Единство индивидных и личностных свойств в психическом развитии подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.11, кандидат психологических наук Егорова, Валентина Никифоровна

• Егорова, Валентина Никифоровна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Егорова, Валентина Никифоровна

Введение.

Глава 1. Психология целостности индивидуальности в проблемах психического развития личности подростка

1.1. Необходимость учета целостной индивидуальности при изучении психического развития подростка.

1.2. Системный подход в психологии индивидуальности.

1.3. Опосредование психологии подростка единством индивид ных и личностных свойств в деятельности.

Глава 2. Планирование экспериментального исследования интегративных индивидуально-типологических особенностей подростка как факторов работоспособности и умственного развития

2.1. Формулировка целей, задач и стратегии исследования.

2.2. Методы экспериментального анализа и статистического анализа результатов.

Глава 3. Соотнесение индивидных и общеличностных характеристик подростка с показателями психического развития

3.1. Проявления формально-динамических индивидных свойств подростка в работоспособности.

3.2. Роль индивидуального подхода к психокоррекции дезадаптированных подростков.

Глава 4. Результаты анализа взаимосвязей индивидных и личностных свойств у подростков с крайней выраженностью типологических особенностей

4.1. Анализ соотношения индивидуально-типологических харак теристик и показателей умственного развития у подростков разных полюсов выраженности формально-динамических проявлений силы нервной системы.

4.2. Анализ соотношения индивидуально-типологических характеристик и показателей умственного развития у подростков разных полюсов выраженности эргичности.

4.3. Факторный анализ показателей подростков разных полюсов психологических проявлений силы нервной системы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Единство индивидных и личностных свойств в психическом развитии подростков»

Представленное диссертационное исследование посвящено теоретическому обоснованию и экспериментальному изучению единства индивидных и личностных свойств в умственном развитии подростков. Актуальность данной проблемы обусловлена недостаточной разработанностью системотехники учета внутренних условий целостной индивидуальности школьников в их целостности при анализе взаимодействий субъекта с внешней средой. Индивидуальный подход, осуществляемый в учебной деятельности, требует исследований реальных механизмов сопряжения (единства, инте-гративности) задатков и способностей - как составляющих индивидуальности - в развивающейся, формирующейся деятельности. Поэтому наше исследование в контексте теории целостной индивидуальности ставит проблему индивидуализации психологических механизмов и методов сопряжения индивидных и личностных особенностей подростка в ходе развития жизнедеятельности. При этом открывается возможность индивидуализированными способами обеспечить компенсацию тех недостатков в развитии, которые мешают личности достичь полноценного психического, в том числе, - умственного развития. В этом направлении уже имеются широко известные исследования, проведенные, например, Е. М. Борисовой, К.М. Гуревичем, М.К. Акимовой, Г.П. Логиновой, В.Т. Козловой.

Актуальность проблем учета индивидных и личностных свойств для оптимизации психического, в том числе - умственного развития подростков связана с новыми задачами образования и воспитания подрастающего поколения. Современные нормативы переносят акцент с формирования знаний, умений, навыков - на развитие индивидуальности и личности, обладающей инициативностью и активностью, самостоятельностью и креативностью. Данный аспект психологии личности требует познания законов опосредования психического развития "жесткими" звеньями целостной индивидуальности.

Поставленная в диссертации проблема актуальна на современном этапе развития общества, которое остро ставит проблему дифференциации обучения (С.А. Изюмова, 1995; Т.Ф. Базылевич, 1998 и др.). При этом наблюдается преобладание направленности образования на реализацию научных знаний об индивидуальности и личности школьника, поднимается вопрос об адекватности обучающих воздействий индивидуально-психологическим особенностям учащихся. В данных условиях существует потребность более глубокого и комплексного изучения в реальной жизнедеятельности индивидуальных особенностей школьников для оптимальной организации учебного процесса, планирования успешной коррекционной работы и - в перспективе -для создания индивидуализированных программ обучения.

Теоретическая и практическая значимость этих задач обусловлена тем фактом, что личностный подход, - это не только учет в практике индивидуальных особенностей, а способ изучения активного субъекта деятельности в процессе формирования целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1996, 1998 ). Материалы новейших исследований в области дифференциальной психологии свидетельствуют, что индивидуальные различия в знаниях, умениях, навыках, равно как и различия в относительно постоянных психофизиологических свойствах детерминируются более общими факторами организации целостной индивидуальности. Знание закономерностей преломления "внешних" причин через "внутренние" условия индивидуальности - по мнению исследователей (C.J1. Рубинштейн, 1954; А.В. Брушлин-ский, 1993; Т.Ф. Базылевич, 1996, 1998 и др.) - позволяет оптимально организовывать процесс обучения.

Обычно успешность обучения ставится в зависимость от развития способностей учащихся, усвоения и закрепления знаний, умений и навыков. Однако до настоящего времени еще недостаточно изучена важная для практики индивидуального подхода к психическому развитию личности зависимость между результатами обучения (отражающими уровень умственного развития) и типологическими особенностями индивида (они проявляются, например, в работоспособности, индивидуальном стиле деятельности и компенсаторных механизмах субъекта психического развития). Программы и методы новых типов школ, если они не соответствуют функциональным возможностям организма учеников, могут вызвать утомление и снижение работоспособности, стать причиной снижения успеваемости, нарушения психического и соматического здоровья.

Работа посвящена актуальной в указанном контексте проблеме опосредования индивидуально-типологическими особенностями подростка эффективности его жизнедеятельности и результативности учебы. Исследование выполнено в плане развития теории целостной индивидуальности. При этом особое внимание уделено специфике развития личности младшего подростка, т. к., как показывает школьная практика, корни проблем и трудностей, наблюдаемые в последующем онтогенезе, чаще всего закладываются в младшем подростковом возрасте.

Тема диссертационного исследования значима для практики решения проблем индивидуального подхода к активизации психического развития учеников различного рода школ: авторских, специальных, общеобразовательных, лицеев, гимназий и т.д. В последнее время стали широко практиковаться школы, в которых классы одной параллели занимаются по различным программам в зависимости от уровня развития учеников: на одном полюсе - "классы компенсирующего обучения", на другом - классы для ребят с высоким уровнем интеллекта.

Дифференциация образования внутри одной школы на основе «сильных» и «слабых» классов имеет как положительные, так и отрицательные моменты. В качестве положительного момента можно отметить то, что и школьникам дается возможность работать и развиваться в необходимом для каждого темпе. Отрицательной стороной является замедленное развитие «слабых» из-за отсутствия ориентации на хорошо успевающих учащихся. Как показывает практика, неблагополучное состояние подростков в связи с отделением их в специальные классы нередко закрепляется из-за ярлыков типа «класс дурачков», что усугубляется известным феноменом "хамелеона", когда оценка ставится не за знания, а на основе ожиданий учителя по отношению к ученику.

Концепция общественного прогресса открывает перед современной школой принципиально новые перспективы личностного совершенствования на основе индивидуальных вариаций психического развития. Такая установка необходимо предполагает усиление связи психологической науки с жизнью, активное внедрение результатов научных исследований в практику.

Развитие практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей ее системы и способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного к вариативному образованию, от педагогики «знаний, умений и навыков» - к педагогике развития. Это связано с переориентацией сознания учителя от «школоцентризма» - к «детоцентризму» (А.Г. Асмолов, 1996). Принципы дифференциации обучения как компоненты общего экопсихологического подхода предусматривают учет индивидуально-типологических особенностей детей, создание индивидуализированных способов учебной работы, соотвествующих "зоне ближайшего развития" личности.

Психическое развитие человека в современном обществе, переходящем от эпохи «масс» к эпохе индивидуальностей, как отмечает Т.Ф. Базылевич (1998, с. 5) в значительной мере определяется знаниями фундаментальных законов целостности свойств человека как субъекта психической деятельности. Усилившаяся в связи этим рефлексия психологов и практиков, направленная на раскрытие сущностных детерминант формирования индивидуальности, свидетельствует о несостоятельности ранее распространенных стереотипов мышления, допускающих возможности подгонки людей под единый образец требований деятельности, рассматривающих смысл образования как преодоление индивидуальности человека. Напротив, стереотипы мышления, согласно которым воспитание, образование, среда способны направленно формировать психический облик человека в соответствии с требованиями деятельности стали пересматриваться в последнее время в связи с запросами практики, требующими интенсивного познания закономерностей формирования индивидуальности.

В настоящее время, когда наблюдается преобладание направленности образования на индивидуальность и личность учащегося, ученые и практики понимают, что эффективность обучения и психического развития зависит от адекватности, согласованности обучающих воздействий (содержания и технологий обучения) с индивидуально-психологическими особенностями учащихся. В данных условиях существует потребность в более глубоком и комплексном изучении в реальной жизнедеятельности индивидуальных особенностей учащихся в их целостности для оптимальной организации учебного процесса, планирования успешной коррекционной работы и - в перспективе - для создания индивидуализированных программ обучения.

Материалы новейших исследований в области дифференциальной психологии свидетельствуют, что индивидуальные различия в знаниях, умениях, навыках или различия в относительно постоянных психофизиологических свойствах детерминируются более общими системообразующими факторами целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1996; В.Н. Дружинин; 1990; Н. Е. Малков, 1974; В.М. Русалов, 1988. и др.).

Системные исследования индивидуальных особенностей как целостности в единстве своеобразного сочетания индивидных и общеличностных компонентов в субъекте психической деятельности осуществляются в русле нового направления психологических исследований. Концепция целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1983 - 1998) открывает возможность конструктивно рассмотреть слабые и сильные стороны сложившихся синдромов индивидуальных свойств и - на этой основе - осуществлять индивидуализированную психокоррекцию психического развития.

Представленная диссертационная работа с позиций концепции целостной индивидуальности экспериментально изучает единство индивидных и личностных характеристик подростка в психическом - в том числе умственном развитии (Т.Ф. Базылевич 1983, 1994, 1996, 1998).

Исследование выполнено на модели изучения подростка. Подростковый возраст, как известно, наиболее рельефно отражает психологические детерминанты кризисов развития личности. Поэтому детальное изучение разных аспектов психического развития именно в этом возрасте дает исследователям возможность познать как специфические, так и универсальные закономерности формирования подростка в индивидуализированных формах.

Цель диссертационной работы - обоснование и выявление соотношений - с одной стороны - уровня психического развития, результативности обучения подростков, и - с другой стороны - их индивидных и личностных особенностей.

Объект исследования - целостная индивидуальность адаптированного и дезадаптированного подростка в процессе обучения и развития.

Предмет исследования - индивидуально-типологические особенности подростка и его общеличностные характеристики как целостнообразующие факторы системной регуляции психического развития личности.

Основные гипотезы исследования:

1. Знание системной природы индивидуальности, опосредующей влияние «внешних» причин на "жесткие звенья" внутренних условий развивающейся личности, является основой эффективности индивидуального подхода к оптимизации и гармонизации процесса психического развития.

2. Сопряженность психологических проявлений типологических особенностей учащихся - подростков в их целостности в периоды стабилизации развития личности является предиктором результативности учебной деятельности при условии выработки индивидуальных способов жизнедеятельности в соответствии с гармоничной «экологической нишей» индивидуальности.

Задачи исследования:

1) проанализировать специфику психологии подростка с целью выделения важной роли целостной индивидуальности в ходе психического развития при опосредовании внешних причин внутренними условиями взаимодействия личности с миром;

2) теоретически обосновать понимание феномена «целостная индивидуальность» как системного образования, воссоздающего единство индивидных и личностных свойств в деятельности;

3) провести комплексное изучение индивидуально-типологических особенностей подростков, уровня их психического развития, интегративных показателей успеваемости и динамики работоспособности при функциональных нагрузках;

4) обработать массив характеристик разных уровней индивидуальности, включающий параметры результативности и эффективности учебной деятельности, с помощью методов математической статистики;

5) обосновать необходимость учета сложившейся структуры индивидуальности в аспекте гармонизации ее «экологических ниш» для оптимизации учебной деятельности и коррекции психического развития;

6) экспериментально провести индивидуализированную коррекцион-ную работу со слабоуспевающими подростками и проанализировать ее результативность в лонгитюде;

7) обобщить полученные результаты с позиций концепции целостной индивидуальности.

Методологическую основу диссертации составили фундаментальные положения психологической науки о системном строении психических феноменов, теория индивида как субъекта психической деятельности (К.А. Абульханова, 1973, 1980) при континуально-генетическом представлении психических процессов в органических системах (А.В. Брушлинский, 1977, 1979).

Основными принципами, примененными в ходе исследования, являются: системный подход к изучению психики ( П.К. Анохин, 1935, 1971; В.Ф. Ломов, 1984; В.М. Русалов, 1979; Т.Ф. Базылевич, 1983, 1998 и др.), принцип развития (Л.И. Анцыферова, 1978 и др.) при изучении динамично формирующихся характеристик личности. Учитывались также принципы типологических исследований: конструктивность рассмотрения и системный способ анализа свойств индивида и личности в поведении и деятельности, первичность лабораторных методов их изучения (Б.М. Теплов, 1963; В.Д. Небылицын, 1966), важность изучения интегративных характеристик развивающегося человека (таких как результативность учебной деятельности) в плане психодиагностики и коррекции психического развития (Е.М. Борисова, 1995; Т.Ф. Базылевич, 1986, 1996; А.И. Крупное, 1970, 1981 и др.).

Методы исследования. Применялись методы экспертного оценивания, наблюдения и опроса. Использовались различные опросные методики, ориентированные на выявление результатов обучения, психологического климата в коллективе. В соответствии с целью, задачами, гипотезой исследования нами были выбраны следующие методики, пригодные для проведения обследования в практической работе психолога: опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова (детская форма) (1993), опросник Яна Стреляу (1993), опросник структуры целостной индивидуальности (ОСЦИ) Т.Ф. Базылевич ( 1994). При этом индивидуально-типологические особенности учащихся выделяли по проявлениям природных, конституциональных свойств в формально-динамической стороне поведения. Психомоторные характеристики определяли по теппинг-тесту (Е.П. Ильина, 1987). Устойчивость внимания и динамика работоспособности диагностировались по методике "Таблицы Шульте" (1993).

Использовались также традиционные для работы психологической службы образования коррекционные методики по развитию мыслительных и мнемических способностей, сконструированные Е.М. Борисовой, Г.П. Логиновой (1990) и др.

Базальные характеристики личности изучали в самооценке и уровне притязаний (методики КИСС и Дембо-Рубинштейн). Уровень умственного развития определялся по методике ШТУР (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, Г.П. Логинова и др., 1992). В качестве количественного интегративного показателя успеваемости был взят средний балл, который выводился из четвертных отметок по предметам гуманитарного и технического циклов. Личностные характеристики (иерархия мотивов и потребностей, самооценка и уровень притязаний, направленность личности, ценностные ориентации, перспективы жизненного пути) выделяли с помощью традиционных приемов при долговременной работе с подростком.

Динамика работоспособности фиксировалась с помощью измерения величины размаху движений при написании текста, частоты пульса, объема кратковременной памяти, величины кровяного давления в ходе функциональной нагрузки.

Экспериментальное исследование синдромов целостной индивидуальности было проведено с помощью опросника структуры целостной индивидуальности (ОСЦИ) Т.Ф. Базылевич (1994). Необходимость привлечения данной - новой для дифференциальной психологии - методики обусловлена следующими обстоятельствами. Сложноиерархизированные образования целостной индивидуальности не могут быть поняты с помощью стандартных способов опроса. Оценка структуры целостной индивидуальности должна осуществляться особыми методами, в которых принимается во внимание эмоциональное предпочтение индивидами определенных ситуаций жизнедеятельности в условиях стабилизации ее развития. Поэтому опрос здесь фиксирует, например, самочувствие человека при монотонии, экстремальных ситуациях, в общении и т.д. ОСЦИ содержит 120 пунктов, дающих после обработки индексы 7 шкал.

Статистическая обработка результатов проведена с применением пакета программ SPSS. Достоверность различий средних значений между группами расчитывалась по U критерию Манна-Уитни, критерию знаков G и критерию Фишера. Применялся факторный анализ.

В исследовании приняли участие 188 учащихся 7-10 классов, из них -107 подростков Нюрбинского технического лицея, 42 учащихся 8-10 классов Верхоянской средней школы Республики Саха и 37 семиклассников школы № 951 г. Москвы.

Научная новизна:

1) впервые обобщение данных комплексного исследования личности подростка осуществлены в контексте теории целостной индивидуальности;

2) впервые разноуровневые свойства индивидуальности подростка (индивидные и общеличностные) изучены со стороны целостнообразующих факторов их организации, которые имплицитно включают результативность учебной деятельности или же обобщенные личностные качества;

3) впервые факторному анализу подвергнуты матрицы интеркорреляций, включающие разноуровневые свойства индивидуальности - индивидные и общеличностные - в комплексе с характеристиками результативности и эффективности учебной деятельности;

4) впервые проведено лонгитюдное изучение индивидуализированного влияния повышенной учебной нагрузки на работоспособность учащихся как пригодный экологический критерий гармоничности психического развития в условиях Крайнего Севера;

5) впервые установлено опосредование уровня умственного развития, успеваемости и работоспособности подростка интегральными характеристиками индивидуальности.

Практическая значимость исследования обусловлена тем фактом, что общепсихологические законы в практике всегда преломляются через их индивидуальные модификации.

Результаты проведенного исследования позволяют делать следующие практические рекомендации, подчеркивая практическую значимость работы:

1) оценка сопряженности, гармоничности структуры экологических «ниш» индивидуальности необходима для психологической помощи дезадаптированным подросткам;

2) в реальной практике апробирован комплекс методик, способствующих выявлению структуры целостной индивидуальности подростка и способствующих научной организации индивидуализированной психокор-рекционной работы;

3) обоснована целесообразность рассмотрения индивидных и личностных свойств подростка как целостности, включающей компенсаторные и синергические связи, гармоничность которых способствует достижению личностно значимых целей и мотивов деятельности;

4) результаты исследования и их практическая значимость получили высокую оценку в различных психологических центрах России и Якутии.

Полученные результаты могут быть использованы в качестве теоретической основы: а) создания методов и программ индивидуализированного обучения и организации учебного процесса; б) решения задач психологического консультирования и коррекционной работы с подростками; г) повышения уровня профессиональной подготовки практических психологов образования и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теория целостной индивидуальности, воссоздающая единство индивидных и личностных свойств субъекта психической деятельности, позволяет ставить проблемы соотнесения разноуровневых свойств индивидуальности подростка с результатом и процессом учебной деятельности, а также с общеличностными особенностями развивающегося человека.

2. Разноуровневые свойства индивидуальности подростка (индивидные, личностные и общеличностные) в гармоничных экологических "нишах" целостной индивидуальности системно взаимосвязаны по компенсаторному и синергическому типу.

3. Стабилизация развития личности подростка характеризуется связями результативности учебной деятельности с психологическими проявлениями индивидуально-типологических свойств индивида.

4. Личностные характеристики подростка могут стать целостнообра-зующими факторами синдромов индивидуально-типологических особенностей, воздействуя на результативность и эффективность учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации доложены на психологических чтениях Института молодежи (1994; 1995; 1996; 1998), на 1-ой конференции секции этнической психологии при Российском психологическом обществе (1997) . Внедрение научных результатов осуществлялось путем использования их в теоретических семинарах по повышению уровня квалификации практических психологов образования и классных руководителей Нюрбинского улуса Республики Саха.

Результаты исследования использованы в ходе эксперимента "Учебный год" в Верхоянской средней школе и в Нюрбинском техническом лицее, являющемся экспериментальной площадкой республиканского значения, работающей над созданием региональной модели "Школа - технический лицей в сельской местности".

Тема диссертации является социальным заказом УНО Нюрбинского и Верхоянского улусов Республики Саха (Якутия). Материалы исследовательской работы включены в эксперимент "Учебный год", реализуемый в Верхоянской средней школе и в Нюрбинской школе - техническом лицее на базе экспериментальной площадки республиканского значения, работающей над созданием региональной модели "Школа - технический лицей в сельской местности".

По заданию Верхоянской средней школы, изучающей структуру учебного года, - оптимальную и соответствующую экопсихологическим особенностям ученика в условиях Крайнего Севера - было изучено влияние школьных перегрузок на работоспособность и психологический статус школьника. На базе Нюрбинского технического лицея проведен анализ соотношений индивидуально-типологических особенностей учащихся с успешностью учебной деятельности.

Индивидуализированная психокоррекционная работа в группе слабоуспевающих учащихся 7-го класса осуществлялась на базе консультационного психологического центра школы № 951 Кировского района г. Москвы.

Обзор литературы о проблемах подросткового возраста позволяет выделить психологические причины характерного для этого возраста кризиса По мнению исследователей, они заключаются: а) в неготовности подростков к требованиям школы; б) отсутствии устойчивой положительной мотивации; в) отсутствии "минимального фонда знаний"; г) в дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса подростка требованиям школьного обучения.

Таким образом, затруднения, возникающие у подростков, связаны с взаимодействием большого числа "внешних" и "внутренних" факторов. Есть основания полагать, что рассмотрение отмечаемого множества детерминант психического развития целесообразно обобщать с позиций системного подхода, где основными категориями являются: интегративность, целостность, типичность поведения, свойства индивида и личности (как простой механизм образования совокупностей. При этом, системообразующим фактором организации разноуровневых свойств индивидуальности становится планируемый субъектом результат поведенческих актов, а при стабилизации деятельности - типология личности (Т.Ф. Базылевич, 1998). Мы полагаем, что системная методология существенно дополняет сложившиеся стереотипы мышления, согласно которым воспитание, образование, среда способны направленно формировать личность человека в соответствии с требованиями деятельности. Эти постулаты стали пересматриваться в последнее время в связи с запросами практики, требующей познания закономерностей формирования целостной индивидуальности.

Содержание понятия "индивидуальность" до сих пор часто используют как синоним индивидуальных различий, что ведет к "мозаичным" представлениям о ее природе. Вместе с тем, целостность индивидуальности очевидна. Она определяется единством свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, которые образуют уникальное единство свойств человека как индивида и личности (А.Г. Асмолов, 1965; Б.Г. Ананьев, 1977; Т.Ф. Базылевич, 1996, 1998; А.И. Крупное, 1993; В.М. Русалов, 1986, 1991; В. Штерн, 1998 и

ДР-)

По мнению Б.Г. Ананьева (1977), основателя системного подхода в исследовании индивидуальности, в структуру индивидуальности входят характеристики трех видов свойств: человека как индивида (включающие возрас-тно-половые и индивидуально-типические свойства); человека как личности и человека как субъекта деятельности. Однако же их разделение, отмечает он, довольно относительно, так как они «суть характеристики человека как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Ядро этого целого - структура личности, в которой пересекаются (обобщаются важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта» (С.211).

Согласно концепции экологической психологии индивидуальности Т.Ф. Базылевич (1996,1998) ее целостность наиболее полно раскрывается в единстве свойств индивида и личности в субъекте психической деятельности. Формируемый при этом индивидуальный стиль деятельности, сопрягая природное с социальным, приводит к гармонизации взаимодействия человека с внешним миром - "экологической нише" индивидуальности, где человек чувствует себя комфортно, развивая свои способности, достигает высокой результативности. В свою очередь типичность сочетания определенных индивидуальных свойств в деятельности подразумевает наличие "жестких звеньев" ("слитий" или "сцеплений") разноуровневых особенностей индивидуальности в составе "внутренних" условий взаимодействия человека с миром.

Рассмотрение индивидуальности подростка как многоаспектного лич-ностно-функционального образования требует привлечения экологического аспекта системного подхода к рассмотрению проблемам успешности в учебной деятельности. При этом необходимо соотнесение формируемых в поведении актуальных характеристик индивидуальности с модельными экологически гармоничными типами целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1993-1998), которые воссоздаются по эволюционно-системным законам. Первый тип характеризуется следующим синдромом: генетически обусловленная высокая активированность и уровень возбудимости функциональных систем. Так как уровень активации представителей данного типа чаще находится ниже «оптимума стимуляции» (Д.Хебб, К. Лейб), они для его достижения стремятся добрать дополнительного раздражения из внешней среды -через общение, умственную деятельность. Это сказывается в высокой чувствительности (в низких абсолютных порогах) и приводит к необходимости компенсаторного формирования интроверсии, тщательного планирования будущих событий жизненного пути личности и импульсивности. В силу константного отношения верхнего порога к абсолютному порогу ощущения фиксируется малая функциональная выносливость к интенсивным или длительным нагрузкам. Данный синдром приводит к эффективной деятельности только при малых и средних нагрузках. Очерченная экологическая "ниша" индивидуальности данного полюса типологии человека способствует комфортной напряженности при достижении целей, положительному эмоциональному тонусу, результативности деятельности, развитию способностей, оптимальной "индивидной активации", что ограждает от излишних перенапряжений, сохраняет психическое и соматическое здоровье.

Второй "полюсный" тип целостной индивидуальности характеризуется низким уровнем возбудимости функциональных систем организма, высокими абсолютными порогами (низкой чувствительностью). Повышение интенсивности функциональных нагрузок приводит (в известных пределах) к повышению работоспособности. Гармоничная "экологическая ниша" для людей данной типологии - "экстравертированный" образ жизни, широкий круг общения, ситуативное планирование жизнедеятельности при высокой ее мотивации. Таким образом, повышение функциональных нагрузок выявляет у представителей этого типа высокую работоспособность. Это повышает тонус человека и способствует комфортному режиму деятельности, человек чувствует себя уютно, где развиваются его способности, превалируют положительные эмоции. В условиях общения личность этой типологии "отодвигает" усталость, снимает уровень напряженности, сохраняет психосоматическое здоровье.

Есть основания предполагать, что проявления данных синдромов целостной индивидуальности в формально-динамической стороне деятельности фиксируются, индивидуально обобщаются в характеристиках темперамента. При этом, они могут быть гармонично сопряжены с природными основами индивидуальности (например, интроверсия и импульсивность - для первого типа синдромов индивидуальности). Вместе с тем, часто в онтогенезе создаются такие обстоятельства жизненного пути личности, которые фиксиN руют дисгармоничные связи (вынужденный экстравертированный образ жизни у представителей данной типологии).

Темперамент прямо не определяет содержательную сторону деятельности человека. Проявление очерченных выше конституциональных, природных синдромов прежде всего фиксируется исследователями в формально-динамической стороне деятельности (темпе, объеме, скорости и т. д.), связанной с темпераментом (В.Д. Небылицын, 1966, 1996; В.М. Русалов, 1979). Считается, что особенности темперамента не влияют непосредственно на конечный результат действий, а определяют способы его достижения. Однако в экстремальных ситуациях, при монотонии (когда развитие деятельности стабилизировано) исход и результат действий могут зависеть от темперамента (С.А. Изюмова !995; М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 1992; К.М. Гуре-вич, Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, 1993 и др,).

Исследователи едины во мнении, что учащиеся с любой типологией могут показать успешные результаты в учебной деятельности, если они выработают индивидуальный стиль деятельности, адаптируются к условиям обучения, используя преимущества своих индивидуально-типологичексих особенностей (Е.А. Климов, 1987; А.К. Байметов, 1967; Я. Стреляу, 1982; В.С Мерлин, 1996; Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, 1989; А.И. Крупное, 1992; К.М. Гуревич, 1988; и др.). Однако можно предполагать, что отмечаемая комфортность индивидуального развития возможна только при создании гармоничной "экологической ниши" сложившейся целостной индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1996).

Основные результаты диссертационного исследования получены при изучении статистических связей между проявлениями конституциональных индивидных свойств подростка, личностными и общеличностными его особенностями, параметрами психического развития и интегративными показателями успеваемости по гуманитарным и естественно-научными дисциплинами при спонтанном развитии деятельности обучения.

Проведенный в диссертации анализ соотношения индивидуально-типологических характеристик и показателей умственного развития у подростков разных полюсов выраженности формально-динамических проявлений силы нервной системы позволил выявить ряд заслуживающих внимания фактов. Изучение типологических особенностей учащихся по методике Яна Стреляу в контексте проблем исследования позволило выделить следующие группы (на выборке Верхоянской средней школы): а) группа испытуемых с психологическими проявлениями синдрома слабой нервной системы, условно названные "слабые"; б) группа испытуемых с психологическими проявлениями сильной нервной системы, условно названные "сильные"; Последующий анализ типологических характеристик целостной индивидуальности, выявленных с помощью ОСЦИ, показал, что индексы типологических особенностей в выделенных группах значительно различаются. Параметры шкал "Индекс интегральной индивидуальности", "Функциональная выносливость (предметная)", "Функциональная выносливость (социальная)" выше в группе "сильных" (р< 0,05; р<0,01; р<0,05 по U критерию). Таким образом, полученные здесь результаты показывают высокую валидность методики ОСЦИ.

Сравнение средних формально-динамических характеристик показателей ОСТ-а обнаружило отсутствие достоверно значимых различий между выделенными группами по основным шкалам методики. Однако, индексы шкалы "социальная эмоциональность" значительно выше в группе учащихся с психологическими проявлениями сильной нервной системы (р< 0,01 по U-критерию). Эти данные отражают превалирование социальных детерминант в демонстрации темпераментальных особенностей в эмоциональной сфере личности.

Сравнение психомоторных характеристик по теппинг - тесту показало, что в удобном темпе группы не различаются между собой, в максимальном темпе признак ускорения показателя выше в группе "сильных" (р<0,05 по U критерию). Этот факт согласуется с законами дифференциальной психофизиологии об относительно высоком пределе работоспособности представителей данной группы.

Устойчивость внимания и динамика работоспособности по методике "Таблицы Шульте" не обнаружило значимых различий между группами.

Выделение показателей пульса, величины размаха движений в ходе увеличения функциональных нагрузок: во время первого урока и к концу учебного дня, в начале и конце недели в сентябре, декабре, апреле показало, что в группе "сильных" в апреле обнаруживается уменьшение величины размаха в начале недели на первом уроке, сменяющееся увеличением к концу занятий. Это означает, что эффективное работоспособное состояние в период значительных функциональных нагрузок наступает где-то с третьего урока и сохраняется до конца занятий. В конце недели в обеих группах наблюдается уменьшение данного показателя (р<0,05 по - Фишеру). Уменьшение величины размаха движений, как известно, свидетельствует о снижении уровня работоспособности (В.И. Рождественская, 1980). В сентябре и декабре не обнаружены изменения в измеряемых показателях, свидетельствующие о наступлении утомления, кроме незначительного - на уровне тенденции - уменьшения букв у "слабых" к последним урокам в конце недели.

Количественный анализ результатов ШТУР по группам показал, что "слабые" справились с заданиями субтестов 1 ( Осведом.) и 4 ( Классиф.) лучше чем "сильные" ( р<0,01 по Фишеру). (Здесь проявился компенсаторный принцип организации индивидуальных свойств).

Анализ степени приближения групп к социально-психологическому нормативу, заложенному в заданиях теста, (субтесты 3, 4, 5) выявил, что "слабые" справились с заданиями лучше чем "сильные" (р<0,05 по Фишеру).

При этом: а) для "сильных" наиболее трудным типом логических связей является "порядок следования"; для "слабых" - "причина-следствие" ( субтест "Аналогии"), б) более усвоенными типами логических связей оказались: для группы "слабых" - "порядок следования", "рядоположенность"; для группы "сильных" - "рядоположенность" ( субтест "Обобщения" ). в) "слабые" более успешно выполнили задания с абстрактными понятиями ( субтест "Классификации")

Сильные" больше ошибок допустили в выполнении заданий, относящихся к таким предметам как "история", "литература и русский язык" ( субтест "Обобщения" ). Анализ выполнения заданий на разные логические отношения на материале школьных предметов также выявил, что наиболее усвоенные области содержания теста обнаруживаются: - у "слабых" - по общественно-гуманитарным предметам; - у "сильных" - по физико-математическим

Однако сравнение количественных показателей успеваемости по предметам гуманитарного и технического циклов показало, что имеется достоверно значимая разница по русскому языку и литературе в пользу "сильных" (р< 0,01 по Фишеру ).

Анализ соотношения индивидуально-типологических характеристик и показателей умственного развития у подростков разных полюсов выраженности эргичности позволил выявить ряд экспериментальных фактов. Определение типологических характеристик учащихся Нюрбинского технического лицея ( п=107) по опроснику Стреляу выявило, что все учащиеся -"сильные" ( с психологическими проявлениями сильной нервной системы). Изучение формально-динамических характеристик с помощью ОСТ-а позволило выделить следующие группы из их числа: а) группа "социально-эргич-ных" ( более предрасположенных к социальному общению чем к предметной деятельности), условно названные "общительными"; б) группа "эргичных" в предметной сфере (более предпочитающие предметную деятельность чем социальное общение), условно названные "необщительными".

Сравнение показателей шкал ОСТ-а показало, что доля лиц, имеющих высокие баллы по шкалам "Социальная эргичность", "Социальная пластичность" и "Социальный темп" среди "общительных" больше, чем среди "необщительных". "Необщительные" имеют высокие баллы по шкалам "Эргичность", "Темп", "Эмоциональность" и "Социальная эмоциональность" (р<0,01 по Фишеру). Эти данные открывают воможность рассмотрения шкал ОСТа как облических, имеющих взаимосвязи, если их анализировать в естественном развитии деятельности.

Анализ типологических характеристик целостной индивидуальности, выявленных с помощью ОСЦИ, в выделенных группах обнаружил, что доля лиц, обладающих высокими баллами по шкалам "Индекс интегральной индивидуальности", "Функциональная выносливость (социальная )" оказалась больше среди "общительных", чем среди "необщительных". "Необщительные" опережают "общительных" по шкалам "Планирование деятельности". Такие результаты вполне логичны с позиций концепции целостной индивидуальности.

Сравнение характеристик психомоторики, определенных по теппинг -тесту и устойчивости внимания, динамики работоспособности по методике "Таблицы Шульте" не обнаружило различий между группами.

Сравнение уровня умственного развития "общительных" и "необщительных" по показателям ШТУР выявило, что доля лиц с высокими баллами по 4 субтестам ( "Осведомленность", "Аналогии" и "Обобщения") больше среди "общительных".

Качественный анализ ошибок, допущенных при выполнении субтестов 3, 4, 5, позволяет отметить: а) "общительные" справились с заданиями, заложенными в тест, лучше чем "необщительные" (р<0,01); б) качественный анализ субтеста "Обобщения" показал, что "общительные" лучше чем "необщительные" усвоили такие логические связи как "часть - целое", "противоположность", "функциональные отношения"; в) "общительные" успешно выполнили смешанные задания субтеста "Классификации"; г) анализ выполнения заданий на разные логические отношения на материале школьных предметов выявил, что наиболее усвоенные области содержания теста обнаруживаются: - у "общительных" по общественно-гуманитарным предметам; - у "необщительных", напротив, общественно-гуманитарные предметы являются наименее усвоенными;

Сравнение результатов учебной деятельности по четвертным оценкам показало, что "общительные" лучше успевают по русскому языку, по русской литературе и физике, чем "необщительные".

Таким образом, качественный анализ субтестов ШТУР и интегратив-ных показателей успеваемости подростка по предметам гуманитарного и технического циклов позволил выделить некоторые индивидуально-психологические особенности мышления и успешности в учебе в зависимости от их индивидуально-типологических характеристик. Эти данные дополняют стереотипы, сложившиеся в дифференциальной психофизиологии о том, что типология индивида как бы "безразлична" к результату деятельности. По-видимому, сопряжение, гармоничность сочетания типологически важных характеристик индивида и личности в их целостности не может не сказываться в субъективно значимом (заранее антиципируемом в образе "потребного" будущего) результате поведенческого акта.

Специальные разделы диссертационной работы посвящены рассмотрению роли индивидуального подхода к психокоррекции подростков группы риска. Поиск возможностей и путей коррекционной работы с дезадаптивным подростком - одна из основных задач деятельности практического психолога образования. Необходимым условием успеха взаимодействия с дезадаптивным подростком, по нашему мнению, являются знания об объективных характеристиках сложившейся индивидуальности и о компенсаторных и си-нергических связях в ее синдромах. Такая коррекционная работа была проделана в группе слабоуспевающих учащихся 7-го класса школы № 951 г. Москвы. Для комплексного обследования, включающего изучение целостной индивидуальности в плане обучаемости, работоспособности и формирования гармоничных экологических "ниш" индивидуальности с последующей индивидуализированной коррекционной работой, была отобрана группа учащихся из 10 человек. Контрольной являлась группа учащихся параллельного 7 «г» класса, с которыми была проведена психодиагностика без последующей коррекционной работы психолога. Экспериментальная и контрольная группы были отобраны из числа учащихся, показавших низкий уровень успеваемости и набравших наименьшие баллы по ШТУР-у.

Показатели шкал «Индекс интегральной индивидуальности», «Функциональная выносливость (предметная)», «Функциональная выносливость (социальная)» и «Лабильность» (ОСЦИ) испытуемых коррекционного класса невысокие. Сравнение этих результатов, полученных на выборке учащихся коррекционного класса с аналогичными данными учащихся Нюрбинского технического лицея показывают достоверную разницу (р<0,05; р<0,001) по шкалам «Индекс интегральной индивидуальности» и «Функциональная выносливость (предметная)» в пользу учащихся Нюрбинского технического лицея. По шкалам «Планирование деятельности» и «Импульсивность» (сопряженных со слабостью нервной системы) показатели выше у испытуемых коррекционного класса, чем у учащихся лицея (р<0,01; р<0,05). Это можно объяснить следующим образом: слабоуспевающие подростки, отобранные в коррекционные классы, еще не сформировали достаточного числа компенсаторных и синергических связей, которые позволяют гармонизировать взаимодействие субъекта с внешним миром (Базылевич Т.Ф., 1996-1998). Данные наблюдения, оценки экспертов (учителей и родителей) показывают, что эти учащиеся характеризуются выраженной ранимостью, чувствительностью. Они могут хорошо ответить урок в спокойной обстановке. Проверка знаний дома обычно показывает их относительно высокий уровень. Однако, при ответах у доски, во время контрольных работ эти учащиеся часто не справляются с волнением и отвечают хуже, чем можно было бы ожидать, исходя из их знаний.

В связи с тем, что в выявленной группе показатели по трем субтестам (аналогии, классификации и обобщения) оказались очень низкими, с этими учащимися была проведена индивидуализированная коррекционная работа. Были отобраны методики, направленные на развитие умений работать с понятиями, находить их существенные и несущественные признаки, проводить мыслительные операции (обобщения, классификации, выявление логических связей). Использованы также комплексные упражнения по развитию зрительно-слуховой, тактильной и логической памяти.

По завершению занятий была проведена контрольная диагностика уровня умственного развития по ШТУРу (форма «Б»). Как показали результаты диагностики, имеется существенная разница между экспериментальной и контрольной группами как в количественных, так и в качественных показателях по субтестам. Повторное обследование уровня умственного развития, проведенное по завершению коррекционной работы, показало, что учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали заметное продвижение в выполнении заданий теста.

Сравнение среднегрупповых количественных показателей, полученных по результатам ШТУР до эксперимента, с показателями, зафиксированными в данной группе после эксперимента по субтестам «Осведомленность», «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» выявило достоверное повышение уровня умственного развития (р<0,05). Сравнение же аналогичных показателей в контрольной группе не обнаружило достоверных различий между показателями, полученными в 1994 и 1995 годах, что свидетельствует о незначительном росте умственного развития испытуемых контрольной группы.

Особое внимание мы уделили анализу интраиндивидуальных вариаций типологических особенностей личности. В практической работе такой анализ дает возможность сопоставить проанализированную выше "идеальную" модель сопряженности разноуровневых свойств индивидуальности и реальные связи, которые фиксируются у конкретного человека. При этом, очевидными становятся дисгармоничные отношения между разноуровневыми свойствами индивидуальности. Их можно компенсировать, например, активизацией личностных свойств и качеств (Т.Ф. Базылевич, 2996).

Индивидуальные показатели ШТУР, зафиксированные после проведения коррекционной работы, позволяют отметить, что разные по своей типологии учащиеся показывают разные результаты по характеристикам умственного развития. Результаты психокоррекционной работы показали, что при создании условий для гармонизации экологической «ниши» индивидуальности (Т.Ф. Базылевич, 1998) учащийся Костя X., который отличается высоким уровнем активированное™, низкой функциональной выносливостью (по ОСЦИ), замкнутостью и медленным темпом, добился улучшения показателей уровня умственного развития.

Учащийся Толя Т., напротив, - подвижный, низкоактивированный, импульсивный (по ОСЦИ). Причиной его неуспеваемости - по данным психодиагностики личности - является низкая мотивация деятельности ученика, недостаточная концентрация внимания, поверхностность и заниженность самооценки. Как показала практика, овладение методами саморегуляции, повышение самооценки и уровня притязаний при выполнении развивающих упражнений улучшили результативность его деятельности.

Как видно из вышеизложенного, повышение уровня умственного развития наблюдается у учащихся, принадлежащих к разным «полюсам» выраженности свойств целостной индивидуальности. При этом количественные показатели «подвижного» по всем субтестам ШТУР оказались выше, чем у «медлительного». Однако качественный анализ результатов выполнения субтестов «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» показал, что достоверно значимое улучшение качества мышления произошло у «медлительного» (р<0,05).

Планирование исследования в качестве одной из задач ставило обработку экспериментальных данных с помощью факторного анализа с последующей интерпретацией результатов в контексте единства индивидных и общеличностных свойств в субъекте психической деятельности. Факторный анализ, как известно, позволяет судить о комплексе характеристик, имеющих общий генез.

Факторный анализ показателей подростков разных полюсов проявлений «силы - чувствительности» индивида позволил отметить, что факторы подростков с психологическими проявлениями "слабой" нервной системы содержат в своей структуре результаты учебной деятельности. "Жесткие звенья" лиц с психологическими проявлениями сильной нервной системы - напротив - не соотносятся с результатами учебной деятельности.

Факторы "сильных" индивидов, полученные на выборке учащихся Верхоянской средней школы, включают в свою структуру показатели психического развития, а также результаты учебной деятельности. Они отрицательно соотносятся с планируемостью деятельности. "Сильные" учащиеся, по-видимому, предпочитают незапланированные действия (те, что способствуют гармонизации структуры индивидуальности).

Как показывают вышеизложенные материалы, в диссертационном исследовании получен неожиданный факт. Оказалось, что факторы "сильных" Нюрбинского технического лицея существенно отличаются от структуры факторов "сильных" Верхоянской средней школы. Здесь индивидуально-типологические группировки не включают в свой состав ни результатов учебной деятельности, ни показателей психического развития. Интерпретация кажущихся противоречивыми вышеописанных фактов должна учитывать очевидные различия в уровне интеллекта представленных выборок испытуемых. Видимо, подростки с высоким интеллектом уже сформировали индивидуальный стиль деятельности, оптимально сопрягающий "природное" с "социальным", "генотипическое" со "средовым". Поэтому интегративные показатели результативности учебной деятельности становятся здесь независимыми от гармонично организованных задатков психического развития.

Таким образом, с помощью факторного анализа показано, что лица, обладающие психологическими проявлениями сильной нервной системы (низкоактивированные с высокими абсолютными порогами) реализуют свою учебную деятельность на основе функциональных систем, не включающих характеристик актуального психического развития, если они обладают высоким интеллектом. Лица противоположной структуры синдромов целостной индивидуальности ("слабая" нервная система) обладают качественно другой организацией ее "жестких звеньев", которые включают как типологические характеристики, так и показатели психического развития.

Полученные факторы "слабых" испытуемых можно интерпретировать как отражение «жестких звеньев» функциональных систем, детерминированные структурой целостной индивидуальности. Ее организация помогает достижению высоких результатов деятельности, если содержит компенсаторно или синергически распределенные индивидные и личностные особенности, создающие гармоничную структуру экологических «ниш» целостной индивидуальности.

Факторы, полученные на выборке учащихся Верхоянской средней школы и Нюрбинского технического лицея, свидетельствуют, что человек как субъект психической деятельности способен опосредованно влиять на организацию функциональных систем, изменяя, в частности, регуляторный контур деятельности при накоплении знаний, умений, навыков. Как известно, по мере повышения интеллекта и обогащения жизненного опыта человек начинает регулировать свою деятельность в соответствии со сложившейся индивидуальностью.

В «обычных» же условиях воспитания и обучения типологические свойства в какой-то мере определяет успешность приобретения знаний (Н.Е. Мал ков, 1973). Именно выборка учащихся Верхоянской средней школы, обучающаяся в обычных условиях средней общеобразовательной школы, показала наиболее тесные связи между формально-динамическими особенностями деятельности и умственным развитием, а также с успеваемостью (р<0,05; р<0,01)

Синдром признаков индивидуальности (фактор 4), выделенный на материалах обследования высокомотивированных учащихся Нюрбинского технического лицея, как уже отмечалось, не содержит в своем составе типологических характеристик индивидуальности.

Представленная работа прежде всего ориентирована на практику реализации научно обоснованного индивидуально-личностного подхода к адаптированным и дезадаптированным подросткам. Поэтому акцентирование целостности психологии индивидуальности в единстве разноуровневых свойств развивающегося субъекта является не данью времени, а насущной необходимостью планирования любого системного исследования индивидуальности, когда учитывается фундаментальный закон опосредования внутренними условиями психики всех внешних влияний.

Поскольку целостность органических, «живых» функциональных органов психики целесообразно изучать во взаимосодействии частей, уровней (индивидных и личностных свойств) достижению результата поведенческого акта, реализации целей и мотивов деятельности, то планирование данного исследования включало сопоставление разноуровневых индивидуальных особенностей. Они подразделялись на следующие «блоки»: I. Индивидные характеристики (психологические проявления свойств нервной системы, динамика психофизиологии работоспособности при функциональных нагрузках, формально-динамические показатели поведения, задатки способностей). И. Личностные свойства (мотивация учебной деятельности, ценностные ориентации, направленность, самооценка и уровень притязаний личности). III. Общеличностные свойства (темперамент, актуальные и потенциальные способности, интегративные оценки успеваемости, показатели умственного развития).

Согласно полученным результатам, характеристики разных "блоков" целостной индивидуальности нелинейно соотносятся. Выявленные отношения можно охарактеризовать как системные. Этот вывод подтверждается наличием системообразующей роли типологии подростка, а также интегратив-ного эквивалента результативности и эффективности учебной деятельности в организации факторов индивидуальности. В этой связи следует особо подчеркнуть выявленный в диссертации факт кардинального отличия внутренних условий субъект-объектного взаимодействия у подростков, обладающих сходной типологией (синдромом «силы» нервной системы), но различными личностными особенностями. При этом, личностные детерминанты (мотивация достижений - в лицее - и низкая учебная мотивация - в школе, а также различие ценностных ориентаций и направленности личности) формируют функциональные органы, в которых результативность учебной деятельности - с одной стороны - и типологические параметры - с другой - составили ортогональные факторы.

Таким образом, путем теоретических обобщений, экспериментов и анализа результатов в диссертационной работе подтверждена выдвинутая гипотеза о соотнесении индивидных и личностных свойств подростка с результатами учебной деятельности и психического развития с позиций теории целостной индивидуальности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Психологические особенности детей с задержкой психического развития // Формирование и развитие личности. М.,изд. Института молодежи,

1994, с. 54-56.

2. Эффективность памяти подростка в зависимости от интегративно-сти процесса запоминания // Социально-психологические проблемы молодежи. М.,изд. Института молодежи, 1995, с. 50-52.

3. Умственная работоспособность учащихся в зависимости от индивидуально-типологических особенностей. // Формирование и развитие личности. М., изд. Института молодежи, 1996, с. 54-57.

4. Нетрадиционный метод диагностики мышления детей с пониженной обучаемостью .// Образование - путь Согласия. Уфа, изд. "Информреклама",

1995.

5. Влияние увеличения учебной нагрузки на умственную работоспособность (на выборке учащихся Верхоянской средней школы Республики Саха) // Этническая психология и общество. Институт этнологии и антропологии, РАН, 1997, с. 18-21.

В печати издательства Института молодежи находятся следующие тезисы:

1. Индивидуально-типологические особенности как фактор умственного развития учащихся.

2. К проблемам изучения целостной индивидуальности.

3. Причины снижения успеваемости младших подростков.

Заключение диссертации по теме «Психология личности», Егорова, Валентина Никифоровна

Практические рекомендации:

1. Оптимизация психического развития учащихся должна отправляться от того факта, что высокие достижения в учебной деятельности возможны на любом типологическом фоне. Однако организация психокоррекционной работы с учащимися -подростками оптимальна лишь с учетом индивидуально-типологических различий и компенсаторных механизмов разных типологий при целостнообразующем значении факторов личности.

2. Коррекционную работу с дезадаптированными подростками целосообразно проводить на базе индивидуально-типологических характеристик ученика, учитывая при этом степень сформированности и структуру интегративных характеристик психического и, в частности, умственного развития.

3. Различные формы и методы работы, соответствующие специфике типологических особенностей учащихся, в начальные и завершающие этапы обучения (начало и конец рабочего дня, недели, года) способствовали бы результативности учебной деятельности.

Полученные результаты позволяют отметить, что теория целостной индивидуальности, воссоздающая единство индивидных и личностных свойств субъекта психической деятельности, дает возможность ставить и решать проблемы соотнесения разноуровневых свойств индивидуальности подростка с результатом и процессом учебной деятельности, а также с общеличностными особенностями развивающегося человека.

Таким образом, путем теоретических обобщений, экспериментов и анализа результатов в диссертационной работе подтверждена выдвинутая гипотеза о соотнесении формально-динамической стороны индивидуальнотипологических особенностей личности подростка и результатов учебной деятельности, психического развития в структуре целостной индивидуальности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Егорова, Валентина Никифоровна, 1999 год

1. Акимова М.К. Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., "Знание", 1992.

2. Акимова М.К. Психодиагностика. Москва, Бийск. 1993.

3. Аллагулов Р.И. Структура свойств темперамента подростка в зависимости от типа и возраста. ЛГПИ, 1975.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Москва, 1982

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва Воронеж, 1996. С. 260-268.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т.1.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания, М., 1977.

9. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975, с. 448.

10. Ю.Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека// Материалы симпозиума по соотношению биологического и социального в человеке. М., 1975. С. 301-308.11 .Антонова Г.П. Вопросы психодиагностики. Вопросы психологии № 1 -1966

11. Антонова Г.П. Учет индивидуальных особенностей мышления в процессе обучения. Вопросы психологии № 2-1967.

12. З.Антонова Г.П. О различниях в мыслительной деятельности школьников при решении задач. В сб.: Типические особенности умственной деятельности младших школьников. Москва, 1968.

13. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М., МГУ, 1986. С.41.

14. Багаутдинов P.M. Методическое пособие по изучению индивидуального стиля в учебой и трудовой деятельности учащихся в зависимости от свойств темперамента. Алма-Ата, 1987.

15. Базылевич Т.Ф. Моторные вызванные потенциалы в дифференциальной психофизиологии. М.,1983. С. 108-109.

16. Базылевич Т.Ф. Конструктивный принцип в изучении компенсаторных отношений в синдроме общего свойства силы нервной системы.// Вопросы психологии № 6, 1979. С. 68-76.

17. Базылевич Т.Ф. О природе индивидуальных различий при переделке навыка.// Вопросы психологии № 6 1989. С. 115-122.

18. Базылевич Т.Ф. Особенности психофизиологических основ антиципации.// Психологический журнал № 5, 1986. С. 137-147.

19. Базылевич Т.Ф., Кукес В.Г., Альперович Б.Р., Гусева О.В. Проблема опосредования ишемической болезни сердца особенностями целостной индивидуальности.//Психологический журнал. Т. 12. № 3, 1991. С. 45-56.

20. Базылевич Т.Ф. Типологический анализ произвольных действий в структуре целостной индивидуальности. Автореф: дисс. . на соискание ученой степени д-ра психол. наук. Москва, 1994.

21. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М. 1998.

22. Байметов А.К. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников, обусловленные милой возбудительного процесса. Пермь, 1967.

23. Белоус В.В. Применение принципов теории систем к исследованию психо динамического уровня интегральной индивидуальности. Кн.: Проблемы интегративного исследования индивидуальности. Пермь, 1981. С. 16-30.

24. Белоус П.Д. Динамика умственной работоспособности учащихся 3-4 классов. Киев, 1976

25. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. Москва, 1930. С. 178- 179.

26. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. Москва, 1979. С. 40.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. Москва, 1968. С. 464.

28. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Москва, 1972. С.7-44.

29. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Москва, 1978. С. 168-179

30. Божович Л.И Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии № 6 1976. С. 45-53.

31. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии № 4 1979. С.23-34.

32. Божович Л.И., Благонадежина Л.В. Вопросы психологии воспитания. Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов. Москва, 1969. С.106-183.

33. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР. 1951. Вып.36. С. 29104.

34. Болбочану А.А. Исследование силы нервной системы в возрастном аспекте (Дисс. канд. психол. наук). Москва, 1980.

35. Борисова Е.М.,Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. М.,1993.

36. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Качественный анализ результатов тестирования (на примере группового интеллектуального теста для младших подростков) // Детский практический психолог. 1994.

37. Брауне, Ульрих. Особенности получения знаний слабоуспевающими школьниками и условия их изменения. Исследование на материалеразличных учебных текстов /Кн.: Психические особенности слабоуспевающих школьников. Москва, 1984.

38. Брушлинский А.В. О соотношении биологического и социального в развитии личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 83-122.

39. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. Москва, 1996. С. 20-36.

40. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. Москва, "Просвещение", 1967.

41. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителями и учениками на уроке //Вопросы психологии 1986, №3. с. 71-78.

42. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования (том 1) Москва, изд.АПН РСФСР, 1956.

43. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. Москва-Ленинград, Гос.Уч. Пед.,1935.

44. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии № 2 1972. С. 114-123.

45. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности. Кн.: Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и обучения. Пермь, 1992. С. 36 54.

46. Гаврилова Т.А. О кризисах в психическом развитии личности ребенка. Психологические особенности формирования личности школьника. Москва, 1983. С.25-30.

47. Гаврилова Т.П., Фетисова Е.В. Экспериментальное исследование отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения. Психолого-педагогические проблемы общения. Москва, 1979. С.96-108.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий (В сб.: "Исследования мышления в советской психологии"). Москва, "Наука", 1966.

49. Ганзен В.А. Системный подход в психологии. Ленинград, ЛГУ, 1983.

50. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. Киев, 1993.

51. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника. Киев, 1993.

52. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

53. Глассер У. Школы без неудачников. Москва, 1991. С.17.

54. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980. С. 152.

55. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. С. 68 156.

56. Голубева Э.А. О соотношении способностей и темперамента в структуре индивидуальности. Кн.: Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.

57. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. Москва, "Знание" 6-1988.

58. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. Педагогика и психология. Москва, "Знание" 4 1985.

59. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления. Психологический журнал 1 1994.

60. Гусева Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности (Дисс. к.п.н.), Москва, 1979.

61. Гусева Е.П., Левочкина И.А., Сапожников В.М. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подростков /Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Москва, "Педагогика", 1989.

62. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дисс. канд.психол.наук. М., 1983. 24 с.

63. Гуткина Н.И. Проблема дифференциации в образовании //Детский практический психолог. Июль, 1995. С. 18-20.

64. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Москва, 1972

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных исследований. Москва, 1986

66. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976. 96 с.

67. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка //Возрастная психология. М., 1979. С.98-141.

68. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников //Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967. С.318-336.

69. Дружинин А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешного обучения. Ленинград, ЛГУ, 1986.

70. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования России //Детский практический психолог 11-1994

71. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., Знание. 1975.

72. Дубровина И.В. и др. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. М., 1988.

73. Дубровина И.В. Учебная деятельность и формирование личности //Психология учебной деятельности школьников. М., 1982. С. 26-27.

74. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный (от подросткового к юношескому возрасту) период //Формирование личности в переходный от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. С. 7-26.

75. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы //Диагностическая икоррекционная работа школьного психолога. М., 1987. С.4-18.

76. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы //Вопросы психологии. 5-1988. С.47-54.

77. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. Москва, 1995.

78. Дубровина И.В. Возрастные особенности психологического развития детей. Москва, АНН СССР 1982.

79. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе //Вопросы психологии 2-1985. С 76-83.

80. Дудин С.И. Темперамент как основа развития общих способностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

81. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. М., 1990.

82. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью. Дисс. . докт. психол. наук. М., 1969.

83. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. Москва, 1973.

84. Ермаков В.А., Ермакова Е.Ю. Из опыта работы практического психолога (Школа #662, г. Москва) //Детский практический психолог, июль, С.55-59.

85. Ермолаева-Томина Л.Б. Концентрированность внимания и сила нервной системы. В сб.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т.2. Москва. Изд. АПН РСФСР 1959.

86. Зыкова В.И., Калмыкова З.И., Сабурова Г.Г. Сопоставление результатов экспериментов по вариантам проблемно-синтетических методик //В кн.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся, 1975. С. 112-133.

87. Иванова А .Я. Обучающий эксперимент как принцип оценки умственного развития детей: Автореф. М., 1969.

88. Изучение умственной работоспособности //Кн: Практикум по детской психологии под ред. Урунтаевой Г.А. Москва, 1995. С. 214-215.

89. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М., 1995. С. 383.

90. Искакова З.Б. Умственная работоспособность и характеристика вегетативного реагирования на умственную нагрузку детей с различной подвижностью нервных процессов: Дисс. .канд. биол.наук. Л., 1991.

91. Иващенко А.В.,Савкина Г.П. Нравственные ценности и особенности их освоения подросками. Москва, 1993. С.51.

92. Исследование типа высшей нервной деятельности школьника с целью оптимизации учебного процесса. Авт.сост.-.Дубовый Л.М. и др. Пенза, 1989.

93. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. Москва, 1968.

94. Калмыкова З.И. Некоторые особенности мыслительной деятельности отстающих школьников //В кн.: Дети с временными задержками развития., 1971.

95. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Москва, 1984. С.200.

96. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучение.Москва Знание. 1979.

97. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. Москва Знание. 1982.

98. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с ЗПР // Дефектология № 3 , 1978. С. 3-8.

99. Катков B.J1. Онтогенез нейропсиходинамических свойств и их связей с индивидуальными особенностями работоспособности. М.,1984.

100. Кошевая В.Г. О некоторых индивидуальных различиях высокоуспевающих выпускников средних школ //Советская педагогика. 1966. № 7. С. 98.

101. Козлов С.Ф. Возрастные особенности учащихся пятого класса.// Ученые записки МГПИ. С. 45 82.

102. Краковский А.П. Трудный возраст. М., 1966.

103. Крупнов А.И. Психологические проблемы психологического анализа //Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. Отв.ред.: Н.И.Рейнвальд. М.,РУДН. 1988.

104. Крупнов А.И. Психологическая структура действий человека, РУДН. 1990

105. Крупнов А.И. Психологические проявления и структура темперамента. М., РУДН 1992.

106. Крупнов А.И. О понятии психической активности как компоненте темперамента и возможных параметрах ее измерения. ( Материалы Московской городской конференции молодых психологов). Москва, 1969.

107. Клейменов В.И. Возрастные особенности общего и умственного развития личности подростка //Вопросы психологии развития личности подростка и юноши. Сб.43, выпуск 10, Тюмень, 1969.

108. Крутецкий В.А.,Лукин Н.С. Психология подростка. М., "Просвещение", 1965.

109. Кузнецова Л.В. Диагностика взаимоотношений со взрослыми и сверстниками младших подростков с ЗПР. В сб.: Научно-практические проблемы школьной психологической службы. Москва, 1987. С. 404 407.

110. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения (Методическое для учителей коррекционных классов). Москва, 1989. др. Воросы психологии развития личности подростка и юноши

111. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., "Педагогика"

112. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. В сб.: Принцип развития в психологии. Москва, 1978. С. 78.

113. Либин А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека. Дисс. М., 1993.

114. Лозоцева В.Н. Развитие у ребенка образца самого себя на рубеже младшего и подросткового возраста //Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983.

115. Лозоцева В.Н. Особенности развития мотивационно-потребностной сферы личности ребенка в предподростковом периоде // Прблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. Под ред. Фельдштейна Д.И. М., 1984.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1989. С. 444.

117. Ломпшер И. Психические особенности слабоуспевающих школьников. Москва, 1984.

118. Ломпшер И.ДСоссаковски А. Развитие личности в деятельности //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Москва, 1981. С.45-66.

119. Леонтьев А.Н. Избранные произведения в 2-х томах. Москва, Т.2. С.320.

120. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. Москва, "Знание", С.З.

121. Лобашев Е.М.,Ботти К.В.,Тихомиров М.М. Генетика с основами селекции. Москва, 1979. С.231.

122. Лозоцева В.Н. Особенности отношения подроска к сверстнику как к образцу. Автореф: дисс. канд. психол. наук. Москва, 1978. С.20.

123. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Москва, 1993.

124. Малков Н.Е. Индивидуально-психологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников. Дисс. Киев. 1973.

125. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.П. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск. 1992.

126. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М„ 1983.96 с.

127. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., "Знание", 1975.

128. Маркова А.К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников //Детский психолог. Июль, 1995. С. 50-52.

129. Маркова А.К.,Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Москва, 1990. С. 192.

130. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М.,1995.

131. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. Дисс.канд. психол. наук., 1988

132. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. М.,1993.

133. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю.,Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка. М.,1994.

134. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //"Советская педагогика", *6, 1968.

135. Менчинская Н.А. (ред). Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.,1971. С.270.

136. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Москва, 1996. С. 163-168.

137. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности., "Педагогика", 1986.

138. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. Москва, 1964. С. 142146.

139. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // психология формирования и развития личности. М., 1981, с. 87- 105.

140. Мерлин B.C., Палей И.М. Проблемы дифференциальной психофизиологии и генетические аспекты // Тезисы докл. Всесоюзного симпозиума. Пермь, 1975. С. 7 17.

141. Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. Разраб.: Акимова М.К., Данилов В.А., Козлова1. B.Т. М.,1993.

142. Мир детства: Младший школьник. Москва, 1981. С.69.

143. Мир детсва: Подросток /Под ред. А.Г.Хрипковой. м.,1982. 432 с.

144. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе, 1983.1. C. 96.

145. Наенко Н.И. Психологический анализ состояний психической напряженности: Автореф. дисс. канд.психол.наук. М.,1970.

146. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.

147. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М. 1994.

148. Одаренные дети: пер. с англ ./Под общ. ред. Г.В. Бруменской, В.М. Слуцкого, Москва, 1991. С.380.

149. Орманбаева О. Экспериментальное исследование работоспособности младших учащихся и подростков. Ташкент. 1972.

150. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации /Решение коллегии Министерства образования РФ. 1995.

151. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с ЗПР //Дефектология №3 1978. С.3-8.

152. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.,"Педагогика". 1986.

153. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1969. С. 190-217.

154. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

155. Попеску-Невяну П.Г. Опыт исследования типовых особенностей высшей нервной деятельности человека. Уч. зап. ЛГУ, 1954, вып.6, * 185.

156. Пратусевич Ю.М. Определение работоспособности учащихся. М.,"Медицина", 1985.

157. Психология современного подростка //Под ред. Д.И.Фельдштейна., 1987.

158. Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.,1982.

159. Психологическая коррекция умственного развития учащихся /Отв. ред. : Гуревич К.М., Дубровина И.В. М.,1990.

160. Психологические проблемы неуспеваемости школьников //Под ред. Менчинской Н.А. Москва, 1971, гл. 7-8.

161. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.,1991

162. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980.

163. Рождественская В.И., Левочкина И.А. Функциональное состояние при монотонной работе и силе нервной системы В кн.: Проблемы дифференциальной физиологии. М., 1972. С. 194 - 222.

164. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М.,1995.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва, "Педагогика", С.127.

166. Русалов В.М. Биологические основы индивидуальных различий. М., 1979.

167. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека.// Вопросы психологии № 1, 1985. С. 19 -31.

168. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека. // Психологический журнал. № 4, 1986. С. 23-34.

169. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента //Метод.пособие, 1990.

170. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., ЛГУ

171. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Санкт-Петербург, 1996.

172. Силина Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегративной индивидуальности. Кн.: Интегративные исследования индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. С. 55 -61.

173. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. Москва, 1958.

174. Славина Л.С. О некоторых особенностях умственной работы неуспевающих учащихся //Советская педагогика, 1954, № 1.

175. Славина JI.С. Задачи индивидуального подхода при перевоспитании //Вопросы психологии, 1975, № 3 С. 156-161.

176. Стамбулов А.В. Исследование некоторых особенностей динамики и взаимосвязи физического, психомоторного и интеллектуального развития в подростковый период. Дисс. канд.психол.наук. Л., 1981.

177. Стреляу, Ян. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

178. Татенко В.А. Использование комплексных критериев в контексте психо-коррекционной работы с учащимися. В сб: Научно-практические проблемы школьной психологической службы. Москва, 1987. С.370-373.

179. Теплов Б.М. Избранные труды. T.l. М., "Педагогика" 1985. С.16-17.

180. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. Москва, 1962, С. 4-5.

181. Теплов Б.М. новые факты по изучению свойств нервной системы человека. В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М. 1963. С. 3 -46.

182. Толстых А.В. Об изменении социальной ситуации развития //Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. Тезисы докладов (11-12 апреля 1979 г.). М., 1979. С. 46-48.

183. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей //Вопросы психологии. 1984, № 3. С. 79-86.

184. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка //Вопросы психологии. 1983. № 1. С.33-42.

185. Фельдштейн Д.И. Особенности становления личности в подростковом возрасте //Психология современного подростка. М.,1987. С. 36-56.

186. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.,1995.

187. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска" /Сост.:В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М., 1996.

188. Чауре А.К. Единство познавательной активности и общих способностей младшего подростка в учебно-познавательной деятельности. Рига, 1994.

189. Шаронова О.Я. Интеллектуальные особенности учащихся пятого класса.// Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина, 1956.

190. Школа и психическое здоровье учащихся. // Ред. С.М. Громбах, "Медицина" 1988.

191. Щукин М.Р. Учет особенностей самооценки при формировании индивидуального стиля деятельности. Пермь, 1981. С.97 108.

192. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность: место учения в жизни подростков-пятиклассников //Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.,1967. С.300-305.

193. Эльконин Д.Б.,Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Москва, 1967. С.360.

194. Allport G. W. Personality and Social Encounter. Boston? 1960, p. 386.

195. Cattel R.B. Handbook of Multivariable Experimental Psychology. Chicago, 1966, p. 959.

196. Eysenk H.G. The Scientific Study of Personality. L., 1952, p. 320.

197. Spearman C. The Abilities of Man. In: Studies in Individual Differences. Ed. By J.J. Jenkins, D.G. Patterson, New York, 1961, p. 241 -266.

198. Strelay J. Nervous system type and extraversion Pollish Psychol. Bull., 1970, № 1.

199. Strelay J. Theory and Research on Inhibited and Uninhibited Temperaments as a Unique Approach to Children s Temperament. Warsaw, 1996.

200. Suely M. Keppe Simula, Luiz Carlos Netto Chamboria. Effective Education Through Consciousness. Brasil, 1989.

201. Индекс влияния коррекционной работы по показателям трехсубтестованалогии, классификации, обобщения)