Дидактические основы конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Андреенко, Владимир Макарович

• Андреенко, Владимир Макарович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Андреенко, Владимир Макарович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема конструирования уроков с учётом количественного состава учащихся класса.

1.1. Урок как форма организации обучения в современной школе.

1.2. Формы учебной работы и методы обучения в структуре урока.

1.3. Конструирование уроков в классах различным составом учащихся

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. Эффективность уроков, сконструированных с учетом количественного состава учащихся класса.

2.1. Практика конструирования уроков в школе.

2.2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических возможностей уроков, сконструированных с учетом количественного состава учащихся класса.

2.3. Технология конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса»

Актуальность проблемы исследования обусловливается необходимостью реализации гуманистической парадигмы образования, способствующей гармоническому развитию личности на основе идей, принципов и методов личност-но-ориентированного образования. Из этого вытекает потребность перестройки процесса обучения, способствующего повышению продуктивности учебной деятельности учащихся.

Одно из направлений - выбор оптимального подхода к конструированию уроков с учетом количественного состава учащихся класса. В связи с этим возникает потребность выявления дидактических закономерностей конструирования уроков в классах, имеющих разный состав учащихся.

Деятельность педагогов-исследователей и учителей в современной школе направлена на совершенствование форм и методов обучения и их оптимальный выбор в структуре уроков. Однако не исследуется вопрос о том, как организовать обучение в классах с разным составом учащихся.

Характерной чертой сегодняшних школ стало резкое снижение числа учащихся в классах. Многие школы перешли в разряд малокомплектных. Малокомплектными стали уже не только начальные, но основные и средние сельские школы. Сегодня в сельской местности обычное явление, когда основная школа насчитывает 40-60 учащихся, в классах по 3-7 учащихся и есть объединенные классы. Вроде бы создаются условия для организации продуктивной деятельности каждого ученика, но, к сожалению, этого не происходит. Руководители органов образования высших заведений, лицеев и колледжей отмечают низкую подготовленность учащихся сельских школ. Многие выпускники основной школы, занимающиеся в классах с 3-7 учащимися, из-за слабой подготовки не могут продолжить обучение в старших классах средней школы или специальных учебных заведениях. Значительная часть выпускников, занимающихся в классах с малочисленным составом учащихся, не выдерживают экзамены в высшие учебные заведения. Следует отметить, что сельские малокомплектные школы, имеющие малочисленный состав учащихся в классе, составляют около 70% от числа всех школ, в них работает около 55% учителей, обучается половина учащихся страны [108].

Это положение характерно для большинства регионов Сибири, что подтверждают данные статистического Комитета по образованию администрации Тюменской области: в 1993 году из 1558 школ - 1094 являются сельскими, что составляет 70%,а из 1039 школ юга области - 898 сельских (86%); в 1995 году из 1625 школ - 1095 являются сельскими, что составляет 67% , а из 1042 школ юга области - 881 сельских (85%); в 1998 году из 1557 школ - 1034 являются сельскими, что составляет 66% , а из 998 школ юга области - 838 сельских (84%) [Статистический отчет Комитета по образованию администрации Тюменской области. - Тюмень, 1998. - 63с.].

В Омской области большая часть школ располагается в сельской местности. Так, к примеру, в 1990 году из 519 средних школ в селе находилось 343 (66%), из 314 девятилетних - 297 (94%), из 566 начальных - 522 (92%).Такая тенденция наблюдается и по сей день [183,с.3].

Совершенно очевидно, что в предстоящий период значительная часть школ превратится в малокомплектные, с малочисленным составом учащихся в классах.

Требуется серьезно осмыслить существующее положение, характеризующееся ростом классов с малочисленным составом учащихся. Необходимо разработать технологию обучения учащихся в классах, имеющих разный состав учащихся.

Малочисленный состав характерен для сельских школ, однако, педагогическая наука слабо реагирует на разработку проблемы обучения в классах с малочисленным составом учащихся. Отсутствуют разработки по конструированию урока для классов с малочисленным составом учащихся.

В работах Р.А. Акбашева, О.С. Габриеляна, М.И. Зайкина, А.Е. Кондра-тенкова, Р.Н. Князевой, В.А. Сидоренкова, Г.Ф. Суворовой, Н.В. Шкарбана, П.Т. Фроловой и других [1; 26; 52; 53; 71; 78; 79; 80; 87; 88; 108; 130; 141; 142;

143; 155; 158; 166; 172; 177; 182; 183; 184; 185; 198] выделены и в основном описаны специфические особенности работы сельской школы, ими определены некоторые факторы, влияющие на процесс обучения.

Так, Г.Ф. Суворова рассматривает особенности организации обучения учащихся 5-9 классов в условиях сельских малокомплектных школ с классами малой наполняемости. Особое внимание уделено блоковой форме организации уроков и организации работы с учебником. В монографиях анализируются особенности работы малокомплектных сельских школ и определяются пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной школе [108, 142].

Известно, что урок - это основная форма организации обучения в современной школе. Однако, в последнее время совершенно необоснованно учеными-педагогами игнорируется необходимость эволюционной модернизации урока. Поиски выхода из системного кризиса образования, наметившегося в XX веке не только в нашей стране, сегодня в большей мере осуществляются в направлении разработок новых педагогических технологий, применении новых дидактических средств и т. п. Смена технократической «предметоцентрист-ской» парадигмы образования на гуманистическую «субъектоцентрическую» сделала значительными проблемы образования личностно-ориентированного, индивидуализированного, отодвигая проблемы взаимодействия педагога с классом в рамках традиционного урока на второй, даже на третий план. Практика массовой школы убедительно доказывает: урок сохраняет свои позиции в качестве основной формы обучения, следовательно, совершенствование педагогического взаимодействия в рамках урока сохраняет свою актуальность и с учетом недостаточной исследованности этой проблемы в рамках старой парадигмы представляет совсем не простую задачу для исследования.

В современной дидактике исследованию урока посвящены работы М.А Данилова, Б.П Есипова, Ю.Б Зотова, С.В Иванова, И.Н Казанцева, М.И Махму-това, И.Т. Огородникова, В.А Онищука, В.Т Фоменко, И.М Чередова и других [43 ;59; 67; 68; 85; 86; 89; 97; 98; 111; 112; 113; 127; 149; 165; 174; 175; 179; 182].

Данными учеными - дидактами предпринята попытка разработать структуру разных типов уроков в общей системе обучения, имеются отдельные публикации, посвященные освещению проблемы сочетания форм организации в структуре процесса обучения.

Типологии уроков посвящено ряд работ [38;59;68;97;112;121;182]. И тем не менее на сегодняшний день не разработан вопрос о конструировании уроков в классах с разным составом учащихся. К сожалению, анализируя педагогическую литературу, особенно касающуюся построения урока, мы отмечаем слабую разработку форм учебной работы в конструировании уроков с разным составом учащихся в классах.

В современной дидактике наработан определённый материал по проблеме сочетания форм учебной работы, но не проверены экспериментально механизмы их использования в разных типах уроков с учетом количественного состава учащихся класса. Не совсем ясно, как при конструировании уроков разных типов учитывать специфику учебного материала, а также особенности и уровни развития учащихся, находящихся в одном классе. В дидактике не разработана технология конструирования урока с учетом количественного состава учащихся класса.

Необходимо исследовать возможности построения урока на сочетании разнообразных форм учебной работы в классах с различным составом учащихся. На наш взгляд, новая концепция урока, конструируемого с учетом количественного состава учащихся в классах, должна предусматривать оптимальное сочетание фронтальных, индивидуальных, индивидуализированных форм учебной работы, самостоятельной деятельности учащихся, но это необходимо экспериментально проверить.

Изучение процесса обучения в сельских школах Абатского и Ишимского районов, городских школах г. Ишима Тюменской области даёт основание заключить, что благоприятные возможности малочисленного состава учащихся в классах в преподавании не используются. В образовательном процессе преобладают комбинированные уроки с фронтальными формами учебной работы.

Теряется много учебного времени на проверку домашнего задания, не учитываются учебные возможности учащихся. Поскольку в классе занимается 3-7 учащихся, создается возможность учителю для каждого ученика подбирать индивидуальное задание, поэтому в классах с малочисленным составом учащихся затрачивается значительно меньше времени, чем в обычных классах, на проверку качества усвоения знаний. Но, к сожалению, большинство учителей не используют этих возможностей при конструировании уроков с малочисленным составом учащихся в классе.

Итак, в дидактике посвящено большое количество работ исследованию урока, наработан определённый материал по проблеме сочетания форм учебной работы, но нигде не выявлены дидактические основы конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся в классах. Не исследованы возможности сочетания разных форм учебной работы в структуре уроков разных типов с разным составом учащихся классов.

Практика обучения указывает на необходимость экспериментальной проверки педагогических возможностей уроков, сконструированных с учетом количественного состава учащихся класса.

Существует противоречие между задачами повышения эффективности учебной деятельности учащихся на уроках и неразработанностью дидактических основ их конструирования в классах с разным количественным составом учащихся.

В связи с этим возникает проблема конструирования уроков в классах с разным количественным составом учащихся. Таким образом, дидактические основы конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса можно квалифицировать как достаточно сложную и практически не разработанную проблему. По этим причинам сформулированная нами проблема требует разработки технологии конструирования уроков в классах с разным количественным составом учащихся.

Объект исследования: урок как форма организации обучения.

Предмет исследования: конструирование уроков с учетом количественного состава учащихся класса.

Цель исследования: выявить дидактические основы и обосновать технологии конструирования уроков с разным количественным составом учащихся в классах, обеспечивающие повышение эффективности их учебной деятельности.

В соответствии с указанной проблемой и целями выдвигается гипотеза: если при конструировании уроков с разным количественным составом учащихся в классах

• учитывать количественный состав класса;

• потребности, интересы и учебные возможности учащихся;

• реализовать принцип индивидуализации обучения, определяя задания, соответствующие учебным возможностям учащихся;

• в классах с малочисленным составом учащихся широко использовать индивидуальные и индивидуализированные формы обучения, включающие учащихся в различные виды учебной деятельности;

• в классах с большим составом учащихся сочетать фронтальные, звеньевые, дифференцированно-групповые, индивидуализированнно-групповые, индивидуальные и индивидуализированные формы учебной работы;

• сокращать время в структуре уроков на проверку выполнения учащимися домашних работ, то будет обеспечено повышение эффективности учебной деятельности учащихся.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся следующие задачи:

1. Проанализировать состояние разработанности проблемы конструирования уроков в дидактике.

2. Выявить педагогические возможности уроков, сконструированных с учетом количественного состава классов.

3. В экспериментально-опытной работе обосновать дидактические основы конструирования уроков с учётом количественного состава учащихся класса.

4. Разработать технологию конструирования уроков с учетом разного состава классов.

Теоретической и методологической основой исследования является теория развивающего обучения, системно-деятельностный подход, личностно-ориентированный подход, теория оптимизации процесса обучения. Исследование проблем развития образования и конструирования урока с учётом разного количественного состава учащихся в классе опирается на теорию деятельности (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, C.JI. Рубинштейн и другие), сущность и целостность педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Т. Огородников, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Г.И.Щукина и другие), системный подход и специфика системного анализа (A.M. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.С. Назарова и другие), идеи моделирования и проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, Т.С. Назарова, Н.Н. Суртаева, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова), гуманизацию и демократизацию обучения, оптимизацию учебно-воспитательного процесса (Ю.П. Азарова, Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Бабанский, А.А. Макареня, П.И. Пидкасистый, В.А. Сухомлинский, И.И. Раченко), методологию педагогических исследований (В.И. За-гвязинский, В.И. Журавлёв, A.M. Новиков, B.C. Леднёв, М.Н. Скаткин), оптимизацию учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник), а также концепцию личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев. Е.В., Бондаревская, В.В. Сериков, И .Я. Якиманская). Методы исследования:

1) библиографические:

- анализ философской, дидактической, психолого - педагогической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике;

2) эмпирические:

- метод системно-структурного анализа учебного материала;

- метод систематического наблюдения различных типов уроков;

- метод мониторинга и хронометрирования;

- изучение опыта учителей и школьной документации в аспекте исследуемого вопроса (беседы, анкетирование, различные виды наблюдения, тестирование);

- педагогический эксперимент;

- метод экспертных оценок (для определения научной достоверности оптимального конструирования уроков с учетом наполняемости классов);

3)теоретические:

- методы теоретического моделирования;

- методы математической статистики (для обоснования достоверности выводов).

Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2001 гг. Первый этап - диагностический (январь 1995- сентябрь 1997гг.) - посвящен теоретико-методологическому анализу научной литературы, который позволил вычленить проблемы, определить предмет, цель, осуществить замысел на основе научных фактов, выдвинуть гипотезу и сформировать задачи исследования. Выявлены критерии эффективности конструировании уроков в классах с учетом количественного состава учащихся, проведён констатирующий эксперимент, осуществлён сбор фактического материала.

Второй этап - ориентационно- прогностический, исследователъско-творческий (октябрь 1997- август 1999 гг.). Анализ констатирующего эксперимента в школах Абатского и Ишимского районов, г. Ишим школа № 11 (теоретические и практические семинары с педагогами- исследователями, анализ полученных результатов на педагогических советах). Постановка формирующего эксперимента с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы. На данном этапе проводилась основная опытно-экспериментальная работа.

В результате формирующего эксперимента были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, обоснованы закономерности и разработана технология конструирования уроков в классах с учетом количественного состава учащихся. Результаты формирующего эксперимента проанализированы на педагогических советах школ.

Третий этап - аналитико - оценочный, обобищющий (ноябрь 199910

2001гг.). На этом этапе осуществлялось осмысление, обобщение и описание опытно - экспериментальной работы. Апробированы и внедрены в практику учителей методические рекомендации по исследованию и конструированию уроков в разных группах классов с учетом количественного состава учащихся. Оформлена диссертация и автореферат.

База исследования: школы Абатского района (Коневская средняя, Бити-инская и Старо-Вяткинская основные, Тельцовская, Чумашкинская и Лапин-ская начальные), школы Ишимского района (Плешковская средняя и Синицин-ская основная), школа №11 г. Ишима.

В эксперименте принимали участие 37 педагогов, 1940 учащихся (21 контрольный класс - 1-3, 5-9 в количестве 952 учащихся, по предметам: русский язык, математика, физика, химия, биология, география и 21 экспериментальный класс - 1-3, 5-9 в количестве 988 учащихся). Педагогический эксперимент проводился в 8 сельских школах (1-3 и 5-9 классы) и одной школе г. Ишима (6 класс) юга Тюменской области.

Научная новизна и теоретическая, значимость диссертационного исследования заключаются:

- в обосновании дидактических основ конструирования уроков с учётом количественного состава учащихся класса;

- в определении оптимальной структуры разных типов уроков для классов с различным количественным составом;

- в определении и обосновании критериев оценки эффективности уроков для разных групп классов с учетом количественного состава учащихся;

- в обосновании оптимального сочетания форм учебной работы в структуре уроков разных типов для классов с разным количественным составом учащихся.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке критериев выбора форм учебной работы в структуре уроков разных типов для классов с разным количественным составом учащихся;

- в разработке технологии конструирования уроков для разных групп классов с учетом количественного состава учащихся;

- в обосновании процедуры выбора форм учебной работы в структуре уроков с разным количественным составом учащихся.

Результаты диссертационного исследования легли в основу методических рекомендаций для учителей, работающих в малокомплектных школах с малочисленным составом учащихся класса.

Положения. выносимые на защиту:

1. Обоснование дидактических закономерностей конструирования уроков в классах с разным количественным составом учащихся.

2. Обоснование механизма оптимального сочетания форм учебной работы на уроках разных типов, отличающихся количественным составом учащихся.

3. Технология конструирования оптимального сочетания фронтальных, парных, звеньевых, дифференцированно-групповых, индивидуальных и индивидуализированных форм учебной работы в структуре уроков разных типов в классах с разным количественным составом учащихся.

Достоверность и обоснованность обеспечивает:

• методология исследования, на которую опирается автор;

• использование комплексной методики теоретического и экспериментального исследования;

• тщательность и длительность опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора;

• воспроизводимость результатов исследования;

• использование методов качественного и количественного анализа данных;

• длительность исследования и обработки большого массива данных;

• практическая апробация результатов исследования, включающая обсуждение основных итогов на методических семинарах, педсоветах и научно-практических конференциях с участием ведущих специалистов по данному направлению.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась несколькими путями:

1. Материалы исследования обсуждались на следующих научно-практических конференциях: «Организация и технология образования» (г. Омск, 1998 г.); «Традиции и новаторство в развитии образования» (г. Тюмень, 1999г.); «Педагогика и профессиональная ориентация студентов» (г. Ишим, 1999г.); «Педагогика, методика, психология в школе и в вузе» (г. Ишим, 1999г.); «Формы обучения как условие развития активности и самостоятельности личности учащихся» (г. Омск, 2000г.); «Социокультурные проблемы развития малых городов Западной Сибири» (г. Ишим, 2000г.).

2. В ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на педагогических советах школ Абатского, Ишимского районов (8 сельских школ), школы № 11 г. Ишима и научно-практических конференциях, проводимых в тех же школах, на занятиях методических объединений учителей географии г. Ишима и Абатского района. По материалам исследования опубликовано 8 тезисов и статей, 2 методические рекомендации.

Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы школ, где проводился эксперимент. По проблеме данного исследования разработан план практической подготовки учителей к эффективному использованию в работе технологии конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса. Его реализация осуществлена в форме семинара на базе информационно - методического центра г. Ишим в отделе народного образования и РОНО р. п. Абатское. Разработан спецкурс для студентов Ишимского педагогического института.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Андреенко, Владимир Макарович

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В массовой практике обучения (5-9 классы) во всех группах классов с разным количественным составом репродуктивные методы значительно доминируют над проблемно-поисковыми, словесные над практическими и наглядными. Фронтальные формы учебной работы намного превышают звеньевые, дифференуированно-групповые, индивидуализированные, индивидуальные. Репродуктивные виды деятельности учащихся преобладают над частично-поисковыми, а творческие не используются вообще.

В массовой практике школ из форм организации обучения доминирует урок и меньше отдается предпочтение другим формам. Из типов уроков, используемых в процессе обучения, предпочтение отдается комбинированным.

При конструировании уроков не учитываются: учебные возможности учащихся; количественный состав класса; не осуществляется оптимальный выбор форм учебной работы, методов и видов деятельности учащихся. Поэтому эффективность учебной деятельности оценивается в большинстве случаев «удовлетворительно». Результаты констатирующего эксперимента позволили уточнить гипотезу исследования.

В результате формирующего эксперимента подтвердилась гипотеза исследования, на основании которой были определены оптимальные сочетания форм учебной работы и видов деятельности учащихся для разных типов уроков в классах с разным количественным составом. Данные показывают, что во всех типах уроков в классах с 1-5, 6-12 и 1-10 (объединенные) учащихся диапазон колебания форм учебной работы следующий: индивидуализированные 31%-52%, фронтальные 17%-31%, индивидуальные 11%-23%, индивидуализирован-но-групповые 6%-24%; в классах с 13-18. 19 и более учащихся: звеньевые 31%-47%, фронтальные 16%-29%, дифференцированно-групповые 13%-28%, инди-видуализированно-групповые 10%-18%, индивидуальные 9%-21%, парные 3%-10%, индивидуализированные 2%-7%. Представленные данные мы считаем оптимальными, но в реальной практике допускаем отклонения ±10-15%.

Таким образом, выдвинутая гипотеза, проверяющаяся в эксперименте, подтвердилась. Выявлена закономерность: чем меньше количественный состав учащихся в классе (1-5, 6-12, 1-10 - объединенные), тем больше применяется индивидуальные и индивидуализированные формы учебной работы в разных типах уроков, а в классах с большим количественным составом учащихся (1318 и более) преобладают фронтальные, звеньевые, индивидуализированно-групповые, индивидуальные формы учебной работы.

При конструировании уроков разных типов групп классов необходимо учитывать: звено процесса обучения, содержание учебного материала, учебные возможности учащихся, сочетание форм учебной работы и видов деятельности учащихся.

Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов способствует значительному улучшению качества процесса обучения, эффективности результатов учебной деятельности и интеллектуальному развитию учащихся. Для достижения оптимального сочетания форм учебной работы необходимо поэтапное, постепенное увеличение доли индивидуальных, индивидуализированных, звеньевых, дифференцированно-групповых форм.

В 21 экспериментальном классе успеваемость составила 100%, средний балл приблизился к 4. По биологии, географии, истории он составил 4-4,2 балла, процент успевающих на «4» и «5» увеличился на 23%.

В ходе формирующегося эксперимента были определены коэффициенты усвоения знаний по отдельным предметам, которые свидетельствуют о том, что показатели в экспериментальных классах выше, чем в контрольных на 0,30,6 единиц.

Коэффициенты успешности по результатам контрольных работ учащихся по отдельным предметам в среднем составил: по географии 1,33, по русскому языку, математике от 1,16 до 1,18, по истории, биологии, литературе от 1,35 до 1,41, по физике, химии от 1,15 до 1,19. Возросли учебные возможности учащихся.

Конструирование выбора оптимального сочетания форм учебной работы определено алгоритмом, состоящим из последовательностей операций. Действие учителя при конструировании сочетания форм учебной работы определены анализом источников информации, логикой взаимосвязанных шагов, определяющих выбор сочетания фронтальных, индивидуальных, индивидуализированных, звеньевых, дифференцированно-групповых, индивидуализированно-групповых форм учебной работы в структуре уроков разных типов, с учетом количественного состава учащихся класса.

Разработаны технологии конструирования уроков для классов с разным количественным составом учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования выяснено, что в дидактике теоретически обосновано конструирование уроков без учета количественного состава учащихся классов.

Специфика уроков в классах с малочисленным составом не разработана. В некоторых публикациях только обозначена проблема

Заполняя этот пробел в дидактике, мы попытались исследовать конструирование уроков в классах с разным количественным составом учащихся.

Для этого определили 5 классификационных групп: первая - классы с 1-5 учащихся, вторая - с 6-12, третья - 13-18, четвертая - 19 и более учащихся, пятая - объединенные 5-6, 6-7, 7-8, 8-9 классы (до 10 учащихся в классе).

В ходе исследования определены дидактические основы конструирования уроков с учётом количественного состава учащихся класса. Ими являются:

- цели и функции обучения;

- его индивидуализация;

- учёт учебных возможностей учащихся;

- оптимальная структура уроков разных типов;

- оптимальное сочетание форм учебной работы и методов обучения.

Продуктивность учебной деятельности учащихся обеспечивается в условиях личностно-ориентированного обучения. Выявлены педагогические возможности уроков в классах с разным количественным составом учащихся. В процессе формирующего эксперимента выявлены дидактические особенности конструирования уроков с разным составом учащихся класса. Установлено, что эффективность учебной деятельности учащихся зависит от оптимального конструирования уроков разных типов.

Оптимальное конструирование уроков предполагает учет совокупности условий:

• количественный состав класса;

• учебные возможности учащихся;

• цель учебной деятельности учащихся;

• методы обучения;

• определение видов заданий учащимся с учетом их подготовленности и обучаемости;

• выбор адекватных ситуаций форм учебной работы и их сочетания;

• выбор видов учебно-познавательной деятельности учащихся с учётом развития их умственной и учебной самостоятельности в выполнении заданий;

• экономное расходование времени на этапы.

В экспериментальной работе выяснено и обосновано следующее:

• в первой группе классов (1-5 учащихся) около или половина учебного времени уроков занимают индивидуализированные формы учебной работы, а остальное время распределяется между всеми другими формами;

• во второй группе классов (6-12 учащихся) на индивидуализированную форму затраты времени уменьшаются (по сравнению 1 группой) за счет включения дифференцированно-групповых форм. Около половины времени распределяется между всеми остальными формами;

• в третьей группе классов (13-18) сокращаются индивидуализированные формы (по сравнению со 2 группой) и возрастают затраты времени на дифференцированно-групповые формы;

• в четвертой (19 и более) возрастают затраты времени на звеньевые и парные формы учебной работы (по сравнению с 3 группой);

• в пятой группе (объединенные два класса) основной объем учебного времени занимают индивидуализированные и дифференцированно-групповые формы.

Во всех группах классов фронтальные формы занимают около четверти урока. Такое сочетание форм учебной работы в классах с разным количественным составом учащихся является оптимальным.

Эта тенденция свойственна всем типам уроков. Благодаря этому возрастает эффективность учебной деятельности учащихся.

Эффективность учебной деятельности учащихся, проявляющаяся в знаниях, умениях, навыках, формировании качеств личности, развитии интеллектуальных и общеучебных умений, возрастает в классах, где они шире включаются в частично-поисковые, поисковые и творческие виды деятельности.

При выборе сочетания форм учебной работы в структуре урока необходимо учитывать следующее:

- цель урока и микроцель этапа урока;

- учебные возможности учащихся;

- затраты времени на функционирование формы;

- виды учебной деятельности учащихся;

- степень ориентации формы на самостоятельную деятельность учащихся;

- возможности форм учебной работы в интенсификации деятельности учащихся.

В связи с тем, что продолжает расти число классов с малочисленным составом, считаем целесообразным исследовать проблему особенностей учебной деятельности учащихся, занимающихся в классах с малочисленным составом. Нуждается в дальнейших исследованиях проблема обучения в объединенных классах (5-6, 6-7, 7-8, 8-9, 10-11 классы).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Андреенко, Владимир Макарович, 2001 год

1. Акбашев Р.А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения. - Казань: Татар, кн. изд-во, 1992.-197 с.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография. -Тюмень: из-во ТГУ, 1996.- 216 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.

4. Книга 2. Издательство Казанского университета, 1998.-317с.

5. Арбузова Е.Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Дис. канд. пед. наук. Омск, 1998. -203 с.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Просвещение, 1980. - 368 с.

7. Бабанский Ю.К. Анализ эффективности современного урока // Народное образование. 1979. - №9. - с.7-12.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.-207с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.-254с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982.-190с.

11. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984.-287с.

12. Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения. // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1971. - с.17-23.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

14. Баженова И.Н. Педагогический поиск.-2-е изд. М.: Педагогика, 1988. - 195 с.

15. Базисный план: Методическое обеспечение уровневой дифференциации обучения. Выпуск 4.-Тюмень, 1993. - 44с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

17. Блинов В.М. Эффективность обучения (методический анализ, определение этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. 192с.

18. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятий //Сов. педагогика. 1981. - №9. - с. 123-128.

19. Большой энциклопедический словарь.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. - 1456 с.

20. Борисов Л.Г. Сельская школа. Проблемы и перспективы. М.:Знание.-1978.

21. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Прогресс, 1977. - 84с.

22. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Сов. педагогика -1965.-№7-с. 70-83.

23. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972. - 72 с.

24. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии.-М.: Просвещение, 1976. 384 с.

25. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 129 с.

26. Вопросы воспитания и обучения / Под ред. Н.Н. Петухова, Г.И. Щукиной, Е.Я.Голанта.- М.: Просвещение, 1960. 334 с.

27. В помощь малокомплектной школе: Методические рекомендации по химии и биологии. Псков, 1990. - 26 с.

28. Выбор методов обучения в средней школе. /Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

29. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференциации обучения: Материалы научного симпозиума. Татру, 1969. - с.4-6.

30. Гласс Дж., Степли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 489 с.

31. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

32. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 143 с.

33. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 81 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-240 с.

35. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.2. - М.: Русский язык, 1979. - 779 с.

36. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.- 515 с.

37. Далингер В.А. Самостоятельная деятельность учащихся основа развивающего обучения // Математика в школе. - 1994. - №6. - с. 17.

38. Денисова JI.H. Проблемы малокомплектной школы //Народное образование.- 1989. -№4. -с.46-51.

39. Дидактика средней школы. /Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение. - 1975. - 303 с.

40. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

41. Душина И.В. Методика преподавания географии. М., 1996. - 192 с.

42. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, 1984.-185 с.

43. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989. 159 с.

44. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961. - 238 с.

45. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Автореферат дис. док. пед. наук. М., 1972. - 36 с.

46. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - №2. - с. 9-14.

47. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Просвещение, 1982.-160 с.

48. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Тюмень, 1993.-235 с.

49. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. педагогика. 1978. - №10. - с. 12-17.

50. Загвязинский В.И. Проблемность как воплощение сил учебного процесса. -Проблемность в школьном обучении. Тюмень, 1971. - 118 с.

51. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.-182с.

52. Загвязинский В.И. Учитель как иследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

53. Зайкин М.И. Уроки-зачеты в малочисленных классах //Физика в школе.-1991. № 5. - с.46-50.

54. Зайкин М.И. Феномены малокомплектных школ. Горький. - Волго-Вятское кн. Из-во, 1990.- 143 с.

55. Занков Л.В. Дидактика в жизнь. М.: Проссвещение, 1968. - 175 с.

56. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.-М.: Педагогика, 1981. 160 с.

57. Звягин А.Н. Формы организации учебных занятий в средней школе, способствующие систематизации знаний учащихся. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 37с.

58. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984. -144с.

59. Ибрагимов Г.-Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике(1950-1990г.г.) :Автореф. Дис.докт.пед.наук. Казань: КГПИ, 1993.-41 с.

60. Иванов С.В. Типы и структуры уроков. М.: Учпедгиз, 1952. - 152 с.

61. Иванова Р.Г. Урок химии в средней школе. М.: Просвещение, 1974. - 88 с.

62. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

63. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

64. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

65. История педагогики./Под ред. Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, М.Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982. - 450 с.

66. Кабанова-Миллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-94 с.

67. Казанский Н.Г., Назарова Г.С. Дидактика (начальные классы). М., 1978. -224 с.

68. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М., 1951. - 250 с.

69. Казанцев И.Н. Урок в современной советской школе.-2-е. изд. М., 1956. -356 с.

70. Калмыкова З.И Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-48 с.

71. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

72. Каменецкий С.Е. Совершенствование обучения физики в малокомплектной школе // Физика в школе. 1987. - № 6. - 40 с.

73. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. -С.-Петербург: Образование, 1996. 135 с.

74. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы -Ленинград, 1983. 76 с.

75. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

76. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.-Казань. Изд-во. Казан, ун-та, 1980. - 185 с.

77. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд-во Казан. Ун-та, 1982. - 224 с.

78. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы. Вопросы образования. 1983. - № 2 . - 78 с.

79. Князева Р.Н. О преподавании химии в малокомплектной сельской школе // Химия в школе. 1988. №2. - 39 с.

80. Князева Р.Н. Преподавание химии в малокомплектной сельской школе. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.

81. Князева Р.Н. Формирование умений работать с учебником на уроках в малокомплектной сельской школе// Химия в школе. 1983. - № 5. - 27 с.

82. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1987. -160с.

83. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Избр. пед. соч. Т.1. - М, 1939. -320с.

84. Комплексное исследование труда учителя. / Материалы конференции. Новосибирск, 1983. - 120 с.

85. Комплексная программа «Сельская школа» / Под. ред. Г.Ф. Суворовой. -М.: РАО, 1993.-45 с.

86. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440с.

87. Конаржевский А.Е. Анализ урока.-М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.-336 с.

88. Кондратенков А.Е., Осовский Е.Г. Сельская малокомплектная школа: целевая программа исследования // Сов. педагогика. 1987. - №7. - 53с.

89. Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе. М.: Просвещение, 1979. - 176 с.

90. Культура современного урока. / Под ред. Н.Е. Щурковой. Тюмень, 1997. -76с.

91. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. М.: Г.П.И, 1976. - 79 с.

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

93. Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика? // Народное образование. 1990. -№12. - с.11-16.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов пед. учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. -464с.

95. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. / Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989.-с. 59-100.

96. Матрос Д.М. Как оптимизировать распределение учебного времени. М.: Знание, 1991.-78 с.

97. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977.-240 с.

98. Махмутов М.И Современный урок. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

99. Махмутов М.И Современный урок и пути его организации. М., 1975. -270с.

100. Махмутов М.И Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. -250 с.

101. Методика обучения географии в школе. / Под. ред. JI.M. Панчешниковой. М.: Просвещение, 1997. - 320 с.

102. Методы педагогических исследований. / Под. ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972. - 158 с.

103. Михайлова О.Б. Оптимальное сочетание репродуктивных и проблемно -поисковых методов в структуре форм организации обучения : Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1997.-203 с.

104. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -200 с.

105. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Сов. педагогика. 1968. - №6. - с.26.

106. Мунчинова Л.Д. Методические особенности обучения физике в классе с малой наполняемостью сельских малокомплектных школ.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.- 177 с.

107. Начальная однокомплектная школа. М.: Просвещение, 1977. - 318 с.

108. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов педагогических вузов: в 3 книгах.-3-е изд.-М.: Гуманитарное изд. центр Владос, 1999.-Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.- 632 с.

109. Обучение в сельской малокомплектной школе: 5-9 классы. / Под ред. Г.Ф. Суворовой. М., 1990. - 159 с.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. - 923 с.

111. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. Школа, 1990. - 382 с.

112. Онищук В. А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев, 1976. -235 с.

113. Онищук В. А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. -160с.

114. Основы дидактики. / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -427с.

115. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе. / Под ред. П. Т. Фролова. М.: Просвещение, 1991. - 160с.

116. Педагогика. / Под ред. Ю. К. Бабанского М.: Просвещение, 1988. - 480 с.

117. Педагогика. / Под ред. Т.А. Ильина М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

118. Педагогика. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1995. - 637 с.

119. Педагогика. / Под ред. В. А. Сластёнина, И. Ф. Исаева и др. М.: Школа -Пресс, 1998.-512 с.

120. Педагогика: наука и искусство. / Под ред. Т. А. Стефановской. М.: Издательство «Совершенство», 1998. - 365 с.

121. Педагогика. / Под ред. И. Ф. Харламова. М.: Высшая школа, 1990. - 576с.

122. Педагогика школы. / Под ред. И. Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978.-320 с.

123. Педагогика школы. / Под ред. Г. И. Щукиной М.: Просвещение, 1977. -385 с.

124. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Ленинград, 1981. - 163 с.

125. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Ленинград, 1983. - 157 с.

126. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе (Практико-ориентированная монография). / Под ред. Т. И. Шамовой, В. И. Зверевой и др. Москва - Тюмень, 1994. - 288 с.

127. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972. -184с.

128. Попов И. В. О типологии уроков // Современная педагогика. 1950. - №12. - с.3-6.

129. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1994. - 529 с.

130. Раченко И. П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

131. Сакович И. И. Каким быть учителю сельской малокомплектной школы // Сов. педагогика. 1990. - №9. - с.88-89.

132. Семухин С. П. Методические основы дифференцированного обучения химии в сельской школе : Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1995. - 195 с.

133. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

134. Сергиенко Т. И. Дифференциация обучения физике в условиях сельской школы : Дис. . канд. пед. наук. -М.: Просвещение, 1992. 199 с.

135. Сборник материалов по организации опытно-поисковой и экспериментальной работы в школах области. Тюмень, 1992. - 142 с.

136. Скаткин М. Н. Методология и методы педагогических исследований. М., 1986.- 152 с.

137. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

138. Современный урок физики в современной школе. / Под ред. В.М. Разумовского, А.С. Хижняковой М.: Просвещение, 1983. - 47 с.

139. Сорокин Н. А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

140. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.- 192 с.

141. Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1969.-248 с.

142. Суворова Г. Ф. Некоторые проблемы сельской малокомплектной школы // Сов. педагогика. 1981. - №2. - с. 45-51.

143. Суворова Г. Ф. Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе. М.: Педагогика, 1980. - 88 с.

144. Суворова Г. Ф. Урок в малокомплектной школе // Сов. педагогика. 1986. -№12. -с. 66-69.

145. Суворова Г. Ф. Чему учить в сельской школе? // Педагогика. 1992. - №34. - с 31-36.

146. Суртаева Н. Н. КСО в вопросах и ответах. Тюмень, 1994. - 445 с.

147. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогичнские технологии (парацентрическая технология).- Москва- Омск.- 1997. с.24

148. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

149. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979.-396 с.

150. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

151. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средство обучения: технология создания и исследования -М.: Изд-во УРАО, 1998.- 204 с.

152. Талызина Г. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -320 с.

153. Тараданова И. И. Теория и технология развивающего обучения. Омск, 1997.- 100 с.

154. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Просвещение, 1989. - 317 с.

155. Теория и методика воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1983. - 216 с.

156. Толкачева Т. К. Малокомплектная школа: за и против // Химия в школе. -1994.-№5.-с. 27-28.

157. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

158. Урок в восьмилетней школе. / Под ред. М. А. Данилова. М., 1966. - 245 с.

159. Урок в сельской малокомплектной школе. / Под ред. М. И. Зайкина. -Горький, 1989. 153 с.

160. Урок в начальной школе. М.: Просвещение, 1975. - 143 с.

161. Урок физики в современной школе: творческий поиск учителей. Книга для учителей сост. Э. М. Браверман. / Под ред. В. М. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. - 75 с.

162. Усова А. В. Анализ усвоения учащимися научных понятий // Новые исследования в педагогических науках. М. - 1971. - №4. - с 117-122.

163. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 174 с.

164. Философская энциклопедия. Т.4. - М., 1970. - 691 с.

165. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

166. Фоменко В. Т. Исследование структуры урока. Душанбе, 1969. - 138 с.

167. Фатеева Г. И., Гамаюнова А. А., Басихина А. А., Беспалов П. И. К вопросу о совершенствовании урока в малокомплектной школе // Химия в школе. -1990.- №5. -с. 22.

168. Фирсов В. В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения в основной школе // Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. -М.: Перспектива, 1993.

169. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

170. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. (Дидактические очерки). Минск, 1975. - 208 с.

171. Хокридж Д. Д. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы. Вопросы образования. 1983. - №2. - с. 94-107.

172. Чепникова Т. М. Уроки в парах сменного состава // Математика в школе. -1996. №4.-с. 45.

173. Чередов И. М. Гибкая организация образовательного процесса в сельской неполной средней школе. Омск, 1989. - 20 с.

174. Чередов И. М. Изучение педагогической деятельности учителей. Омск, 1994.-90 с.

175. Чередов И. М. Конструирование урока. Омск, 1981. - 44 с.

176. Чередов И. М. Методика конструирования форм организации обучения. -Омск, 1985.-42 с.

177. Чередов И. М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973. -156 с.

178. Чередов И. М. Организация учебного процесса в школе. Омск, 1985. -96с.

179. Чередов И. М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроке. Омск, 1973. - 136 с.

180. Чередов И. М. Процесс обучения: методы, формы. Омск, 1997. - 77 с.

181. Чередов И. М. Хронометрирование деятельности школьников на уроках. -Омск, 1970.-15 с.

182. Чередов И. М., Аплетаев М. Н. Руководство учебно-воспитательной работой в сельской школе. Омск, 1981. - 110 с.

183. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

184. Чередов И. М. Сельская школа. Омск, 1989. - 88 с.

185. Чередов И. М. Управление малокомплектной сельской средней общеобразовательной школой. Омск, 1984. - 102 с.

186. Чередов И. М. Управление сельской начальной малокомплектной школой. -Омск, 1990.- 16 с.

187. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 158 с.

188. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приёмов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд. Иркутского ун-та, 1985. - 200 с.

189. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приёмов обучения в общеобразовательной средней школе: Дис. .доктора пед. наук. Челябинск, 1986. -421с.

190. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

191. Шамова Т. И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся // Сов. педагогика. 1971. - №10. - с. 18-25.

192. Шамова Т. И. К вопросу о методах преподавания и учения // Сов. педагогика. 1974. - №1. - с. 40-50.

193. Шамова Т. И. Дидактический принцип активности в современной школе // Сов. педагогика. 1977. - №7. - с. 13-20.

194. Шаповаленко С. Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. — М.: Изд. АПН. СССР, 1967. 17 с.

195. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

196. Шварц И. Е. Педагогика школы. Пермь, 1990. - 281 с.

197. Шипилина Л. А. Управление образованием. Омск, 1994. - 110с.

198. Шкарбан Н. В. Преподавание географии в малокомплектной сельской школе. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

199. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

200. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

201. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

202. Эрдниев П. М. О структуре дидактических единиц усвоения знаний // Вестник высшей школы. 1968. - №10. - с. 34-41.

203. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

204. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Издательство «Сентябрь», 1996. - 96 с.

205. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.