Динамика развития личности студентов в условиях развивающей среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Воронкина, Любовь Борисовна

• Воронкина, Любовь Борисовна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Воронкина, Любовь Борисовна

Введение.

Глава 1. Особенности личностного развития в юношеском возрасте.

1.1 Проблемы психологической характеристики юношеского возраста.

1.2 Роль внутренних источников развития в юношеском возрасте.

1.3 Личностное самоопределение как психологическая проблема.

1.4 Развивающая среда как взаимодействие развивающих факторов.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Развитие личности студента в условиях развивающей среды.

2.1 Формирование развивающей среды ВУЗа.

2.2 Психологические условия развития личности студента в ВУЗе.

2.3 Становление субъектности студентов в процессе учебной деятельности.

2.4 Субъектная активность как фактор личностного развития в период студенчества.

Выводы по второй главе.

Глава 3 Результаты эмпирического исследования динамики изменения личности студентов в условиях развивающей среды и их обсуждение.

3.1 Организация эксперимента и методы исследования.

3.2 Результаты эксперимента и их обсуждение.

3.2.1 .Результаты предварительного исследования.

3.2.2. Формирование экспериментальных групп.

3.2.3. Результаты выявления динамики личностных, индивидуальных, субъектных параметров и обсуждение результатов.

3.2.4 Результаты анализа изменения структуры субъектных отношений с окружающими.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика развития личности студентов в условиях развивающей среды»

Построение единой образовательной системы, соответствующей современным требованиям общества, предполагает разработку психолого-педагогических технологий, реализующих учебный процесс как целостный, непрерывный, направленный на развитие личности, опирающихся на личностно-центрированную модель обучения. Учащийся в такой модели рассматривается как центральная фигура педагогической системы, как активный субъект образовательной развивающей среды.

Развивающая среда в психолого-педагогической литературе определяется как образовательное пространство, предоставляющее оптимальные условия для развития личности, система, реализующая непрерывный образовательный процесс, интегрирующий знания по отдельным отраслям науки в единое, системное знание о мире и формирующий практические навыки субъекта [208].

Большая часть теорий развития личности соотносится с проблемой среды и наследственности [14]. В психологии эта проблема фигурирует под разными названиями: соотношение биологического и социального в человеке, степень «животности» и «человечности» в личности, роль «ситуации» и «диспозиции» (черт личности, прошлого опыта, задатков) в объяснении причин поведения личности, внутренняя и внешняя детерминация развития личности, объективные и субъективные факторы ее развития, соотношение общественного и индивидуального в поступках личности и ее восприятии мира. Роль самостоятельной активности и внутреннего мира как третьего фактора развития четко не определяется. Важно отметить, что внутренний мир и самостоятельная активность начинают играть определяющую роль в юношеском возрасте, который, как правило, соответствует студенческому периоду. Студенчество - это своеобразная глава развития человека, сложная и новая. Данный период связан не только с коренной перестройкой деятельности и отношений человека, но и его интересов и общей направленности, т.е. перестройкой отношений к самому себе.

Проблеме развития личности в образовательном пространстве современного ВУЗа посвящены многочисленные исследования (Митина J1.M.[109,110], Орлов А.Б.[123], Рогов Е.И.[151,152], Фонарев А.Р.[180]), анализ которых позволяет выделить один из основополагающих принципов адекватной организации образовательного процесса: ведущий фактор личностного развития - внутренняя среда личности.

Одной из детерминант, влияющих на развитие студента, выступает образ Я, исследованию которого посвящены труды многих отечественных и зарубежных психологов (Кон И.С. [79,80,81,82], Эриксон Э.[203,204], Берне Р. [23]). Образ Я - понятие, выражающее единство и целостность личности с ее субъективной, внутренней стороны; индивид, каким он известен самому себе, каким он видит и представляет самого себя. Данное образование включает в себя три компонента: когнитивный («Что я о себе знаю?»), эмоционально-оценочный («Как я к себе отношусь?») и поведенческий («действия по отношению к самому себе»). Важное значение в формировании системы представлений о себе и выборе направлений саморазвития имеет образ идеального Я. Образ Я-идеальное участвует в целеобразовании, определяя ближние и дальние цели индивида, побуждает к определенной деятельности, воспрещает те или иные поступки, влияет на развитие тех или иных качеств и, следовательно, развитие личности в целом.

Основная полемика в области изучения Я-идеального затрагивает вопрос о соотношении образов Я-идеальное и Я-реальное и их роли в психологическом функционировании человека. Соотношение Я-идеального и Я-реального некоторые авторы уподобляют таким понятиям, как самооценка, самоуважение и самопринятие, что лишает этот психологический феномен качественной определенности. Расхождение образов Я-реальное и Я-идеальное, с одних позиций, рассматривается как источник фрустрирующих переживаний, признак дезадаптированности и психического неблагополучия. С другой стороны, признано, что расхождение образов Я-идеального и Яреального является необходимым элементом самоконтроля, мотивационной направленности на достижение собственных идеалов, признаком психологической зрелости.

Целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный теоретический и практический интерес, связан с проблемой настоящей работы.

Актуальность данной тематики определяется необходимостью теоретико-методологического обоснования роли внутренней, субъектной активности в процессе личностного развития. Не менее актуальными являются эмпирические исследования этой проблемы, дающие возможность яснее очертить допустимые области и границы применения накопленных данных для практической деятельности психологов и педагогов. Следует отметить, что большинство выполненных по этой проблеме исследований касалось детей старшего дошкольного или младшего школьного возраста. Юношеский возраст представлен очень слабо, а исследований, посвященных созданию учебной развивающей среды на этом возрастном этапе с позиций системного подхода, практически единицы.

Цель исследования состоит в изучении особенностей развития личности студентов в условиях развивающей среды вуза.

Объект исследования: личностное развитие студентов в условиях развивающей среды.

Предмет исследования: динамика и особенности личностного развития студентов в условиях образовательной развивающей среды.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что особенности и динамика развития личности студентов обусловлены представлениями об образе идеального студента и их соотнесенности с реальным образом Я, которые, в свою очередь, связаны с особенностями развивающей образовательной среды вуза. Идеальный образ студента как одна из составляющих индивидуального сознания определяет характер и особенности индивидуального развития субъекта на этапе студенчества.

Задачи исследования:

1) проанализировать особенности и психологические условия развития личности студента на этапе вузовского обучения;

2) подобрать комплекс психодиагностических методов эмпирического исследования, разработать специальную методику изучения идеальных образов студентов как компонентов индивидуального сознания испытуемых и выявить взаимосвязь идеальных образов студентов с особенностями содержания их личностного развития;

3) исследовать изменения, которые претерпевает образ Я и система субъектных отношений в условиях развивающей среды на всех этапах вузовского обучения;

4) разработать программу, обеспечивающую личностный рост студентов в процессе профессионального обучения через повышение уровней самопонимания, самопознания и саморазвития.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения о природе и развитии личности, разработанные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л. И. Божович и др., где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы; положения о процессе формирования образа Я, раскрытые в трудах зарубежных (Р.Бернс, У.Джеймс) и отечественных психологов (В.В.Столин, Т.Е.Соколова, И.И.Чеснокова, М.В.Ермолаева, М.Р.Гинзбург); основные положения концепции развивающей среды, реализующие комплексный подход к формированию личности специалиста (С.В. Асмолов, И.А. Баева, С.К.Бондырева, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.А. Петровский, Б.П. Никитин, Д.Б. Эльконин, В.А.Ясвин, Н.М. Швалева); концепции субъектности человека (К.А.Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева) и самоопределения личности (А.В.Петровский); теоретических представлений о самоидентификации (Э.Эриксон), современные психологические подходы к развитию личности в юношеском возрасте (Л.И. Анцыферова, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.).

Методы исследования: анализ психологической литературы по проблеме исследования, метод системного описания, метод срезов, констатирующий эксперимент, методы статистической обработки данных.

Методики исследования: техника репертуарных решеток Д. Келли и методика «Личностный дифференциал» для исследования соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное. Экспериментальная процедура "Идеальный студент", разработанная нами, использовалась с целью изучения содержания идеальных образов студентов и последующего формирования экспериментальных групп в соответствии с представлениями испытуемых об идеальном образе студента. Кроме того, в исследовании использовался самоактуализационный тест (CAT) и тест 16 PF Кеттелла для изучения личностных особенностей студентов.

Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явились: Пятигорский государственный лингвистический университет, Северо-Кавказская Академия государственной службы (Пятигорский филиал). Всего в исследовании приняло участие 204 человека -студенты 1-5 курсов вузов г. Пятигорска.

Научная новизна исследования состоит в том, что

• раскрыты особенности развития личности студентов от 1 к 5 курсу, обусловленные представлениями об образе идеального студента и их соотнесенности с реальным образом себя, которые, в свою очередь, связаны с особенностями развивающей образовательной среды вуза;

• выявлена взаимосвязь идеальных образов студентов с субъектными характеристиками личности (самоактуализацию и ее компоненты), которые находят выражение в системе образов самопредставления;

• экспериментально установлена связь соотношения образов Я-идеальное и Я-реальное с уровнем личностного развития студентов в процессе обучения в вузе;

• раскрыто содержание идеальных образов студентов, взаимосвязанных с особенностями их личностного развития: идеальный образ, в структуре которого доминируют коммуникативные характеристики личности; идеальный образ, в структуре которого преобладают качества, связанные с исполнением внешних требований и саморегуляцией; идеальный образ, в структуре которого доминируют интеллектуальные характеристики личности;

• установлено, что в зависимости от типа и содержания идеальных представлений у студентов изменяется структура субъектных отношений с окружающими, развиваются личностные качества, связанные с содержанием идеальных образов, что определяется наличием развивающей среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений о роли внутренних факторов, которую они выполняют в процессе личностного развития в студенческом возрасте. Расширено и дополнено представление о психосемантической организации самосознания и роли образа «Я» как о вербализованном отношении студента к самому себе, выраженном совокупностью значений (конструктов). Настоящая работа продолжает и конкретизирует линию системных исследований в педагогической психологии, посвященных изучению учебной развивающей среды и конкретных форм ее реализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данного исследования позволяют расширить знания о характере и закономерностях развития личности и могут быть использованы в процессе преподавания общей, педагогической и возрастной психологии. Полученные данные имеют практическое значение для целенаправленного воспитания и самовоспитания студентов, целостного развития их индивидуальности и совершенствования взаимодействия в диаде «преподаватель-студент». Результаты исследования могут быть использованы психологическими службами вузов при коррекционной и консультативной работе со студентами.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов, адекватных целям и задачам исследования; применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, репрезентативностью выборки исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современных условиях гуманизации высшей школы психологическое образование является одним из основополагающих аспектов учебной развивающей среды. Образовательная развивающая среда оказывает влияние на формирование индивидуального сознания студентов, в котором находит отражение представление, как об идеальном образе студента, так и о реальном образе себя. Юноша, находящийся в социальной роли «студент», идентифицирует себя с образцами, отраженными в типичных представлениях об идеальных студентах.

2. У современной студенческой молодежи существует три типа представлений об идеальном студенте: идеальный образ, в структуре которого доминируют коммуникативные характеристики личности; идеальный образ, в структуре которого преобладают качества, связанные с исполнением внешних требований и саморегуляцией; идеальный образ, в структуре которого доминируют интеллектуальные характеристики личности.

3. В зависимости от типа и содержания представлений об идеальном студенте в индивидуальном сознании личности структурные компоненты «Я-концепции» по-разному компонуются и проявляются в межличностных взаимодействиях и жизнедеятельности личности современных студентов.

4. В зависимости от представлений об идеальном студенте у обучающихся в ВУЗе развиваются личностные качества, связанные с содержанием идеальных образов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры практической психологии ПГЛУ, на научных конференциях, методологических семинарах и научно-методических чтениях ПГЛУ (Пятигорск, 2000-2006); на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов («Молодая наука», 2000-2006); на VI Зимней научнопрактической сессии «XXI век: психология в век психологии» (Пятигорск, 2005); на Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004).

Основные результаты диссертационного исследования вошли в авторскую программу тренинга личностного роста и развития студентов «Образ Я». Данная программа внедрена в процесс подготовки специалистов ПГЛУ. Указанные результаты включены в разработку содержания и преподавание дисциплин «Спецпрактикум по психологии личностного роста», а также «Возрастно-психологическое консультирование детей и подростков». Результаты проведенного исследования использовались во внеаудиторной воспитательной работе со студентами переводческого факультета ПГЛУ. Полученные данные широко используются психологической службой Пятигорского государственного лингвистического университета при коррекционной и консультативной работе со студентами.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 214 наименований, в том числе 6 на иностранных языках и 4 приложений. Диссертационная работа изложена на 238 страницах машинописного текста, содержит 8 таблиц, 42 рисунка. Глава 1. Особенности личностного развития в юношеском возрасте 1.1. Проблема психологической характеристики юношеского возраста

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Воронкина, Любовь Борисовна

Выводы по третьей главе

В результате эмпирического исследования влияния особенностей образа Я на личностное развитие были сформулированы следующие выводы:

1. У студентов субъектные характеристики личности представлены в системе образов самопредставления, т.е. юноша, соответствующий социальной роли студент, для адекватного функционирования в учебном процессе должен соответствовать образцам, отраженным в типичных представлениях.

На этапе предварительного исследования с использованием процедуры кластерного анализа, мы исследовали сочетания качеств в ответах испытуемых и обнаружили, что имеются группы качеств, которые определяют главное содержание характеристик представлений об идеальном студенте.

Выявлено три типа представлений об идеальном студенте:

• Идеальный образ, в структуре которого доминируют коммуникативные характеристики личности;

• Идеальный образ, в структуре которого преобладают качества связанные с исполнением внешних требований и саморегуляции;

• Идеальный образ, в структуре которого доминируют интеллектуальные характеристики личности.

Использование этой типологии дало нам возможность формирования экспериментальных групп, в соответствии с представлениями испытуемых об идеальных образах студентов.

Показатели в основной группе свидетельствуют о приоритете у испытуемых на младших курсах коммуникативных качеств, т.к. их идеалом является «студент - общественник» (55% - 1 курс). На заключительном этапе обучения (5курс), основным выбираемым типом идеального студента явился «студент - добросовестный исполнитель», что демонстрирует развитие личности студентов в результате обучения, свидетельствует о становлении волевых качеств, более серьезном и осмысленном отношении к жизни и себе, как профессионалу. Данное распределение обусловлено наличием развивающей среды в основной экспериментальной группе, где психолого-педагогические технологии управления созданием развивающей среды включаются наряду с традиционными формами развивающей работы.

У испытуемых контрольной группы выявлена неявная динамика. На первом курсе, также как в экспериментальной группе, доминирует идеал «студент-общественник» (60%), что свидетельствует о приоритете коммуникативных качеств личности. На пятом курсе доминантным идеалом остается «студент - общественник» (40%). Отмеченная динамика - это следствие отсутствия целенаправленного погружения студентов контрольной группы в условия развивающей образовательной среды.

2. Типичные представления об образе идеального студента во взаимосвязи с особенностями развивающей образовательной среды определяют характер и содержание личностного развития в студенческом возрасте.

Данный вывод сделан на основе анализа динамики самоактуализации студентов и анализа динамики индивидуально-психологических особенностей личности студентов с помощью Теста Кеттелла (16 PF).

Следует отметить, что динамика самоактуализации имеет как прогрессирующий (контактности и познавательных потребностей в экспериментальной группе; спонтанности в контрольной группе) так и регрессирующий характер (креативности, поддержки в экспериментальной группе; компетентности во времени, сензитивности к себе контрольной группе), но специфика содержания изменений личности студентов соотносится с параметрами идеальных образов студентов соответствующих типов.

В зависимости от идеальных представлений у студентов развиваются личностные качества, связанные с содержанием идеальных образов, что демонстрирует зависимость динамики личностного развития от содержания тех образов идеального студента, на которые ориентируются студенты. Данный вывод сделан на основе результатов по тесту Кеттелла. В экспериментальной группе нами получены следующие результаты:

У студентов, выбравших первый тип образа идеального студента, наблюдается выраженная динамика коммуникативных качеств личности по факторам «А» (открытость), «Е» (независимость), «Q2» (самостоятельность), «N» (утонченность), соответствующие идеальному образу: «студент -общественник». У студентов выбравших второй тип образа идеального студента наиболее выражена динамика эмоционально-волевых качества личности по факторам «О» (самоуверенность), «Q3» (самоконтроль, сильная воля), «G» (сознательность), соответствующие идеальному образу: «студент -добросовестный исполнитель». У студентов выбравших третий тип образа идеального студента наиболее выражена динамика мыслительных способностей по факторам «М» (практичность), «Q1» (радикализм), но фактор «В» (интеллект), выражен недостаточно. Это определяет соответствующий тип образа идеального студента: студент - «интеллектуал». Полученные результаты, демонстрируют зависимость динамики личностного развития от содержания тех образов идеального студента, на которые ориентируются студенты экспериментальной группы.

У студентов контрольной группы в целом данная зависимость не обнаружена. Мы делаем вывод, что это результат отсутствия развивающей образовательной среды.

3. Динамика структуры представлений студентов о реальных, идеальных и промежуточных образах различается в зависимости от их принадлежности к разным группам испытуемых, имеющих тот или иной тип представлений об идеальном студенте. Для исследования структуры представлений о реальном и идеальном образах, мы использовали методику исследования самосознания личности «Личностный дифференциал».

У студентов экспериментальной группы, выбравших первый тип образа идеального студента, показатели реальных образов и промежуточный идеал «студент 5 курса» резко понижаются на 5 курсе. Это происходит, с учетом взросления и перехода в иную систему ценностных ориентаций, нежели на младших курсах, (когда умение общаться, как ситуативное качество уходит на второй план, по сравнению с профессиональными качествами.). У студентов, ориентирующиеся на второй тип образа идеального студента, в целом динамика положительная, промежуточный идеал «студент 5 курса» выступает как независимый показатель, т.к. для студентов с идеальным образом «добросовестный исполнитель» он является скорее реальной перспективой, нежели идеальным образом. У студентов, придерживающихся третьего типа образа идеального студента - «интеллектуал», образ «Я студент в конце 5 курса» идентичен с образом «идеального студента» вплоть до 3 курса; затем показатели по всем параметрам снижаются, а образ «Я студент в конце 5 курса» приближается к реальным образам на 5курсе, что свидетельствует об изменении отношения к интеллектуальным характеристикам личности, появлении дифференциации возможных достижений и уровня идеала. С ростом интеллектуального уровня в процессе обучения в ВУЗе увеличивается разрыв между реальным и идеальным Я самооценки к пятому курсу.

У студентов контрольной группы динамика структуры представлений студентов о реальных, идеальных и промежуточных образах также различается в зависимости от их принадлежности к разным группам студентов, имеющих тот или иной тип представлений об идеальном студенте.

У испытуемых, ориентирующихся на первый тип образа идеального студента, увеличивается разрыв между реальными и идеальными образами от первого к пятому курсам в результате невозможности полностью реализоваться в соответствие с идеалом «общественника» в силу внешних обстоятельств. У студентов, ориентирующихся на второй тип образа идеального студента, идеальные образы приближаются к реальным, в процессе обучения, поскольку выбравшие данный тип идеального образа «добросовестный исполнитель» обладают соответствующими качествами и находятся в благоприятных условиях, для реализации данного идеала. У студентов, ориентирующихся на третий тип образа идеального студента, дистанция между реальными и идеальными образами увеличивается. По данным исследования личности это результат фрустрации, появившейся вследствие понижения самооценки в процессе обучения.

В целом, структура представлений зависит от представлений об идеальном студенте. В экспериментальной группе на данной структуре идеальных, реальных и промежуточного образа сказывается наличие внешнего воздействия развивающей образовательной среды, одной из составляющих которой является освоение системы психологических знаний, что удовлетворяет потребность личности в самоактуализации, формирует адекватный образ Я, способствует жизненному самоопределению.

4. В зависимости от типа и содержания идеальных представлений у студентов изменяется структура межличностных отношений с окружающими, что было зафиксировано с помощью теста репертуарных решеток Дж. Келли. Сравнивая результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах, мы констатировали следующее. Структура субъектных отношений с окружающими меняется в процессе обучения и зависит от внешних условий, а именно, наличия развивающей среды. Так, у студентов экспериментальной группы происходит дифференциация отношений с окружающими в процессе обучения. На первом курсе мы отмечаем слабую дифференциацию во всех группах, а на пятом курсе отношения строго дифференцированы, в соответствии с приоритетным типом идеального студента, и, соответственно идеалу конкретизированы представления о системе деловых и межличностных взаимодействий в учебном заведении. В контрольной группе, напротив, мы наблюдаем отрицательную динамику от частных представлений на первом курсе к общим представлениям на пятом. Мы также отмечаем, что представления о системе взаимоотношений первокурсников контрольной группы, более сформированные и зрелые, по сравнению с «размытой» системой представлений первокурсников экспериментальной группы. Но к пятому курсу мы отмечаем преобразование от «четких» представлений студентов контрольной группы к более слабо дифференцированным представлениям, по сравнению со студентами пятикурсниками экспериментальной группы, у которых мы отмечаем противоположную динамику.

Мы объясняем полученный результат зависимостью от специфики учебных заведений, в которых проводились наше исследование. На факультете английского языка и психологии (основная экспериментальная группа), студенты получают психологическое образование, которое формирует ценностное отношение и является условием расширения возможности психического развития личности, что является одним из признаков наличия развивающей среды. В условиях развивающей среды дидактика или методика, как структурная организация, вполне логично соотносится с уровнем психических состояний, а межличностное взаимодействие подчеркивает значимость личности, поскольку только личность способна сформировать другую личность.

Результат выявления динамики личностных, индивидуальных, субъектных параметров обусловлен наличием развивающей среды в основной экспериментальной группе, где психолого-педагогические технологии управления созданием развивающей среды включаются наряду с традиционными формами развивающей работы. Наиболее результативным показателем сформированности развивающей среды образовательного учреждения является характер тех условий, которые предоставляются для саморазвития. Активность человека направлена на изменение, преобразование среды в соответствии со своей собственной картиной субъективной реальности.

Заключение

В результате анализа литературы, а также проведенного экспериментального исследования удалось достаточно полно и всесторонне обосновать зависимость особенностей личностного развития в студенческом возрасте от представлений об идеальных образах в условиях образовательной развивающей среды как системного образования.

В ходе теоретико-методологического обоснования роли субъектной активности в процессе личностного развития мы проанализировали психологические условия развития личности студента в ВУЗе с учетом различных аспектов учебной развивающей среды и выявили закономерности связи структуры Я - концепции и динамики личностного роста в условиях развивающей среды. В результате чего мы пришли к выводу, что окончательное самоопределение, позволяющее юноше интегрироваться в мир взрослых и стать его полноценным членом, можно назвать центральными новообразованием этого возраста. В основе становления субъектности в юности лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу; активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования. Наиболее емким определением личностного самоопределения является процесс формирования смысловой системы, в которой слиты представления человека о себе и о мире.

В юношеском возрасте освоение системы психологических знаний удовлетворяет потребность личности в самоактуализации, формирует адекватный образ «Я», способствует жизненному самоопределению.

Развивающая образовательная среда создает зону развития и саморазвития всех субъектов педагогического процесса. Психологическое образование, включающее научное, практико-ориенированное психологическое знание формирует не только психологическую культуру, но и создает условия для внутреннего роста личности.

Одно из главных условий успешности личностно-ориентированного социально-профессионального воспитания студентов в ВУЗе является психолого-педагогическое сопровождение.

Целью психолого-педагогического сопровождения социально-профессионального воспитания студентов является актуализация и развитие индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в социальном и профессиональном самоопределении, формирование социально-профессиональных установок, мотивов, отношений, ценностных ориентаций, инициирующих процессы саморазвития личности будущих специалистов. Студенты вырабатывают индивидуально окрашенную систему представлений. Именно это мировоззрение является основой субъектности, и именно она, субъектность, задействована в процессах развития, как внутренний фактор, определяющий развитие. Включение внутрисубъектных механизмов личности помогает следованию по пути саморазвития, т.е. постоянного преодоления себя, управления собой. Уровень развития субъектной активности студентов проявляется в качестве полученного образования: чем выше субъектная активность личности, тем глубже понимается и усваивается полученная информация (знания) в процессе обучения, т.к. университетское образование требует от студентов самостоятельности и инициативности в учебно-исследовательской деятельности.

В результате анализа содержания идеальных образов студентов, имеющихся у испытуемых, мы сделали вывод, что у студентов субъектные характеристики личности представлены в системе образов самопредставления, т.е. юноша соответствующий социальной роли студент, для адекватного функционирования в учебном процессе должен соответствовать образцам, отраженным в типичных представлениях. Выявлено три типа представлений об идеальном студенте:

• Идеальный образ, в структуре которого доминируют коммуникативные характеристики личности;

• Идеальный образ, в структуре которого преобладают качества связанные с исполнением внешних требований и саморегуляции;

• Идеальный образ, в структуре которого доминируют интеллектуальные характеристики личности.

В зависимости от типа и содержания идеальных представлений структурные компоненты «Я-концепции» по-разному представлены во взаимодействии и жизнедеятельности личности. Так, динамика изменения личностных параметров в процессе обучения определяется содержанием образа идеального студента. Данный вывод сделан на основе анализа динамики самоактуализации студентов. Следует отметить, что данная динамика имеет как прогрессирующий, так и регрессирующий характер, но специфика содержания изменений личности студентов соотносится с параметрами идеальных образов студентов соответствующих типов.

В зависимости от идеальных представлений у студентов развиваются личностные качества, связанные с содержанием идеальных образов, что демонстрирует зависимость динамики личностного развития от содержания тех образов идеального студента, на которые ориентируются студенты.

В зависимости от типа и содержания идеальных представлений у студентов изменяется структура субъектных отношений с окружающими и определяется внешними условиями, а именно, наличием развивающей среды.

На динамике изменения личностных параметров в процессе обучения, динамике самоотношения, а также структуре субъектных отношений с окружающими сказывается наличие внешнего воздействия развивающей образовательной среды.

Психологическое образование является одним из основопалагающих аспектов учебной развивающей среды. Психологические возможности являются следующим звеном между средой и личностью. Наиболее результативным показателем сформированности развивающей среды образовательного учреждения является характер тех условий, которые предоставляются для саморазвития. Мы объясняем полученный результат зависимостью от специфики учебных заведений, в которых проводились наше исследование. На факультете английского языка и психологии (основная экспериментальная группа), студенты получают психологическое образование, которое формирует ценностное отношение и является условием расширения возможности психического развития личности, что является одним из признаков наличия развивающей среды.

В результате диссертационного исследования были разработаны методы, обеспечивающие личностный рост студентов через повышение самопознания, самопонимания и саморазвития, что изложено в программе тренинга «Образ Я» (см. приложение №4).

Полученные результаты диссертационного исследования подтверждают правомочность и обоснованность выдвинутой нами гипотезы, что типичные представления об образе идеального студента во взаимосвязи с особенностями развивающей образовательной среды определяют характер и содержание личностного развития в период обучения в ВУЗе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Воронкина, Любовь Борисовна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник дня студентов вузов. - М.: Академический Проект, 2001.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.,1989.

3. Акопов Г. В. Соц. психология высшего образования.: Издательство Сам ГПИ. Самара., 1996.

4. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. С. 103-107.

5. Алексина Т.А., Донченко А.П. Нравственный смысл жизни в аспекте личностного времени // Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1985, №3. С.43-52.

6. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубровская Е.С. Социально-психологические методы исследования. М., 1987. С. 91-114.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1990.-с. 129-267.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания.-Изв.АПН РСФСР, вып.18.18,М.,1948.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

10. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития. В кн.:Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой Л.И.-М.: Наука, 1978. с.3-20

11. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу//Вопросы психологии.- №4, 1983.- С.173-180.

12. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности //Человек в системе наук / Под. ред. И.Т. Фролова. М., 1989, с.426-434.

13. З.Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.,1993.-С.141-158.

14. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора -к диагностике развития). -Вопр.психол. N1-2 ,1992, с.6-13

15. Бахтин М.М. стетика словестного творчества. М.,1979.1 б.Бахур В.Т. Это неповторимое "Я". М.,1982.

16. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1986.-422с.

17. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

18. Бодалев А. А Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

20. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.- с.29-104.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы Психологии. -1979. №4. - С.23-24.

22. Бондырева С.К. субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания.-М.:МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001.-С.111-118.

23. Бороздина Л.В. Притязания личности и самооценка // Вестник МГУ,серия 14,№3,1986.

24. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. №2.С.121-124.

25. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психологическая клиника и профилактика раннего алкоголизма. М.,1984.

26. Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления. В кн.: Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой Л.И.-М.: Наука, 1978. с.38-62.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.,1983.

28. Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов.//Вестн.Моск.Ун-та. Сер. 14. Психология.2000.№1

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М, 1991 г

30. Визгин А.В., Столин Т.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал, 1989. №6.

31. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. А.В.Петровского. М.1979.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.- М., 1956.-с.24-56.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собр. Соч.: в 6 т. Т.2. М., 1986.-320с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова.-М., 1991.-480с.

35. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста // Собр. соч.: в 6 т. Т.4. С. 5-220; С. т .,1983.244-269.

36. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.З. -М.: Педагогика, 1983.

37. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. РебенокМ.: Педагогика-Пресс, 1993. -224с.

38. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6-ти тт. Т.1М.,1982 , с. 143,281286.

39. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6-ти тт. Т.4М.,1984, с. 111-113, 166-168, 223-304.

40. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. -Казань: КГУ,1981, с.64.

41. Габдреева Г.Ш. Формирование способности самоуправления психическим состоянием.-В кн.: Прикладная психология в высшей школе. -Казань, 1979, с.222-253.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976. -150с.

43. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения/Теории учения. Хрестоматия. Часть 1, под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.:МГУ, 1996.-С.71-76.

44. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова J1.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. Под ред. A.M. Матюшкина. М: Педагогическое общество России, 2001.

45. Гегель Г. Философия духа. Соч., М.,1956. Т.З.

46. Грейс Крайг. Психология развития.-СПб.: Питер, 2000.-992с.

47. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2.

48. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. -№3.

49. Гозман Л.Я., Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личности //

50. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности.-М.: Политиздат, 1989.-319с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1984, с.26-48, 210-213

52. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте. В кн.:Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой Л.И.-М.: Наука, 1978. с.295-315.

53. Джемс У. Психология. Под ред. Л.А. Петровской.-М.: Педагогика, 1991.-368с.

54. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости. Автореферат дисс. . канд. пед. наук Л., 1997.- 26с.

55. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.,1991.

56. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентации и интересов, учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников. 1983. -С.27-36

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. 2-е изд. -Мн.:БГУ, 1981.

58. Иванова Н.Я. Смысл жизни личности как ее практический способ бытия. Вологда, 1987, Деп. в ИНИОН, №17012.

59. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе/ Пер. с нем.- М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992.-272 с.

60. Карпов Ю.В.,Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей, Вопросы психологии, 1985.N2 с.52-59.

61. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи : Докт.дис. Тарту., 1985.

62. Кон И.С. Какими они себя видят? -М.,1975.

63. Кон И.С. Категория "я" в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.2.№3.

64. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

65. Кон И.С. Психология ранней юности. -М., 1989.

66. Корнеева J1.H. Профессиональная психология личности // Псих. Обеспечение проф. Деятельности./под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2991.

67. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя/ Сост., авт., вступ. ст. и коммент. В.Ф. Кочнов. -М.: Просвещение, 1992. -287с. с. 110-205.

68. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // психологические особенности формирования личности школьника. М.1983. С. 4 -15.

69. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.

70. Кузнецова И.К. Проблема психологического консультирования старшеклассников в школе // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.,1987.

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологического труда учителя,- JI. 1967.- 54с.

72. Кузьмина Н.В. Понятие «педогогическая система» и критерии её оценки/Методы системного педагогического исследования. JI., 1980.-с.23-40.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.,1990.- С. 16-26.

74. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.-Гомель,1976.- с.34-38.

75. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск. 1976.

76. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.:МГУ, 1964.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М. 1975.

78. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.,1996.

79. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психологический журнал, 1993, №1.

80. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.,1986.

81. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.

82. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.: Педагогика, 1991.-296 с.

83. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов. //Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология.2000.№1

84. Лях Т. И. Формирование у школьников личностно-значимого учебно-познавательного мотива: Автореф. .канд. пед.н.- М., 1981.-.26с.

85. Макаренко А.С. Избранные педагогические произведения.-М.1946. -303с.

86. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса.// Вопросы психологии. 1977. N 4. С. 40-51.

87. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников//Вопросы психологии, 1980,№5. с.47-59.

88. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. ,1983.

89. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе.-М.: Знание, 1977.-44с.

90. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества. Психологический журнал, 1984. Т.5, с.9-17.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

92. ЮЗ.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1989. -224с.

93. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека.- Пермь, 1971. -120с.

94. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. // Ученые записки Пермского Пед.ин-та., 1970., Т.77, с. 8-12.

95. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Избр. психол. труды. М.,1996.

96. Метельницкая Т.Н. Функциональная музыка в ходе релаксопедических занятий. -В кн.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь, 1979, с. 89-97.

97. Методология йоги. Под ред. В.В.Антонова.-М.:Саттва,1993. -416с.

98. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997.-№4. -С. 28-38

99. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994. С.7-18.

100. Моросанова В.И., Соколова Л.А. О взаимозависимости личностной акцентуации и индивидуально-стилевых особенностей саморегулирования//Новые исследования в психологии и возможности физиологии. №1,1993.- с.59-63.

101. Мудрик А.В. В поисках своего "Я" // Семья и школа. 1998. - №10.

102. Мудрик А.В. Время поисков и решений. М., 1990.

103. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.,1977.

104. Муздыбаев К. Психология ответственности.- Л., 1983.- 240с.

105. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношение к ней человека.-В кн.: Проблема сознания.М.,1966.

106. Немов Р.С., Синягин Ю.В. Мотивация достижения, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности//Психологический журнал, 1987,Т.8, №1.- С.46-54.

107. Непомнящая Н.И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму (июнь июль 1966г.) М., 1966, с. 119 - 131.

108. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. -М.1. Просвещение, 1989.-160с.

109. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. -Л.: ЛГУ, 1989. -192с.

110. Новоприходько А.К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания //Вопросы психологии, 1992, № 1-2.

111. Обуховский К. Психология влечений человека. М.,1972.

112. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1.- С. 16-26.

113. Осадчева И.И. мотивационные ресурсы самоактуализации учителя: Автореф. канд. психол.н., М.,1998.-23с.

114. Осницкий А.К. Определние характеристик социальной адаптации // Журнал практического психолога, 1998, №1.

115. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся //Вопросы психологии, 1992, №№1,2.

116. Основы дидактики. Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472с.

117. Павлов И.П. Полн. собр. соч.: В 6т. ТЗ, кн.2. М.,1952, с. 188.

118. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.-М.: МГУ, 1982.

119. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. М.,1972. С.149-154.

120. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.,1979.

121. Платонов К.К. К теории личности. М.,1978.

122. Платонов К.К.Система психологии и теория отражения.-М.:Наука,1982. -309с.

123. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. В кн.:Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой Л.И.-М.: Наука, 1978. с.63-80.

124. Практическая психология в развивающем образовательном пространстве. Коллективная монография / Под ред. Н.М.Швалёвой. -Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвист, ун-та, 2002. 302 с.

125. Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой Л.И.-М.: Наука, 1978.-368с.

126. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание,обучение и психическое развитие. М.,1984.

127. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С.76-88.

128. Психологические тесты. М.,1996.

129. Психологический словарь / Под. Ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко и др. М.,1983 с. 178-179.

130. Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Пузырея. М.1982.

131. Психология развивающейся личности. /Под ред. А.В.Петровского,М., 1987.

132. Психология современного подростка / под ред. Д.И.Фельдштейна. М.1987.

133. Психология формирования и развития личности. М.,1981.

134. Психология юношеского возраста. М.,1989.

135. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М.,1991.

136. Развитие личности в процессе педагогической деятельности: Тезисы докладов XIII научно- практической конференции вузов Юга России. 1113 мая 1994г. Майкоп: АГУ, 1994. -99с.

137. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного "я" // Вестник МГУ. Серия Психология, 1981, №1, с. 14-22.

138. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.,1994.

140. Рогов Е.И. Основные направления профессионализации личности учителя на этапе вузовской подготовки // Формирование личности:психолого-педагогические проблемы / Под ред. А. В.Петровского. М., 1989.-С.4-11.

141. Рогов Е.И. Настольная книга психолога в образовании. СПб.: Владос, 2000.

142. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.,1957.

143. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

144. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973.

145. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика.: Пер. с англ./ Общ. ред. и вступ. ст. Л.П.Петровской. -М.: Прогресс, 1990.-368с.

146. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков /под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. М.1972.

147. Сатир В. Как строить себя и свою семью. Пер. с англ. -М.: Педагогика-Пресс, 1992. -192с. с.68-73

148. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 1982,№1. С.69-75.

149. Сафин В.Ф. Профессиональные намерения учащихся и устойчивость их самооценки. В кн. Вопросы подготовки школьников к жизни и труду. Пермь, 1976.

150. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии, 1975, №3.

151. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал. 1984. - №4. - С. 65-74.

152. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике / Вопросы психологии. 1991. - №2

153. Словарь практического психолога. / Сост. С.КХГоловин. Минск: Харвест, 1998.

154. Снеткова М.В. Локус контроля в структуре жизненной позиции. Дипл.работа. М.,1988.

155. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.М.,1989.

156. Солнцева Н.В. Динамика изменений мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации: Автореф. .канд. психол.н., М., 1999.- 21с.

157. Социальная и профессиональная ориентация молодежи. Таллин, 1977. С.18

158. Спенсер Г. Основания психологии. Пер. с англ.яз. В 3 томах. Т1.-СП6. 1876.-296с.

159. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

160. Сталин В.В. Самосознание личности.- М.:Изд-во Моск.ун-та, 1983.-284с.

161. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов-на-Дону.: Логос, 1995. с.93-103.

162. Толстых Н.Н Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологиии.,1984,№3.

163. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

164. Фельденкрайз М. Осознавание через движение. -М., 1994. -191с.

165. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1985, №6.

166. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.-208с.

167. Филиппов А.А., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личнсоти. В книге: Активность личности в общении и профессиональное самоопределение. М.,1976. С.65-76.

168. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи //Молодежь: интересы, стремления, идеалы. М.,1969

169. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - № 2.- С. 88-93.

170. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Педагогика, 1987.-184с.

171. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1989.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.

173. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.,1987.

174. Фрейд 3. Я и Оно. Кн.1,2. Тбилиси,1991.

175. Фромм Э. Душа человека. М.,1992.

176. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984.

177. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. В кн.: Проблемы сознания. М., 1968.

178. Чернышев А.С., Степашов Н.С., Дымов Е.И. и др. Студенческое самоуправление: социально-психологические аспекты. Воронеж: ВГУ, 1990.

179. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.1977.

180. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. В кн.:Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой Л.И.-М.: Наука, 1978. с.316-33.

181. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984, №5.

182. Честных Ю.Н. Открыть человека. -М.: Просвещение, 1991. -208с.

183. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. -М.: Педагогика, 1989.336с.

184. Швалева Н.М. Развивающая психология в пространстве образования. // Психологическое знание база развивающего образования. - Пятигорск, 1999. С.173-177.

185. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р.Шварцера и М. Ерусалема//Иностранная психология .-№7,1996. -С.71-76.

186. Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение. Вып.11. М.,1981.

187. Шибутани Т. Я-концепция как персонификация / Т.Шибутани. Социальная психология. Пер. с анг. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.,1988. С. 193-212.

188. Шнейдер Л.Б. Идентичность: Хрестоматия. М.: Издательство НПО «Модек», 2003. - 272с. - (Серия «Библиотека психолога»).

189. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.,1979.

190. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно- исторической теории Л.С. Выготского). -М.: Тривола, 1994. -168с.

191. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды.М.,1994.

192. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

193. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Под ред. Толстых А.В.-М.,1996.

194. Юркевич В.В. Особенности развития познавательной потребности и саморегуляции у старших подростков.// Психологические проблемы качества обучения и воспитания. М., 1984. С. 66-76.

195. Якиманская И.С. О модели личностно-ориентированного обучения. Тезисы докладов республиканской научно- практической конференции. Часть 1. -Тула:ТГПИ, 1994. с.82.1. Полиус, 1998.Я

196. Ясвин В. А. Образовательная' среда. От моделирования к проектированию. М., 1997.

197. Allport G. Pattern and Growth in Personality, 1973.-194p.

198. Bloom B.S., Hasting J.T., Madaus G.F. Handbook on Formative Evaluation of Student Learning. New York, 1971.-P.6.

199. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of Instructional Design. New York. 1974.-P.20.

200. Gronlund N.E. Measurement and Evaluation in Teaching. New York, 1976. 56p.

201. Ritzer G. Man and his Work: Conflict and Change. N. Y., 1972.

202. Wylie R. The self-concept. Revised edition., vol. 1-2. Lincoln, 1974-1979.