектуальным уровнем (Hobson, 1991; Mesibov, Shea, Adams, 2001). Дети могут овладеть некоторыми коммуникативными навыками и социальными правилами путем интеллектуальных усилий, но используют их механически, аспонтанно (Shah, 1988).

Неравномерность и неустойчивость достижений наблюдаются практически во всех сферах развития (см. Лебединский, 1997; Питере, 1999; Вейс, 1992). Обращает внимание общая рассогласованность проявлений на разных уровнях взаимодействия со средой: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. На основе приведенных наблюдений, литературных данных и собственного опыта работы с детьми, мы. предположили, что специфику их развития следует анализировать с точки зрения составляющих организации «Я». Это определяет теоретическую актуальность данного исследования.

Качественные особенности эмоционально-личностного развития детей мы предлагаем рассматривать с точки зрения расхождения в развитии «Фальшивого» и «Истинного Я», характерного для шизоидных личностей (Deutsch, 1934, 1942; Fairbairn,

1 В работах Выготского продемонстрированы возможности компенсации умственных и сенсорных дефектов сверху - вниз», за счет развития ВПФ в процессе обучения. Эти предположения, по-видимому, неправомерно переносить на случаи эмоциональных нарушений, т.к. механизмы базальных и высших уровней эмоциональной регуляции различны и неадекватно разрешают задачи пострадавших (см. Лебединский, 1990). 4

1940; Winnicott, 1965; Лэнг, 1995). На наш взгляд, такой подход позволяет объяснить множественные несоответствия в развитии, специфические трудности социальной адаптации и межличностного взаимодействия в целом, характерные для этих детей.

Понятие «Фальшивое Я» имеет довольно широкое философское и общепсихологическое значение. В частности, представителями экзистенциальной традиции оно рассматривается, как: один из способов не быть самим собой (Киркегор, 1954; Сартр, 1956, см. Лэнг, 1995), защитное отождествление с чужой социальной ролью (Мэй, 1994), неконгруентный опыту образ себя, который развивается в отношениях «условной ценности» для других (Роджерс, 1997). В психоаналитической традиции «Фальшивая» или «Как будто» («As if») личность была впервые описана Н. Deutsch (1934, 1942). Автор предлагала выделять особый тип шизоидных расстройств личности, при котором отсутствует или крайне ослаблена эмоциональная связь с окружающим и собственным «Я» (в отличие от подавления эмоций при неврозах). Данное нарушение не воспринимается самим индивидом, в отличие от случаев деперсонализации, или ощущается как внутренняя опустошенность, в отличие от депрессивных расстройств (см. также Fairbairn, 1940). Внешне «как будто» личности могут быть хорошо адаптированы и часто отличаются исключительными интеллектуальными и творческими способностями. Однако их деятельность всегда имеет характер «репродукции» и не отличается оригинальностью. Высокая приспособляемость достигается за счет имитаций и идентификации в отсутствии эмоциональных основы, что обнаруживается в неуспешных личных отношениях (см. также Грин, 1983). Поведение и установки индивида при этом могут кардинальным образом меняться в зависимости от внешних условий2.

В концепции Д. Винникотта, было показано, что несоответствие «Истинного» и «Фальшивого Я» («True and False Seif») присутствует в каждом индивиде. «Истинное Я»3 представляет собой индивидуально-экспрессивные качества личности, развивающиеся спонтанно, в соответствии с психосоматическими потребностями. «Истинное Я» может проявлять творческую активность и ощущать свою реальность. «Фальшивое Я»4 является защитной организацией, которая в норме обеспечивает приспособление «истинных» потребностей к требованиям окружения. Социальная адаптация при этом основана на

2 Deutsch сравнивала данные проявления с феноменами множественной личности. Эти два типа расстройств сходны по глубине нарушений, однако в первом случае они принимают «как будто нормальную» форму.

3 Винникотт предлагал отличную от классической трактовку отношений «Я» и «Оно». С самого рождения инстинктивные возбуждения воспринимаются как нечто внешнее и лишь постепенно ассимилируются «Я». С этого момента удовлетворения «Оно» становится важнейшим фактором укрепления «Истинного Я», которое развивается в направлении интеграции и персонализации (1965).

4 По своему защитному значению данная организации аналогична понятию «Грандиозное Я» (Кернберг, 1975), используемому при описании личностных расстройств во взрослом возрасте. «Фальшивое Я» также можно сравнить с патологическим развитием «Персоны» в терминах Юнга (1947). добровольном компромиссе. Для шизоидных индивидов характерно полное замещение или «сокрытие» реальной личности чрезмерно ригидными защитами «Фальшивого Я». Р. Лэнг (1995) указывал также следующие отличия: 1) по сравнению с «маской» нормального человека, «Фальшивое Я» у шизоидных индивидов препятствует спонтанному поведению, ограничивает его с особой «принудительностью»; 2) по сравнению с «Фальшивым Я» истериков, не доставляет удовольствия внутреннему «Я», поддерживается не ради собственной выгоды, а из страха отделения; 3) может восприниматься как чуждое или «вещь» для других. Таким образом, «Фальшивое Я» для шизоидных личностей из способа адаптации превращается в препятствие индивидуальному росту и развитию социальных отношений.

Специальных исследований этой проблемы при аутистических расстройствах не проводилось. Однако некоторые особенности поведения этих детей рассматривались как признаки «фальшивого» существования в работах Тизйп (1981), Вюк (1968) (см. обзор).

Данное исследование имеет поисковый характер, потому как более точные критерии дифференциации «Истинного» и «Фальшивого Я» не разработаны. На основе анализа литературы мы предложили первоначальные операциональные определения данных понятий (теоретическая гипотеза), которые в процессе исследования были пересмотрены.

По результатам сравнения показателей развития «Истинного» и «Фальшивого Я» с данными литературы мы выделили различные уровни эмоционально-личностного развития детей с аутизмом. Полученная классификация может быть использована в диагностике тяжести нарушений, а также с целью определения прогноза социальной адаптации и ключевых направлений терапевтической работы. Решение этих задач определяет практическое значение данного исследования.

Предмет исследования - развитие эмоциональной регуляции у детей с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования - дети с расстройствами аутистического спектра1 разной степени тяжести от 6-ти до 10-ти лет.

Цель исследования: исследование возрастной динамики развития эмоциональной регуляции у детей с аутистическими расстройствами 6-10 лет в условиях адаптации к начальной школе.

Теоретическая гипотеза - развитие эмоциональной регуляции детей с расстройствами аутистического спектра определяется особенностями организации «Я», а именно, расхождением в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих. А 6

Мы предложили рассматривать «Истинное Я» как - способы самостоятельной регуляции эмоций и поведения5, которые приобретаются и используются спонтанно, в соответствии с внутренними потребностями.

Фальшивое Я» - способы внешней регуляции эмоций и поведения, которые осваиваются исключительно посредством имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций, используются ригидно, не интериоризуются и отвечают, в первую очередь, требованиям окружения.

Исследовательские гипотезы:

1. Выраженность соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» определяет качество социальной адаптации: снижение степени расхождения этих составляющих сочетается с улучшением качества адаптации.

Важнейшим прогностическим показателем социальной адаптации детей с аутистическими расстройствами является способность к интеграции собственного опыта на символическом уровне, которая характеризует развитие «Истинного Я». Наиболее благоприятный прогноз связан с достижением способности к символизации на уровне аффективных образов и речи. Отсутствие или искажение развития этих способностей будет сочетаться с низким уровнем социальной адаптации.

2. Тяжесть эмоционально-личностных нарушений связана со степенью расхождения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я»: в наиболее тяжелых случаях расхождение выражено в наибольшей степени.

3. Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с аутистическими расстройствами различной тяжести будет соответствовать уровням: «Рудиментарное», «Симбиотическое» и «Автономное Я», которые характеризуются специфическими эмоционально-личностными нарушениями и способами компенсации «Фальшивого Я».

4. Положительная динамика эмоционально-личностного развития детей с аутизмом связана с терапевтической работой, ориентированной на актуальные задачи развития «Истинного Я» ребенка.

Задачи исследования:

1. Сравнить развитие эмоционально-личностной сферы детей с аутистическими расстройствами с типичным развитием младших школьников.

5Мы исходили из процессуального понимания «Я» как способов взаимодействия с окружением и интеграции собственного опыта (Klein, 1946; Winnicott, 1965; Meitzer, 1975 и др.).

2. Сравнить данные исследований развития символизации при аутистических расстройствах разной степени тяжести с типичным-развитием этих функций. Выделить соответствующие уровни развития «Я».

3. Выделить диагностические показатели развития «Истинного» и «Фальшивого Я».

4. Разработать варианты операционального определения данных понятий.

5. Определить уровни развития «Истинного Я» и «Фальшивого Я» детей с аутистическими расстройствами, участвовавших в исследовании, с целью формирования групп, оценить соотношение в развитии этих составляющих.

6. Выделить эмоционально-личностные нарушения в каждой из групп на основе сравнения с нормой. Проследить возрастную динамику для оценки их тяжести и роли в развитии.

7. Оценить качество социальной адаптации в зависимости от соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я». Сопоставить качество социальной адаптации и уровень развития символизации.

8. Выделить факторы, определяющие положительную динамику эмоционально-личностного развития и соответствующие задачи терапевтической работы.

9. Разработать классификацию по уровню эмоционально-личностного развития детей, которая может быть использована с целью диагностики, определения прогноза социальной адаптации и основных задач терапевтической работы.

10. Описать динамику эмоционально-личностного развития с точки зрения соотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих на примере случаев с целью изучения возможных целей и причин развития «Фальшивого Я»

Методологическую основу данного исследования составили: личностный подход к исследованию психических нарушений (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970; Выготсткий, 1981; Лурия, 1962), модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (Лебединский и др., 1990; Бардышевская, Лебединский, 2003), методы лонгитюдного наблюдения и анализа случаев. Концептуальную основу составили: психоаналитическая теория эмоционально-личностного развития Winnicott (1960, 1965) теории развития «Фальшивого Я» при шизоидных личностных расстройствах (Deutsch, 1942; Fairbairn, 1940; Лэнг, 1995). представления об аффективной природе аутистических расстройств (Лебединский, 1985, 1990).

Научная новизна исследования 1. Впервые проведено комплексное исследование динамики эмоционально-личностного развития детей с расстройствами аутистического спектра в период младшего школьного возраста, в сравнении с нормой.

2. В работе представлена качественная характеристика эмоционально-личностного развития детей с аутизмом с точки зрения соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я», разработаны операциональные определения этих понятий. Описаны возможные причины (искажения взаимодействия в семье) и цели (самозащита, внешнее приспособление к социальному окружению) расхождения в развитии этих составляющих.

3. Разработана классификация аутистических нарушений в зависимости от уровня эмоционально-личностного развития детей.

4. Для каждой из групп классификации выделены специфические механизмы искажения эмоционально-личностного развития в целом (нарушения регуляции аффективного напряжения и негативных состояний посредством коммуникации, дефицит автономной регуляции состояний фрустрации). Описаны способы их компенсации (на основе имитаций, внешних идентификаций, когнитивных функций).

5. В работе показано значение довербальных способов интеграции эмоционального опыта на символическом уровне, что расширяет представления о закономерностях развития регуляции эмоций и поведения.

Теоретическое значение

1. В рамках данной работы детский аутизм представляется как одна из форм ранних эмоционально-личностных нарушений. Анализ особенностей развития этих детей с точки зрения составляющих организации «Я» означает важный шаг в понимании закономерностей эмоционально-личностного развития в норме и патологии. Изучение соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я» позволяет на качественно новом уровне анализировать закономерности развития данного типа расстройств, механизмов компенсации и социализации.

2. Результаты анализа случаев подтверждают эффективность применения данного метода в клинических исследованиях.

Практическое значение 1. Выделены диагностические показатели уровня эмоционально-личностной зрелости детей с аутистическими расстройствами. Описанные в настоящем исследовании уровни представляют последовательные этапы развития. В связи с этим, результаты диагностики дают представление не только об актуальном состоянии и возможностях ребенка, но и позволяют составить прогноз ближайшего развития и выделить необходимые для этого условия и стратегии терапевтической работы. На основе предложенной классификации могут быть составлены рекомендации родителям детей с аутизмом, а также психологам и педагогам, работающим с ними.

2. Качественный анализ соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» меняет акценты в социальной и терапевтической работе с детьми с внешне наблюдаемых формальных результатов на реальные возможности и эмоциональные потребности детей. Этот подход значительно увеличивает эффективность работы специалистов.

3. Описание лонгитюдных исследований случаев позволило проиллюстрировать возможные варианты анализа соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я» в эмоционально-личностном развитии.

4. Показано значение символического уровня в определении прогноза эмоционально-личностного развития и социальной адаптации детей.

Достоверность результатов исследования. Методологический подход, реализованный в рамках данной работы, соответствует предмету и задачам исследования. Достоверность полученных результатов обеспечивается качественным анализом данных и применением статистических методов, отвечающих их специфике. Использованы методы обработки данных исследования на малых выборках: одномерный дисперсионный анализ, непараметрические методы корреляционного анализа Спирмена и Пирсона.

Апробация результатов исследования. Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. Ломоносова 23 мая 2007 года (протокол № 572). Результаты исследования на разных этапах также обсуждались на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (г. Кострома, 4-5 марта 2005 г.), на международной летней школе для студентов и аспирантов «Гуманитарные науки в современном мире» (г. Хельсинборг, Швеция, 4-7 июля, 2005), представлены на III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (г. Казань, 23-26 мая 2006 г.); отражены в восьми публикациях.

Положения, выносимые на защиту: 1. Основой анализа эмоционального развития и процесса социализации при аутистических расстройствах является организация «Я», а именно соотношение в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих. По результатам исследования сформулированы следующие операциональные определения этих понятий:

Истинное Я» - способы регуляции эмоций и поведения, которые развиваются в ходе межличностного взаимодействия, используются спонтанно и поддерживают индивидуацию. «Фальшивое Я» - внешние способы регуляции эмоций и поведения, которые переносятся из фетишистских отношений с окружением, и поэтому практически не интериоризуются, используются ригидно и замещают индивидуацию.

2. В условиях адаптации к начальной школе эмоционально-личностное развитие детей с аутистическими расстройствами, по сравнению с нормой, определяетсяусилением расхождения в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих. Способы регуляции «Фальшивого Я» выходят на первый план и значительно превышают по уровню развития «Истинные». Уровень развития «Истинного Я» ограничивается пределами раннего возраста в норме.

3. Расхождение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с аутистическими расстройствами отражает динамику в отношениях «мать-ребенок» в условиях социальной адаптации. С раннего возраста ребенка расхождение этих составляющих поддерживается участниками диады в целях самозащиты при сохранении искаженного симбиоза. Усиление расхождения к школьному возрасту позволяет избегать внутренних изменений в отношениях при достижении внешней адаптированности.

4. Выраженность соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» определяет качество социальной адаптации. Способность к интеграции собственного эмоционального опыта на уровне аффективных образов и в речи характеризует развитие «Истинного Я» и является важнейшим показателем психологической готовности к социальной адаптации. Преобладание досимволических средств регуляции и искажения в развитии символических функций свидетельствует о преобладании в развитии «Фальшивого Я», что дает основание для неблагоприятного прогноза.

5. Тяжесть эмоционально-личностных нарушений связана со степенью расхождения «Истинного» и «Фальшивого Я» при искаженном развитии.

6. На основе соотношения. «Истинного» и «Фальшивого Я» выделено. 3 уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом: 1)«Рудиментарное Я», 2) «Симбиотическое Я», 3)«Автономное Я», которые характеризуются специфическими механизмами эмоционально-личностных нарушений и формами компенсации «Фальшивого Я». «Фальшивое Я» ребенка обеспечивает внешнюю адаптацию и; выполняет: функции защиты от дезинтеграции, страха отделения, а также замещает непосредственные проявления сопротивления и агрессии.

7. Уровень развития «Истинного Я» определяет специфику основных терапевтических задач и факторы положительной! динамики в: эмоционально-личностном развитии. Важнейшими условиями эффективности являются работа с семьей и развитие межличностного взаимодействия с ребенком, поддерживающего его идивидуацию.

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Климась, Дарья Григорьевна

Выводы

В данной главе мы показали значение личностного подхода к исследованию и анализу нарушений, составлению прогноза развития и терапии детей с аутистическими расстройствами. Особенности эмоционально-личностного развития этих детей в период школьного возраста до настоящего времени изучены недостаточно. Данные различных исследований указывают на значительную неравномерность их достижений, несоответствия между формальными результатами в социальной адаптации и уровнем эмоционального развития. Исходя из концепции развития «Истиной» и «Фальшивой» частей личности "\У1пшсой (1965) и представлений об искаженном типе развития детей с аутизмом (Лебединский, 1985 и др.), мы предложили следующую теоретическую гипотезу:

1*. Развитие эмоциональной регуляции детей с расстройствами аутистического спектра определяется особенностями организации «Я», а именно, расхождением в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих.

В обсуждении исследований динамики показано, что формальные показатели когнитивного развития и речи не являются достаточно информативными факторами определения прогноза социальной адаптации. Ее качество во многом зависит от благополучия и гармонии в развитии личности в целом. Здесь имеет значение соответствие в-развитии «Истинного» и «Фальшивого Я». Как показано в обзоре психоаналитических исследований, при тяжелых эмоционально-личностных нарушениях «Истинное Я» диссимулировано, его полностью замещают ригидные «фальшивые» способы компенсации. В более легких случаях организация «Фальшивого Я» служит для поддержки и освоения условий, необходимых для реализации «Истинного Я», т.е. ее развитие более согласовано с «истинными» целями. Исходя из этого, можно предположить, что качество социально адаптации будет отражать выраженность соответствия в развитии «Истинной» и «Фальшивой» составляющих.

Интегративным показателем эмоционально-личностного развития является уровень символических функций. Развитие способности к символизации связано в основном с «Истинным Я». На этом уровне осуществляется объединение когнитивных и аффективных аспектов. В норме ребенок достигает готовности к социализации, когда может свободно использовать символические образы и речь для регуляции аффективных состояний. Мы предположили следующую исследовательскую гипотезу:

1. Выраженность соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» определяет качество социальной адаптации. Важнейшим прогностическим показателем социальной адаптации детей с аутистическими расстройствами является способность к интеграции собственного опыта на символическом уровне. Наиболее благоприятный прогноз будет связан с достижением способности к символизации на уровне аффективных образов и речи. Отсутствие или искажение в развитии этих способностей будет сочетаться с низким уровнем социальной адаптации.

Клинические и клинико-психологические исследования указывают на различия в общей картине развития аутистических расстройств в зависимости от тяжести нарушений. Мы исходим из предположения, что эти нарушения затрагивают эмоционально-личностное развитие в целом. В обзоре психоаналитических исследований показано, что при различных по времени возникновения, и соответственно, тяжести нарушениях уровень «Истинного» развития и характер защитно-компенсаторных образований «Фальшивого Я» различаются (см. п.1). На основе этих данных, мы предлагаем следующую исследовательскую гипотезу:

2. Тяжесть эмоционально-личностных нарушений связана со степенью расхождения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я».

В обзоре были выделены показатели символизации на разных уровнях развития «Я»: «Рудиментарное», «Симбиотическое» и «Автономное». Описанные в литературе достижения в развитии символизации при различных по тяжести нарушениях аутистического спектра, сопоставимы с этими уровнями. На основе этого результата и предыдущей гипотезы, можно предположить, что:

3. Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с аутистическими расстройствами будет соответствовать уровням: «Рудиментарное», «Симбиотическое» и «Автономное Я», которые характеризуются различными по тяжести эмоционально-личностными нарушениями и способами компенсации «Фальшивого Я».

Рассматривая вопросы, связанные с терапией аутичных детей, мы показали большую эффективность подходов, ориентированных на эмоциональные потребности и актуальные задачи личностного развития детей. Симптоматический подход, присущий когнитивно-бихевиоральным направлениям, не приводит к продуктивным результатам, вследствие недооценки этих особенностей. Достижения «Фальшивого Я» не позволяют детям адекватно справляться с аффективными нагрузками и не улучшают качества их адаптации. Поэтому можно ожидать, что:

4. Положительная динамика в эмоционально-личностном развитии детей с аутизмом будет связана с терапевтической работой, ориентированной на актуальные задачи развития «Истинного Я» ребенка.

Глава 2. Методическая схема исследования.

Для решения задач нашего исследования мы выбрали идиографический подход, доказавший свою эффективность на практике изучения личности и клинических случаев, а также наиболее адекватный с учетом особенностей выборки.

Исследование основано на анализе случаев и проведено в контексте терапевтической работы на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков с расстройствами аутистического спектра Центрального административного округа г. Москвы. Материалы по детям, с которыми проводилась терапевтическая работа (16 чел.), были дополнены результатами консультаций с отслеживанием динамики других детей, посещавших центр (22 чел.).

Использованы данные динамических стандартизированных наблюдений за поведением детей на индивидуальных и групповых занятиях, в естественных условиях, в рамках консультативно-диагностических приемов, во время учебных занятий. Также использованы сведения анамнеза, данные динамических наблюдений других специалистов и родителей детей с раннего до школьного возраста, результаты ежеквартальных психолого-медико-педагогических консилиумов. В основе анализа и интерпретации данных лежит качественный подход.

1) Для оценки эмоционально-личностного развития детей мы использовали параметры методики диагностики эмоциональных нарушений (Бардышевская, Лебединский, 2003).

2) Для определения уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом мы анализировали соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я». Первоначально были использованы следующие операциональные определения:

Истинное Я» - способы самостоятельной регуляции эмоций и поведения, которые приобретаются и используются спонтанно, в соответствии с внутренними потребностями.

Фальшивое Я» - способы внешней регуляции эмоций и поведения, которые осваиваются исключительно посредством имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций с целью приспособления к окружению, используются ригидно и не интериоризуются.

Уровень развития «Истинного Я» определялся на основе сравнения поведенческих показателей с возрастными нормами (см. таблица 4). Использованы данные литературных источников (Шпиц, 2001; Шпиц, Коблинер, 2000; Стерн, 2006; Малер, Мак-Девитт, 2000; Боулби, 2003; Брунер, 1977; Винникотт, 1981, 2002; Питерси, Трилор и др., 2001; Р1а§е1, 1951; Шторк, 2001; Лебовиси, 1961; Лафренье, 2004; Баттерворт, Харрис, 2000; Бардышевская, Лебединский, 2003 и др.). Здесь были выделены показатели в трех сферах:

И191. Способы самостоятельной регуляции эмоций

1.1 аффективное состояние

1.2 преобладающие способы регуляции эмоций.

1.3 психосоматические проявления

И2.Отношения с предметным миром. 2.1. аффективная оценка средовых стимулов

2.2 уровень аффективной экспансии

2.3 развитие символизации во взаимодействии с предметами ИЗ.Отношения «Я - другой».

3.1. идентификация других

3.2 коммуникация со взрослыми и сверстниками

3.3 толерантность к социальным барьерам

3.4 личностная идентификация

1) на поведенческом уровне

2) на символическом уровне

3.5 способность к символизации собственного опыта

Заключение

Идиографический метод исследования отдельного случая сыграл важнейшую роль в развитии клинической психологии. Результаты исследований широко применяются на практике, в диагностике и терапии, а также предоставляют ценные данные о поведении и развитии в целом. Безусловно, у данного метода существуют определенные ограничения и недостатки. Выводы по результатам исследования могут оказаться недействительными по следующим причинам: 1 .Недостаточная организация сбора данных 2.Ошибки интерпретации

3. Неправомерное распространение полученных выводов на другие случаи

Однако применение анализа случая в клинических исследованиях оправдано с т.з. практических целей. Данный метод отвечает основным принципам построения исследований в клинической психологии. Кроме того, обладает рядом преимуществ, по сравнению с экспериментальными техниками. Одной из задач применения этого метода является поиск значений наблюдаемых феноменов. Глубокий, качественный анализ необходимое условие на пути к этой цели. Кроме того, прояснение значений не может быть сведено к исследованию по правилам логической аргументации и к проверке вероятностных утверждений (см. Rüssel, 1932; Bishop, 1991). Что касается оценки результатов, здесь используются не столько формальные критерии достоверности, сколько реальные жизненные факты.

Еще в 1956 году президент Британского психологического общества L.S.Hearnshaw обратил внимание на существующее расхождение между ограничениями, налагаемыми традиционными научными методами и «пониманием богатства человеческой индивидуальности». Он указал на необходимость поиска концепций, которые, обладая способностью научного объяснения и использования, тем не менее, были бы гуманитарными по своей сути. Метод исследования случая, располагающийся на стыке науки и искусства, представляет одну из попыток приближения к этой цели.

В рамках данного исследования мы выбрали идиографический подход, как наиболее соответствующий задаче комплексного изучения динамики эмоционально-личностного развития детей с расстройствами аутистического спектра. Этот методический подход позволяет рассматривать наблюдаемые поведенческие проявления в их взаимосвязи и динамике, значении с точки зрения развития в целом. Также он наиболее продуктивен для анализа качества социальной адаптации в контексте развития личности в целом (1.4), выделения факторов благоприятной динамики и оценки компенсаторных возможностей. Данным принципам построения исследования и анализа данных соответствует методика диагностики эмоциональной регуляции (Бардышевская, Лебединский, 2003), которая составила первоначальную основу данной работы.

В заключении мы переходим к изложению следующих из анализа литературы выводов и гипотез, составляющих основу настоящего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Климась, Дарья Григорьевна, 2008 год

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: «Институт практической психологии», 1996

2. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. М.: УМК «Психология», 2003

3. Бардышевская М.К., Цуканова Е.А. Анализ симбиотической привязанности у ребенка с тотальным мутизмом.//Московский психотерапевтический журнал. 2007, №1, стр. 71-99

4. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психолической защите».// Вопросы философии. 1969, №2

5. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: «Когито-Центр», 2000, с. 233-254

6. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999

7. Башина В.М. Ранняя детская шизофрения. М.: Медицина, 1989

8. Башина В.М., Красноперова М.Г., Симашкова Н.В. Классификация расстройств аутистического спектра у детей. // Аутизм и нарушения развития, №1, 2003

9. Бержере Ж. Психоаналитическая патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 2001

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. «Прогресс», 1986

11. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. — М.: Академический Проект, 2004

12. Бион У.Р. Нападения на связи.// Антология современного психоанализа. Т. 1. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2000. с. 266-272

13. Бистер В. О новом понимании шизофренических психозов. // Энциклопедия глубинной психологии., Т.2. М.: Когито-Центр, МГМ, 2001, с. 3-26

14. Боулби Д. Привязанность.М.: Гардарики, 2003

15. Брунер Д. Психология познания. М.: «Прогресс», 1977

16. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Детский психоанализ: Школа Анны Фрейд. М.: Изд. Центр «Академия», 2004

17. Валлон А. Истоки характера у детей. // Вопросы психологии, №5, 1990, с. 129-140

18. Вейс Т.Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992

19. Вильчинская Т.П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста. М., 2000

20. Винникотт Д. Игра и реальность. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2002.

21. Винникотт Д. Маленькие дети и их матери. М.: «Класс», 1998

22. Винникотт Д. Семья и развитие личности. Мать и дитя. Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2004

23. Винникотт Д. Страх распада. // Жур-л практической психологии и психоанализа. №4, 2000

24. Винникотт Д. Способность быть в одиночестве.// Жур-л практической психологии и психоанализа. №4, 2002

25. Винникотт Д. Психо-соматическое заболевание в позитивном и негативном аспектах. // Жур-л практической психологии и психоанализа. №3, 2003

26. Гилберг К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СПб.: ИСПиП, 1998

27. Грин А. Мертвая мать. // Французская психоаналитическая школа / Под. ред. А Жибо, А.В.Россохина. Спб: Питер. 2005. с. 333-362

28. Гуткина H.H. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004

29. Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: изд. «Петербург - XXI век», 1997

30. ЗО.Зейгарник Б.В. Принципы построения патопсихологического исследования.// Патопсихология. Хрестоматия. Сост. Н.Л.Белопольская.- М., 2000

31. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. М. Изд. центр «Академия», 2004

32. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. СПб.: СпецЛит., 2001

33. Исаев Д.Н. Дифференциальный диагноз психического недоразвития у детей.// Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т./ под ред. В.ВЛебединского и М.К.Бардышевской, М., 2002, Т.2, с. 368-386

34. Казьмин А.М., Казьмина Л.В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. М.: «Когито-Центр», 2001

35. Калшед Д. Внутренний мир травмы. М.: Академ. Проект. 2001

36. Карвасарский Б.Д. Клиническая психология. Учебник. СПб., 2002

37. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Аномальная психология. 11-е изд. - СПб.: Питер, 2004, с. 920-929

38. Кернберг О. Тяжелые личностные расстройства: Стратегии психотерапии. М. «Класс», 2005

39. Кесарев Е.Д. Организация помощи и поддержки детям с аутизмом в Швеции.// Детский аутизм. Хрестоматия./сост. Л.М.Шипицына. -М.: СПб, 1997 (с. 230-236)

40. Кестемберг Э. Фетишистское отношение к объекту (некоторые замечания) // Французская психоаналитическая школа / Под. ред. А Жибо, А.В.Россохина. Спб: Питер. 2005, с. 527 — 544

41. Кляйн М. Заметки о некоторых шизоидных механизмах. // Развитие в психоанализе. М.: Академ. Проект. 2001. с. 424-467

42. Кляйн М. О развитии психической деятельности // Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Изд. Дом «Бизнес-пресса». 2001. с.60-72

43. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995

44. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. М., 2002

45. Крейслер О. Психосоматика в психопатологии младенчества.// Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2т / Под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.2., М.: Изд-во МГУ, 2002, с. 142-179

46. Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. -М.: Изд-во МГУ, 1991

47. Кричевец А.Н. Математика для психологов: учебник. — М.: Флинта: МПСИ, 2003

48. Кэхеле X., Буххайм А., Шмукер Развитие, привязанность и взаимоотношения: новые психоаналитические концепции// Московский психотерапевтический ж-л, 2002, №3.

49. Юортс Н. Реальность возникает изнутри. Пример изменений в процессе психоаналитической терапии с психотическим ребенком. // Французская психоаналитическая школа / Под. ред. А Жибо, А.В.Россохина. Спб: Питер. 2005., с. 484-501

50. Лангмейер И., Матейчек Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1994

51. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. -М.: Высш. шк., 1996

52. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Проблема «Я» в психоанализе.// Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. — Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2000, с. 34-51

53. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Защита. // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2000, с.357-395

54. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб., 2004, стр. 193-208

55. Лебедева Е.И., Сергиенко Е.А. Развитие «модели психического» в норме и при- аутизме.// Исследования по когнитивной психологии/ Под. ред. Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2004

56. Лебединский В.В. Искаженное психическое развитие.// Детский аутизм. Хрестоматия. СПб., 1997

57. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. —М.: Изд. центр «Академия», 2003

58. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990

59. Лебовиси С. Объектные отношения у ребенка. Генетическое исследование объектных отношений. // Французская психоаналитическая школа / Под. ред. А Жибо, А.В.Россохина. Спб: Питер. 2005., с. 461-484

60. Левина И.Л. Школьная адаптация и ее нарушения. Новокузнецк, 2002

61. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов. М.: «Когито-Центр», 2002

62. Лэнг Р. Расколотое «Я». СПБ.: Белый Кролик, 1995

63. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. М.: Класс, 2004

64. Малер М., Мак-Девитт Дж.Б. Процесс сепарации-индивидуации и формирование идентичности. // Психоаналитическая хрестоматия. Классические труды./ под ред. М.В. Ромашкевич. М., 2005, с. 158-172

65. Малер М., Мак-Девитт Дж.Б. Константность объекта, индивидуальность и интернализация. // Психоаналитическая хрестоматия. Классические труды./ под ред. М.В. Ромашкевич. М., 2005, с. 173191

66. Марцинковкая Т.В., МарютинаТ.М. Стефаненко Т.Г. и др. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2005, стр. 170-174

67. Масуд М., Хан Р. Творчество Д.В. Винникотта. // Энциклопедия глубинной психологии., Т.З. М.: Когито-Центр, МГМ, 2002, с. 224-259

68. Миллер С. Психология игры. Спб.: Университетская книга, 1999

69. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте в соответствии с МКБ-10.- М.: «Смысл»; СПб.: «Речь», 2003

70. Мур Б., Фаин Б. Психоаналитические термины и понятия. М., 2006

71. Мэй Р. Чтение характера.// Психология и психоанализ характера. Хрестоматия. Самара: «Бахрах», 1997, стр. 598-630

72. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., и др. Дети и подростки с аутизмом. М.: Теревинф, 2005

73. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. -М.: Теревинф, 2000

74. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей.// Дефектология. М., 1995. №1, с. 8 — 18

75. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола., 1995

76. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: Ювента, 1998

77. Орбан П. О процессе символообразования.// Энциклопедия глубинной психологии., T.l. М.: Когито-Центр, МГМ, 1998, с. 532-569

78. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. М.: Инф. центр психологической культуры, 2000

79. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Изд. Центр «Академия», 2000

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969

81. Питере Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. — М.: ВЛАДОС, 2003

82. Питерси М., Трилор Р. и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3, 6-8. М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001

83. Психотерапия детей и подростков: пер. с нем./под ред. Х.Ремшмидта. М.: Мир, 2000, с.477- 500

84. Работа с родителями: Психоаналитическая психотерапия с детьми и подростками /Под. ред. Дж.Циантиса, С.Б.Ботиуса, Б.Холлерфорс, др. — М.: Когито-Центр, 2006

85. Ракамье П. Страдать и выживать в парадоксах // Французская психоаналитическая школа / Под. ред. АЖибо, А.В.Россохина. Спб: Питер. 2005. с. 544-556

86. Ратгер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987

87. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб.: Речь, 2006

88. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. — М., 1997

89. Руссийон Р. Символизирующая функция объекта.// Французская психоаналитическая школа / Под. ред. А Жибо, А.В.Россохина. Спб: Питер. 2005. с. 285-299

90. Сегал X. Техника Мелани Кляйн // Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Изд. Дом «Бизнес-пресса». 2001. с.87-107

91. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000

92. Симеон Т.П. Начальные симптомы шизофрении раннего возраста.// Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2т / Под ред. В.В". Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.2., М.: Изд-во МГУ, 2002, с. 413-449

93. Сканави Е.Е. Реактивные состояния в детском возрасте. М., 1962

94. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия. М., 1994

95. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во Моск. ун-т, 1989

96. Соколова Е.Т. Психотерапия: Теория и практика. М.: Изд. центр «Академия», 2002

97. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SvR-Apryc, 1995

98. Спиваковская A.C. Психическое развитие детей с синдромом аутизма.//Детский аутизм. Хрестоматия. СПб., 1997

99. СпотницХ. Современный психоанализ шизофренического пациента. СПБ.: ВЕИП, 2005

100. Стерн Д.Н. Межличностный мир ребенка: взгляд с точки зрения психоанализа и психологии развития. СПб.: Восточно-Европейский инс-т психоанализа, 2006

101. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московский университет, 1983

102. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. М.: Медицина, 1974

103. Сухарева Г.Е. Значение возрастных особенностей детей и подростков в клинике психических заболеваний.//Пеихология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2т / Под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.1., М.: Изд-во МГУ, 2002

104. Тайсон Ф., Тайсон Р.Л. Психоаналитические теории развития. М.: «Когито-Центр», 2006

105. Тхостов А.Ш. Психология телесности. М.: «Смысл», 2002

106. Узель Д. Психоаналитическая психотерапия детского аутизма // Доклад семинара 30 сентября 2001, Каен

107. Феррари П. Детский аутизм. М.: РОО «Образование и здоровье», 2006

108. Ю8.Ференци Ш. К онтогенезу символов. // Теория и практика психоанализа. СПб.: Университетская книга, 2000

109. Фонаги П. Точки соприкосновения и расхождения между психоанализом и теорией привязанности. // Жур-л практической психологии и психоанализа. №1, 2002

110. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999

111. Фриджлинг-Шредер Е. Пограничные состояния у детей.// Жур-л практической психологии и психоанализа. №2, 2003

112. Хартманн X. Эго-психология и проблема адаптации. М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2002

113. Хеллбрюгге Т., Лайоси Ф., Линара Д., и др. Мюнхенская функциональная диагностика развития. Первый год жизни. Второй и третий годы жизни. Минск: «Открытые двери», 1997

114. Хиггинс Р. Методы анализа клинических случаев. М. Когито-Центр, 2003

115. Хиншелвуд Р.Д.Словарь кляйнианского психоанализа. М.: Когито-Центр. 2007

116. Холл К.С., Линдслей Г. Теории личности. М., 1997

117. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2003

118. Шипицына Л.М., Первова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом.// Детский аутизм. Хрестоматия./ сост. Л.М.Шипицына. — М., 1997, с. 207 230

119. Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С.М. Громбаха. М.: «Медицина», 1988

120. Шмакова О.П., Дмитриева Т.В. Типология, диагностика и коррекция нарушений школьной адаптации у детей и подростков с психическими расстройствами. М., 2005

121. Шпиц Р.А., Коблинер В.Г Первый год жизни, М.: Геррус, 2000

122. Шпиц.Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. -М.: ПЕР СЭ, 2001

123. Шторк Й. Психическое развитие ребенка с психоаналитической точки зрения.// Энциклопедия глубинной психологии., Т.2. М.: Когито-Центр, МГМ, 2001, с. 134-199

124. Чехова А.Н. Начальная стадия и ранняя диагностика шизофренического процесса у детей.// Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2т / Под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.2., М.: Изд-во МГУ, 2002, с. 449-458

125. Четик М. Лечение ребенка с пограничным расстройством.// Жур-л практической психологии и психоанализа, №2, 2003

126. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: «Ленато», 1996

127. Юнг К.Г. Работы по психиатрии. Психогенез умственных расстройств. СПб., 2000

128. Autism: nature, diagnosis, and treatment. / Eds G.Dawson, The Guilford Press, New York, 1989

129. Alvarez A. Addressing the element of deficit in children with autism: psychotherapy which is both psychoanalytically and developmentally informed // Clinical Child Psychology and Psychiatry. 1996. p. 525-537

130. Bar-Haim Y., Sutton D.B. & Martin R. Stability and change of attachment at 14, 24 and 58 months of age: behavior representation and life events. // J. Child psychology, vol 41 № 3, 2000, p. 381-388

131. Baron-Cohen S. & Bolton P. Autism: the facts. Oxford University Press. 1993.

132. Baron-Cohen S. Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1995

133. Bick E. Notes on infant observation in psycho-analytic training// The International J. of Psychoanalysis 1964 Vol. 45: 558-566

134. Bick E. The experience of skin early object relations // Int. J. of Psycho-Anal. № 49, 1968. p.484-486

135. Bion W.R. The differentiation of the psychotic from the non-psychotic part of the personality // Int. J. Psycho-Anal., № 38 pts. III-IV, 1957

136. Carpenter M. Pennington B.F. & Rogers Interrelation among social-cognitive skills in young children with autism.// J. of autism and developmental disorders, vol. 32, № 2, 2002

137. Deutsch H. Some forms of emotional disturbance and their relationship to Schizophrenia.// Neuroses and character types. Clinical Psychoanalytic Studies. NY. Int. univ. press, 1995

138. Eisenberg L., Kanner L., Early infantile autism, 1943-1955// Psychopathology: a source book. /Eds. Reed C.F., Irving E. et al., Harvard Univ. Press; Cambridge, Massachusetts, 1958, pp. 3-25

139. Fairbairn W.R.D. Schizoid factors in the personality // Psychoanalytic studies of the personality. London: Routledge & Kcgan Paul., p. 3-27, 1940

140. Frith U. Autism: explaining the enigma. London: Oxford univ. press, 1989

141. Gesell A., Frances L.I. The child from five to ten. Harper &Rovv Publishes. N.Y., 1946

142. Ghaziuddin M., Ghaziuddin N. & Greden J. Depression in persons with autism: implication for research and clinical care.// J. of autism and developmental disorders. Vol. 32, № 4, 2002

143. Ginsburg G.P. Emerging strategies in social psychological research. John Wiley & Sons Ltd., Chichester, 1979

144. Goldfarb W. The subclassification of psychotic children: application to a study of longitudinal change.// The transmission of schizophrenia /eds. D. Rosental & S.S. Kety. London: Pergamon Press Ltd. Oxford, 1968

145. Groden J., Cautela J., Prince S. & Berryman J. The impact of stress and anxiety on individuals with autism and developmental disabilities.// Behavioral issues in autism./ eds. by E. Schopler & G.B.Mesibov. NY, Plenum Press, 1994, p. 177-194

146. Hobson R.P. Autism and the development of mind. London: LEA Ltd., 1993

147. Kanner L., Rodrigues A., and Ashendes B. How far can autistic children go in matters of social adaptation? // J. of autism & developmental disorders. 1972 № 2, p.9-33

148. Kazdin A.E. Research design in clinical psychology. Harper & Row Publishers, NY; Copyright 1980

149. Klien M. The importance of symbol formation in the development of the ego // Love, guilt and reparation and other works 1921-1945. London. 1991, p. 219-232

150. Lamiell J.T. 'Nomothetic' and 'Idiographic'. Contrasting Windelband's understanding with contemporary usage//Theory & Psychology 1998 Vol. 8(1): 23-38

151. Lord C., Venter A. Outcome and follow-up studies of high-functioning autistic individuals.// High-functioning individuals with autism./ eds. by E.SchopIer, G.R. Mesibov, NY & London: Plenum press, 1992, p. 187-199

152. Lord C. & McGee Educating children with autism. Washington: National academy press, 2001

153. Lotter N. Social adjustment and placement of autistic children in Middlesex: A follow-up study // J. of autism & childhood schizophrenia. 1974 № 1 vol.4, p. 11-33

154. Mahler M. On child psychosis and schizophrenia. // The psychoanalytic study of the child. NY. Int. universities press., 1952, Vol. VII., p. 286-303

155. Mahler M. The psychological birth of the human infant. NY. Basic books, Inc., 1960

156. Maratos O. Psychoanalysis and the management of pervasive developmental disorders, including autism. // Trevarthen C., Aitken K., et. al. Children with autism: diagnosis and interventions to meet their needs. London: Jessica Kingsley Publ., 1997

157. McHale M.S. & Gamble W. Mainstreaming handicapped children in public school settings.// Social behavior in autism./ eds. by E.SchopIer, G.R. Mesibov, NY & London: Plenum press, 1986

158. Mesibov G.B., Shea V., Adams L. Understanding Asperger syndrome and high functioning autism. NY, 2001

159. Mises R., La cure en institution, 2e ed, Paris, Ed. ESF, 1993

160. Moore V., Titcomb J., et. al. Developing an Autism Assessment Service.// Child Psychology & Psychiatry Review, vol. 3, № 3, 1998

161. Persson B., SivbergB. A longitudinal study of quality of life and independence among children with autism.// Persson B. Treatment evaluation and screening of autism. Lund Univ. press, 2003, p.3-13

162. Porder M.S. The borderline concept.// Textbook of psychoanalysis, /ed. by E. Nersessian, R.G. Kopff. American Psychiatric Press, Inc., 1996

163. Sigman M. & Capps L. Children with autism. A developmental perspective. London: Harvard University press, 1997

164. Sigman M. & Mc.Govern Improvement in cognitive and language skills from preschool to adolescence in autism. // J. of autism and developmental disorders, vol. 35, №1, 2005

165. Singer M.B. Fantasies of a borderline patient. NY: The psychoanalytical research and developmental fund, Inc., 1962

166. Starr P.M. Psychoses in children: their origin and structure // Int. J. Psycho-Anal., № 41, 1960 p.313-317

167. Stevenson J. Problems in desing and carrying out longitudinal research//Nord J. Psychiatry 1993 Vol. 47 (1): 27-39

168. Tinbergen N. & Tinbergen E.A. Autistic children: new hope for the cure. London: George Allen & Unwin Ltd, 1983

169. Tustin F. Autistic states in children. London: Routledge & Kegan Paul, 1981

170. Vithus J. Casebook in abnormal psychology. NY.: Random House, Ins., 1988

171. Volkmar F.R. Compliance, noncompliance, and negativism. // Social behavior in autism./ eds. by E.Schopler, G.R. Mesibov, NY & London: Plenum press, 1986

172. Williams D. Autism an inside-out approach. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996

173. Wing L. Manifestations of social problems in high-functioning autistic people.// High-functioning individuals with autism./ eds. by E.Schopler, G.R. Mesibov, NY & London: Plenum press, 1992, p. 129- 141

174. Winnicott D.W. The maturational processes and the facilitating environment: studies in the theory of emotional development. N.Y. Int. Univ. Press, 1965

175. Winnicott D.W. The theory of the parent-infant relationship // Int. J. Psycho-Anal., № 41, 1960. p. 585595

176. Winnicott D.W. Manic defense // Through pediatrics to psycho-analysis. Collected Papers. London. Karnac Books, 1992