Диалог искусств в системе школьного литературного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Ачкасова, Галина Леонтьевна

• Ачкасова, Галина Леонтьевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ачкасова, Галина Леонтьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема диалога искусств в гуманитарных науках.

1.1. Диалог как категория философии, психологии, педагогики.

1.2. Онтологические и семиотические основания диалога искусств.

1.3. Идея диалога искусств в истории методической мысли и современной практике преподавания литературы.

ГЛАВА 2. Функции диалога искусств в литературном образовании школьников и студентов-филологов.

2.1. Методические основы внедрения диалога искусств в систему литературного образования.

2.2. Осознание преображения действительности в разных видах искусства.

2.3. Диалог как путь к постижению литературного рода.

2.4. Диалог искусств как способ раскрытия художественной индивидуальности писателя.

2.5. Проблема диалога искусств в вузовском обучении студентов-филологов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диалог искусств в системе школьного литературного образования»

Сегодня школа находится в состоянии активного поиска не просто форм, путей, но - идей организации всей системы обучения и воспитания. Развернувшийся реформационный процесс имеет импульсивный характер, процесс обучения литературе не является исключением. Одну из причин такого положения ученые видят в отсутствии перед школой ясных целей, общей объединяющей идеи. В частности, методическая наука предлагает разные варианты программ по литературе. Они отличаются принципами объединения художественных текстов в разделы (как по классам, так и внутри каждого класса как этапа общей системы), а также конкретным содержанием: в них представлены разные авторы, разные произведения одного автора, разный художественный контекст, в который включается произведение и т. д. Такое положение нередко вызывает тревогу у учителя, если главную задачу он видит в подготовке ученика к экзамену, в обеспечении его знанием конкретных текстов, конкретных толкований художественных явлений, что придает утилитарный смысл всей системе изучения литературы как одного из видов искусства.

Литературное образование есть очень важная, но всего лишь составляющая учебного процесса. С этой позиции и необходимо взглянуть на систему изучения литературы в школе.

Глубокий и обстоятельный анализ состояния российского образования в целом делает А.П. Валицкая в монографии «Образование в России: стратегия выбора». Выделяя три компонента, составляющих парадигму образования, - «ребенок, учитель, процесс обучения» (Валицкая, 1998, с. 107), автор, в зависимости от главенствующего положения одного из них, выделяет «типы образования как социокультурные системы: гуманистический, если главный ориентир - ребенок, догматический, если в центре учитель, главное - сумма знаний, тоталитарно-социальный, если государство (от лица производства или общества в целом) диктует содержание обучения и характер отношений между учителем и ребенком» (Там же).

Решение проблемы ученые видят в культурологической гуманитарной модели, где и учитель, и ученик, и содержание учебных дисциплин как целостный культурный «текст» выступают суверенными субъектами, а отношения между ними носят характер общения «на равных», характер диалога.

В наибольшей степени это относится к литературному образованию, так как диалогична сама природа искусства как в сфере его создания, так и в сфере его восприятия. Литература, являясь частью художественной культуры, находится в постоянном и сложном взаимодействии с другими видами искусства.

Другой стороной проблемы является восприятие художественного произведения, которое также носит диалогический характер Выявление закономерностей этого процесса, управление им - важнейшая задача методики. Идея диалога может оказаться весьма плодотворной в ее решении. Выявление особенностей диалога искусств может способствовать постижению глубины его явлений как на уровне отдельного вида, так и на уровне конкретного произведения. Диалог искусств может стать основой системы литературного образования, ее содержанием и формой на всех этапах и уровнях.

Основанием для такого утверждения послужили исследования о диалоге Л.М. Бапсина, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана., ставшие на современном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания. Общим местом в этих исследованиях является понимание диалогической сущности искусства. «Искусство изначально в своей сущности диалогично» - утверждает М. Бубер (Бубер, 1995, с.114) «Увидеть и понять автора произведения значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир», - пишет М.М. Бахтин (Бахтин, 1986, с. 289). «Произведение искусства - всегда диалог со своим окружением», «Всякое развитие литературы есть также спор авторов между собой», читаем у Д.С. Лихачева (Лихачев, 1996, с. 28). М.С. Каган «главную черту художественной образности, обуславливающую все остальные ее особенности», видит в том, что она является «своего рода субъектом», что определяет диалогическую природу этого феномена. (Каган, 1988, с. 112). Понимание диалогического характера искусства распространяется как на отдельное произведение, так и на явления общего порядка: от совокупности произведений как творчества одного автора до культуры в целом, где искусство является частью этого целого. И. Тэн еще в прошлом столетии писал: «Художественное произведение не есть одинокое, особняком стоящее явление», необходимо «отыскивание того целого, которым оно обуславливается и объясняется» (Тэн, 1996, с. 8). То есть необходимо уяснение диалога художника с различными субъектами этого целого. Л.М. Баткин, говоря о характере ренессанс-ной культуры, частью которой является искусство, указывает на ее диало-гичность как признак и свойство (См.: Баткин, 1978, с. 126). К. Ясперс рассматривает это свойство как «жизненную необходимость»: «проблема. диалога разных культур.- не роскошь, а жизненная необходимость» (Цит. по: Гайденко, 1991, с. 131).

Распространяясь непосредственно на искусство как область творческой деятельности человека, как способ познания действительности, идея диалога стала одной из центральных в исследованиях Р. Арнхейма, Б. Бернштейна, В.В. Ванслова, H.A. Дмитриевой, И.И. Иоффе, М.С. Кагана, Л.М. Мосоловой, Г.П. Степанова, Л.Н. Столовича, Г.К. Щедриной, М. Эпштейна. Рассматривая разные виды искусства как составляющие одной системы, ученые выявляют специфику каждого из них и то общее, что делает их союз объективно существующей реальностью; уясняют характер взаимовлияний разных художественных систем в конкретные исторические эпохи. Г.П. Степанов пишет: «В разные исторические периоды виды искусства развиваются неодинаково.В силу этого специфические выразительные средства одного вида искусств подчиняют себе.средства других искусств. Однако процесс взаимопроникновения.не отрицает органического развития основных внутренних закономерностей каждого вида искусства.» (Степанов, 1973, с. 9-10).

Проблема диалога становится едва ли не центральной в психологии искусства. Арнхейм Р, Л.С. Выготский, Г.Г. Гадамер, А.Я. Зись, Д. Овсянико-Куликовский, Б.С. Мейлах, Я. Мукаржовский, С.Х. Раппопорт, П.В. Симонов, анализируя процессы создания произведения и его восприятия, обнаруживают их диалогический характер, проявляющийся в установке и автора и реципиента на понимание, на общение, на диалог.

Проблема восприятия искусства имеет историю в два тысячелетия. Обратившись к классику более близкого нам времени - Гегелю, читаем: «.любое произведение искусства представляет собой диалог с каждым стоящим перед ним человеком» (Гегель, 1968, с. 274). В 20 столетии ее исследованием занимались Б.Г. Ананьев, В.Ф. Асмус, Р.Ф. Брандесов. Основательную разработку она получила в области музыкального восприятия, в трудах Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского и др.

Суть такого диалога в том, что реципиент завершает работу, начатую художником, который всей внешней и внутренней сутью произведения направляет мысли и чувства реципиента в «желаемое для него русло».

Иначе говоря, чтение художественного произведения - это всегда возможность общения с личностью автора. М.С. Каган пишет: «Читая «Медного всадника», я беседую и с Евгением, и с самим Пушкиным. Устанавливаемая с персонажем связь является диалогом.» (Каган, 1988, с. 240).

В 20 веке наука пришла к заключению о том, что любое произведение есть выражение авторской личности. Постичь художественное творение на уровне авторской личности - цель недосягаемая, но только на пути к ней возможен успех, прорывы в совершенствовании системы литературного образования. С другой стороны - личностное отношение реципиента к художественному произведению, «обретение школьником личностного смысла в художественном тексте» (Москвина, 1999, с. 3) - делает процесс восприятия актом сотворчества художника и реципиента, плодотворным диалогом. Только на этом пути возможно обогащение личности, формирование ее качеств, ее мировоззрения средствами литературы, шире - художественной культуры.

Явления апперцепции, интерпретации, импровизации, лежащие в основе художественного творчества и его восприятия и являющиеся механизмами осуществления диалога, оказываются предметом глубокого анализа. В 70-е годы двадцатого столетия при Научном совете по истории по истории мировой культуры АН СССР создается Комиссия комплексного изучения художественного творчества, силами которой издается ряд научных сборников по проблеме.

Эти научные идеи находят отражение в педагогике. Диалог становится формой организации учебного процесса, его сущностной характеристикой. Диалогический принцип позволяет акцентировать внимание на личности как «микрокосме», как самой большой ценности. Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, И.Я. Лернер, Л.М. Перминова, Г.П. Щедровицкий центром своих педагогических концепций делают личность.

Идея диалога органически связана с идеей индивидуальности. Она позволяет актуализироваться личностному началу в произведении и проявиться этому началу в деятельности читателя, реципиента, поскольку в диалоге реализуется художественный тип человека. Разработку этой проблемы начал К.Г. Юнг. В отечественной науке подобные попытки делали М. Арнаудов, Р.К. Седых. Характеристика типа личности по конкретному и абстрактному мышлению, объективному и субъективному началу, экстравертированности -интравертированности, склонности к аналитическому или интерпретационному восприятию составляет индивидуальный «портрет» каждой творческой личности. Диалогическое восприятие опирается на эти особенности личности, проявляя ее индивидуальность. Система обучения, построенная на диалогическом принципе, естественным путем осуществляет индивидуальный подход к ученику. Например, учет того, что «спонтанники» предпочитают творить на одном дыхании, «планомерики» же постепенно, аналитики» работают лучше с готовой информацией, «синтетики» предпочитают выдвигать собственные концепции, что один осмысляет действительность как аналитик, другой - как интерпретатор, один «видит» музыку, другой - «слышит» картину и т.д. будет способствовать решению конкретных методических задач в приобщении школьников к искусству, в формировании читателя. Объективация личностного начала особенно актуальна в связи с опасностью «деградации личности в объект» (Валицкая, 1998, с. 100).

Восприятие художественного произведения с учетом личностного компонента рассматривают JI.C. Выготский, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон.

Данный аспект проблемы находит отражение в методических исследованиях Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, М.Г. Качурина, Л.И. Коноваловой, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, И.И. Москвиной и др.

Диалог искусств - проблема конкретизирующая и аккумулирующая применительно к литературному образованию все означенные выше аспекты. Современная методическая наука рассматривает сложные и глубинные связи литературы с другими видами искусства как естественную форму ее реального бытия. Особенно активно разработкой этой проблемы занимаются ученые санкт-петербургской школы: Т.Г. Браже, М.Г. Качурин, М.А. Мирзоян, И.В. Рыжкова, Н.М. Свирина, C.B. Федоров, И.Л. Шолпо.

М.Г. Качурин в своих многочисленных книгах, адресованных учителям и школьникам, выступая в качестве посредника между автором и читателем, демонстрирует виртуозное умение организовать их диалог, самому стать его участником., приглашающим собеседников на «читательское пиршество». Несомненный приоритет в разработке проблемы диалога искусств принадлежит В.Г. Маранцману, определившему направления и перспективы ее развития на многие годы вперед. Н.М. Свирина предложила модель литературного образования, позволяющую ввести школьника в мир художественной культуры. И.Л. Шолпо исследует возможности интерпретации словесного образа средствами других видов искусства в процессе литературного образования.

Сказанное определяет актуальность данного диссертационного исследования. Идея диалога искусств, аккумулируя в себе основные проблемы литературного и шире - художественного, культурного образования и воспитания, может стать системообразующей в этом процессе, выявляя личностное начало в искусстве и реципиенте как формирующейся личности и способствуют созданию культурологической гуманитарной модели литературного образования.

Литературное образование прошло долгий, почти в два столетия, путь развития. На рубеже нового тысячелетия приходит время, озирая пройденное, опираясь на сделанное, выйти на новое в понимание всего процесса литературного образования. Это необходимо, потому что, хотя литература как школьный предмет и сохраняет первенство в ученических предпочтениях, но и критика этого предмета со стороны тех же учеников, родителей, общества в целом весьма обоснована. В этой критике можно выделить «болевые» точки, главная - отсутствие ясной целенаправленности, и как следствие - системы.

Несомненным достижением последнего, современного этапа в развитии методической науки является широта и основательность проводимых экспериментов, дифференцированность подходов к литературному образованию на разных этапах. И все же анализ программ, учебников по литературе открывает картину «разнобоя», выявляет отсутствие общей, объединяющей разные концепции идеи, которая бы стала в этой достаточно пестрой картине системообразующей.

Оговоримся, что система как некая идеальная модель, совершенствование которой возможно до бесконечности, должна быть гибкой, но не аморфной, не эклектичной, она должна быть ясной и эта ясность может быть обеспечена отчетливостью целей.

Данная работа - этап длительного исследования проблем целенаправленности, системности литературного образования.

Цели исследования: Опираясь на достижения в области гуманитарного знания вообще, в методической науке, в частности, обосновать теоретически и проверить в длительном эксперименте возможность создания гармоничной целенаправленной и эффективной системы литературного образования с 5 по 11 класс на основе диалога искусств. Выбор периода (5-11 класс) обусловлен сложившейся в течение столетий традиции изучения литературы как целостного курса именно на этом этапе. Однако в круг размышлений входит и предшествующий этап начального образования, который сейчас находится в состоянии трудного становления.

Объект исследования. Литературное образование в современной школе как система, находящаяся на определенном уровне развития.

Предмет исследования. Теория и методика совершенствования системы литературного образования на основе диалогического принципа, в частности, диалогических связей литературы с другими видами искусства.

Гипотеза исследования. Поскольку вся духовная деятельность и частные ее сферы рассматриваются как диалог, как личностная обращенность любого творческого субъекта, что бы он ни создавал, к другому как равному и ожидание отклика, реакции, ответного духовного действия, то предполагается выявление характера диалога в словесном искусстве, характера диалога литературы с другими видами художественного творчества, места и роли диалогического принципа в образовательном процессе и последовательное внедрение его в методику преподавания литературы, что позволит утвердить определенность цели, целостность системы, позволит сделать ее более, регулируемой, корректируемой, личностной.

Мы исходим также из того, что методика в ее сущностном значении ни есть только последовательность физических и духовных действий учителя и учеников, но - средство регулирования взаимоотношений словесного искусства с его реципиентами, а также механизм организации, придания наибольшей плодотворности всему процессу литературного образования. Методика является регулятором образовательного процесса.

Предполагается, что внедрение диалога искусств в практику школьного образования позволит:

• полнее выявить ученику природу словесного искусства, которое всегда представляет собою диалог автора, творца со всем человеческим миром (человечеством) и одновременно - с каждым отдельным субъектом, и тем самым глубоко раскрыть личностное начало искусства, которое является его сущностной особенностью как в сфере создания, так и в сфере восприятия;

• организовать процесс постижения реального бытования словесного искусства в сфере художественной культуры, поскольку словесное искусство никогда не существует имманентно, в самом себе, но находится в состоянии диалогического взаимодействия с другими искусствами, причем, это взаимодействие неизбежно носит личностный характер: это не просто взаимопроникновение произведений, мотивов, сюжетов, это отношения художников. Поэтому постижение художественной литературы в ее диалогических связях с другими видами искусства - всегда путь к автору, к объективному смыслу его творения и одновременно - путь к себе, к собственному «Я», которое созидается в каждый момент общения с искусством;

• построить такую систему литературного образования, при которой учитель становится в позицию ответственного участника диалога: он выступает в роли организатора диалогов, которые реально существовали в истории развития искусства, диалогов, которые осуществляются в сознании реципиентов и также становятся реальностью в жизни художественной культуры. В такой системе учитель выступает как «доверенное лицо» творца, задает направление диалогу, приобщает к нему учеников, формирует в них сознание своей причастности к литературной жизни и шире - художественной жизни общества;

• предполагается, что диалогический подход может расширить масштабы, виды деятельности и ученика, и учителя, так как он активизирует личностное начало и раздвигает поле деятельности для его проявления.

Поскольку диалог в духовной жизни вообще и в литературном образовании в частности может осуществляться между «совокупными субъектами» (A.A. Леонтьев, 1979, с. 128), то появляется возможность расширить контакты школьников; формируя в них возможность воспринимать литературу в ее диалогических отношениях с другими видами искусства. Такая методика создает основы для включения школьника в бесконечное множество «совокупных субъектов» (от человечества до кружка любителей поэзии), несущих дух ценности другого «Я», с одной стороны, и создающих условия для реализации личностного начала конкретного реципиента, с другой, а в совокупности делая школьников реальными участниками художественной жизни общества.

Предполагается, что диалогический подход позволит построить методическую модель, в которой диалогическая природа искусства и диалогическая природа образования станут системообразующими началами.

Цели и гипотеза диктуют необходимость решения следующих задач. 1. Проанализировать труды философов, искусствоведов, психологов, педагогов по проблеме диалога и выявить научные положения, которые раскрывают суть явления и могут стать опорой в построении методической концепции.

2. Опираясь на исследования в области теории художественного творчества, выявить своеобразие литературы и других видов искусства, характер их взаимодействия, содержание понятия «диалог искусств».

3. Определить возможные уровни диалога как в сфере создания, так и в сфере восприятия художественного произведения, реально существующие и способные стать опорами методической концепции.

4. Обратившись к истории вопроса, определить логику развития проблемы взаимосвязи литературы с другими видами искусства в разные периоды развития методической мысли (18-20 вв.) и, опираясь на достижения предшествующих периодов и современного этапа, обосновать теоретически и показать возможность применения на практике диалога искусств как системообразующей идеи.

5. Выявить цели и функции привлечения других видов искусства к изучению литературы в разные периоды развития школьника и на разных этапах изучения литературного произведения.

6. Разработать и провести многоступенчатый эксперимент по внедрению идеи диалога искусств на разных этапах литературного образования.

7. Разработать и экспериментально проверить систему подготовки будущих учителей - филологов, способных осознанно и целенаправленно на основе полученных знаний, умений, навыков осуществлять диалогическую связь литературы с другими видами искусства в процессе школьного преподавания.

В соответствии с поставленными задачами в работе над диссертацией использовались следующие методы: системный анализ философских, культурологических, литературоведческих, психологических, педагогических, дидактических источников; анализ методических исследований и практического опыта обучения литературе в период 18-20 веков; констатирующий и обучающий эксперименты, длительное (более 20 лет) наблюдение за деятельностью учителя и обобщение опыта его работы, изучение и анализ опыта работы учителей и школ; анализ длительной (более 30 лет) опыта собственной работы с детьми разных возрастов; анализ результатов деятельности учащихся, студентов, учителей: сочинений, результатов областных олимпиад, курсовых и дипломных исследований, докладов на научных конференциях и т. д.

Научная новизна:

•Дан анализ развития методической мысли с позиций становления проблемы «диалога искусств» как системообразующей идеи литературного образования.

•Дано теоретическое обоснование давно идущему процессу осмысления взаимосвязи литературы с другими видами искусства и реализации этой взаимосвязи на практике.

•Впервые рассматривается системообразующая функция диалога искусств в школьном литературном образовании.

•Определены уровни диалогических связей литературы с другими видами искусства, которые являются объективной реальностью или могут быть смоделированы в учебном процессе.

•Разработано, экспериментально проверено поэтапное внедрение диалога искусств в процессе школьного литературного образования.

•Выявлены и сформулированы функции диалога искусств на разных этапах литературного образования.

•Предложены конкретные методические решения изучения отдельных тем и произведений (А.А.Фет, И.С. Тургенев, И.А. Бунин).

•Впервые предлагается система подготовки будущих учителей способных осознанно и целенаправленно строить собственные методические концепции с учетом диалогических связей литературы с другими видами искусства. Разработан спецкурс по данной проблеме, пособие к нему.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методической системы, основанной на диалогическом принципе. Такая система характеризуется динамичностью: учитывая сущностные свойства изучаемого предмета (диалогический характер литературы, искусства в целом), она дает основу для реализации индивидуального своеобразия учителя и учеников. Диалогический принцип является возбудителем личностного начала.

Теоретическое обоснование предлагаемой системы может быть использовано при создании программ, учебников, учебных пособий как по литературе, так и по изучению других видов искусства, так как диалог искусств осуществляется в мире художественной культуры, а выявление личностного начала в искусстве - универсально для всех его видов.

Конкретные методические разработки использованы при написании статей и пособий, адресованных учителю.

Обобщение опыта работы Заслуженного учителя РФ А.Р. Ерыгиной. составило содержание книги, которая может оказать реальную помощь начинающему учителю в поиске «собственного лица».

Разработанный и прошедший экспериментальную проверку спецкурс «Диалог искусств в школьном литературном образовании» может быть внедрен в систему методической подготовки будущего учителя. Изданные материалы по спецкурсу могут стать отправной точкой в осмыслении, развитии и совершенствовании такой подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Достижения в области исследования закономерностей и функционирования художественной культуры, основанные на системном подходе и утверждающие диалогизм как сущностную характеристику гуманитарного знания вообще, искусства в частности, и литературы - конкретно позволяют применять идею диалога как системообразующую в литературном образовании.

2. Диалогический принцип, распространяясь на все стороны и сферы литературного образования, (литературный текст, учитель - ученик, урок, внеклассная работа, внешкольная деятельность и т.д.) позволит учесть диалогический характер искусства и диалогическую природу его восприятия, обеспечит глубокое и личностное постижение искусства слова, сделает диалог искусств содержанием и формой литературного образования.

3. Опора на диалогический принцип в преподавании литературы позволит естественным путем реализовать личностное начало всех субъектов системы литературного образования: теория литературы станет историей диалога авторов, художественное произведение - выражением личности художника, восприятие учеником текста - его диалогом с творцом, с критиками, с собой и т.д.; ученик и учитель в такой системе получает максимальные возможности реализации индивидуальных особенностей.

4. Поэтапное включение диалога искусств в разные периоды читательского развития и в соответствии с общей логикой постижения самого феномена взаимосвязи разных видов искусства должно:

• активизировать восприятие литературного произведения в направлении постижения авторского замысла; -«прорастания» литературного текста в зрительные, слуховые и иные образы на основе самого текста и в зависимости от художественного типа читателя;

• способствовать постижению литературы как части художественной культуры, с которой она связана и взаимодействует;

• актуализировать в сознании читателя представления о единстве формы и содержания художественного произведения, о специфике преображения действительности разными видами искусства;

• помочь осмыслению «морфологии искусства», то есть более глубокому пониманию языка, разных художественных систем структуры художественного творчества от отдельного тропа, приема до жанра, литературного рода, направления;

• способствовать постижению творческой индивидуальности автора, делая его в восприятии читателя неповторимым и узнаваемым.

5. Поэтапное внедрение диалога искусств как формы и содержания учебного процесса возможно на основе трех периодов читательского развития (В.Г. Маранцман) и на основе естественных художественных доминант каждой возрастной группы (Н.М. Свирина) и может осуществляться в следующей логике:

В 5-6 классах - на уровне изображаемого предмета, темы.

В 7-8 классах - продолжается на уровне темы, осуществляется на уровне идеи, лейтмотива.

В старших классах - на уровне авторского мировоззрения, художественного направления, культурной эпохи.

Внедрение диалога искусств в систему литературного образования должно осуществляться как можно раньше, уже на этапе начального обучения в школе и детском саду. Организованный нами длительный эксперимент обеспечил возможность наблюдения динамики поэтапного внедрения диалога искусств в литературное образование учащихся с 5 по 11 класс, и далее -их становления как будущих учителей в период обучения в вузе, позволил выявить достоинства предлагаемой методической системы. Однако, как показали многочисленные эксперименты, такое внедрение может быть начато в любой возрастной период и названные этапы могут быть «наверстаны». Обращение к практике начала внедрения диалога искусств в 7 и 10 классах, когда необходимо было решить задачи предшествующих этапов читательского развития, убедило в плодотворности диалогического подхода даже в таком усеченном, запоздалом варианте.

6. Основой внедрения диалога искусств должно стать представление читателей о специфике преображения действительности разными видами искусства, что возможно на основе понимания языка разных художественных систем, их «азбуки», умения видеть общее и отличное в мире художественной культуры. Эти знания, постепенно «прирастая», обеспечат совершенствование восприятия литературного произведения, разнообразных явлений художественной культуры.

7. Являясь системообразующей, идея диалога искусств вовсе не предполагает обязательное привлечение на каждом уроке произведений других видов искусства. Идея диалога преимущественно должна быть своеобразным генератором в открытии смыслов, художественного содержания литературного текста и выявленными личностного начала автора и реципиента, они должны определенным образом направлять и организовывать читательскую деятельность.

8. В такой системе читательская деятельность учащихсся все более приобретает интерпретационный характер, основанный на умении анализировать текст, и естественно преобразуется в собственно творческую, что обеспечивает двусторонний процесс: художественное произведение стимулирует развитие собственных творческих способностей, которые, в свою очередь, совершенствуют восприятие художественного произведения.

9. Реализация предлагаемой системы на практике требует целенаправленной подготовки учителя и не может быть ограничена только спецкурсом. Диалогический подход способен обеспечить целенаправленность и целостность вузовского образования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа и внедрение ее результатов в практику носили длительный характер (с 1986-го по 1999 год). Базой для проведения эксперимента явился Курский госпедуниверситет, средние школы г. Курска № 4, 15, 17, 30, 32, 43, 44, 50, Ленинская средняя школа, Гнездиловская средняя школа, Касторенская средняя школа, малокомплектная Воробьевская средняя школа Курской области, группа одаренных детей, сформированная из числа победителей городских, областных и российских олимпиад. Школа-лицей № 21 получила статус лаборатории по проведению эксперимента.

В эксперименте принимали участие: Заслуженные учителя РФ А.Р. Ерыгина, H.H. Пахомова, учителя Т.В. Жданова, С.П. Катамадзе, Л.Г. Лиху-шина, Р.В. Пахункова, И.Д. Постричева, Л.Ф. Черных, Р.В. Чернышева; сотрудники Дворца пионеров г. Курска Н.И. Беклемищева, Г.Г. Девянина, ГЛ. Полякова.

Участниками эксперимента были студенты филологического факультета (1993-1999 годы).

Был проанализирован тридцатилетний опыт работы автора учителем в средней школе № 16, школах 15, 17, 21, 30, 50 города Курска.

Исследование носило поэтапный характер.

На первом этапе (1986-1991 годы) изучался опыт использования разных видов искусства в системе литературного образования, цели и характер их применения, типы уроков, возможные связи классной и внешкольной работы; изучались исследования философов, литературоведов, психологов по проблеме диалога как общего для гуманитарных наук принципа познания, как формы существования искусства, как истинного общения; исследовалась история методической науки с позиций разработки проблемы взаимодействия разных видов искусств в литературном образовании; определялось функциональное значение диалога искусств на разных этапах читательского развития; проводился констатирующий эксперимент, позволяющий выявить характер использования разных видов искусства в современной школьной практике; выявлялись уровни диалогических отношений литературы с другими видами искусства в реальной практике.

На втором этапе (1992-1995 годы) продолжался констатирующий эксперимент и проводился обучающий, в который были включены студенты филологического факультета (с 1993 года); шла разработка общей концепции организации литературного образования с учетом взаимосвязи литературы с другими видами искусства, поиск и апробация реальных путей поэтапного внедрения диалога искусств в процесс образования, разрабатывались и проверялись на практике программы спецкурсов и факультативов для школ и вуза.

На третьем этапе (1996-1999 годы) продолжалась экспериментальная проверка методической системы работы в школе, ее корректировка; разрабатывалась программа подготовки будущих словесников в вузе. Данные исследования оформлялись в соответствующие разделы диссертации.

Апробация исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам изучения наследия A.A. Фета наукой и школьной практикой (Курск, 1986-1999), на Всероссийской научной конференции «Художественный текст и культура» (Владимир, 1993), на научной конференции, посвященной 175-летию со дня рождения A.A. Фета (Санкт-Петербург, Пушкинский Дом, 1995), на Всероссийской научно-практической конференции «Интеграционные процессы в современном школьном образовании» (Санкт-Петербург, 1995), на Всероссийской научно-теоретической конференции «Теория и практика приобщения к искусству» (Курск, 1995), на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 1991, 1992, 1996) и других конференциях; а также на городских семинарах для учителей г. Курска и Курской области, на базе Областного института усовершенствования учителей, на ФППК Курского госпедуниверситета, на открытых уроках, проведенных автором исследования для учителей города и области.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ачкасова, Галина Леонтьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе анализа исследований проблемы диалога в философии, искусствознании, психологии, педагогике, истории методики намечены системообразующие положения, позволяющие выстроить модель литературного образования на основе диалогического принципа.

Методическое решение проблемы оказалось многофункциональным и ступенчатым. Ступени эти представляют собой путь к постижению явлений художественной культуры от их конкретных проявлений (прием, средство, отдельное произведение) до явлений более общего и сложного характера (творчество конкретного автора, особенности направления, течения, культурной эпохи и т. д.

Основой решения задачи является понимание своеобразия преображения действительности разными видами искусства. В таком контексте возможно осознанное и глубокое восприятие литературы в ее специфике.

Функции диалога искусств оказываются не строго иерархичными, но в то же время не параллельными. В целом система внедрения диалога искусств является полифоничной, подвижной, мобильной: ученик на любом этапе литературного образования имеет возможность начать свое художественное развитие.

Содержание исследования в целом позволяет сделать следующие выводы.

Экскурс в историю методической науки и анализ современного ее состояния выявил глубинные корни диалога искусств как способа совершенствования литературного образования, логику трансформации проблемы межпредметных связей школьных дисциплин художественно-гуманитарного цикла в проблему содружества искусств, а затем - идею диалога искусств.

В ходе эксперимента выявлены разнообразные функции диалога искусств применительно к литературному образованию в целом. Одна из них системообразующая. Она распространяется как на деятельность учителя - организатора всего процесса обучения, так и на школьника-читателя. Понимание взаимосвязей словесного искусства с другими явлениями художественной культуры совершенствует восприятие литературных произведений. Диалог искусств, помогая преодолеть имманентность и случайность восприятия, придает ему характер системы, все более осознаваемой читателем.

Диалогический принцип является возбудителем личностного начала-Диалог искусств естественным путем реализует личностное начало всех субъектов системы литературного образования - от художественного текста до учителя и ученика, позволяя избежать «деградации личности в объект» (А.П. Валицкая). Раскрывая диалогическую природу искусства, он стимулирует творческую деятельность читателя, совершенствует воображение, в результате чего литературный текст «прорастает» в визуальные, слуховые и другие образы, обретает «художественную реальность». Диалогический характер восприятия обеспечивает глубоко личностные отношения читателя с искусством слова.

В ходе эксперимента выявлены возможные и доступные уровни диалога искусств как формы и содержания учебного процесса в соответствии с особенностями трех периодов читательского развития (В.Г. Маранцман) и на основе художественных доминант каждой возрастной группы (Н.М. Свирина): на уровне изображаемого предмета, темы в 5-6 классах, на уровне темы, идеи, лейтмотива - в 7-8 классах, на уровне мировоззрения, художественного направления, культурной эпохи - в старших классах.

Эксперимент показал плодотворность таких функций диалога искусств в литературном образовании школьников, как осознание специфики преобразования действительности в разных видах искусства, постижение литературного рода, понимание художественной индивидуальности писателя.

Безусловно, чем раньше диалог искусств вводится в образовательный процесс, тем эффективнее результат. Начинать такое внедрение следует, применительно к школе, в начальных классах, что должно стать предметом отдельного исследования. Однако, как показала практика, диалог искусств способен выполнять названные функции при начальном его внедрении и в более поздние периоды читательского развития. Решение задач предшествующих периодов в этом случае проходит как бы в сжатом, виде, интенсивной форме. При этом логика внедрения диалога искусств сохраняется: от постижения своеобразия преображения действительности разными видами искусства до осмысления диалога искусств на уровне художественных систем: авторского мировоззрения, художественного направления, культурной эпохи.

И все же именно поэтапное, системное введение диалогического принципа дает наиболее ощутимые результаты:

• активизирует движение читателя к автору; формирует в подрастающем человеке установку на восприятие явлений художественной культуры, конкретно - словесного искусства, как стремление и готовность понять другое «я», вступить с ним в диалог;

• актуализирует содержание литературного текста в зрительные, слуховые и иные образы, учитывая художественный тип читателя и диалогическую природу искусства;

• создает условия, позволяющие читателю естественным образом переноситься из одной художественной системы в другую, осваивая их на самых разных уровнях: этическом, эстетическом, идейном, на уровне восприятия произведения, его анализа и интерпретации, а также на уровне собственного художественного творчества;

• стимулирует собственную художественную деятельность, и что особенно важно - на уровне рефлексии, то есть осознанной и «отстраненной» оценки этой деятельности.

Выявляя специфику преобразования действительности разными видами искусства, проясняет в читательском сознании представления о единстве формы и содержания художественного произведения.

Исследование показало, что внедрение диалога искусств требует специальной подготовки учителя. Диалогический принцип в вузе способен осуществлять ту же системообразующую функцию, делать весь процесс подготовки будущего учителя более целенаправленным, целостным, лично-стно ориентированным. Оказываясь методологической основой подготовки будущих учителей, идея диалога искусств открывает пути для естественной интеграции знаний и умений будущих учителей в области искусства в профессиональные, методические знания, умения и навыки.

Практика выявила эффективность предлагаемой системы подготовки будущего учителя. Организация «художественной среды» как «педагогического оазиса» создает предпосылки для художественного развития студентов, для активного пополнения их знаний в области искусства и для приобретения опыта эстетического восприятия явлений художественной культуры. Приобретая опыт художественного и педагогического образования на основе диалогического принципа, будущие учителя оказываются способными применить его в собственной педагогической практике, создать индивидуальные методические модели, учитывающие их интересы и особенности учащихся. В результате такой подготовки происходит осознание собственной индивидуальности, собственных способностей и возможностей как источника творчества, как самовыражения в педагогической деятельности.

Отдаленные результаты педагогической деятельности учителей, прошедших такую подготовку, убеждают в плодотворности предлагаемой системы и открывают перспективы дальнейшего его совершенствования.

Предметом дальнейшего исследования, на наш взгляд, должны стать проблемы детальной разработки этапов внедрения диалога искусств, его функций при изучении эпоса, драмы, художественного направления, роль - в формировании творческих способностей школьника, его мировоззрения на уровне «картины мира», в раскрытии индивидуальности школьника посредством его включения в диалогические отношения с искусством.

Другое направление дальнейшего исследования видится в разработке методических концепций изучения конкретных авторов и произведений на основе диалога искусств как системообразующей идеи.

Не менее важной и перспективной представляется дальнейшее изучение возможностей организации системы подготовки учителя художественно-гуманитарных дисциплин на основе диалогического принципа.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ачкасова, Галина Леонтьевна, 2000 год

1. Аверинцев С.С. Авторство и авторитет // Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. М.: Наследие, 1994. С. 105-125.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. 255 с.

3. Айзерман Л.С. На уроке литературы и в зале кинотеатра. М.: Всесоюз. бюро пропаганды киноискусства, 1987. 62 с.

4. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. 334 с.

5. Андреев Л.Г. Импрессионизм. М.: МГУ, 1980. 249 с.

6. Ансерме Э. Беседы о музыке. 2-е изд. Л.: Музыка, 1985. 104 с.

7. Антология педагогической мысли (18 век) / Редкол.: М.И. Канданов и др.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1985. 479 с.

8. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М., 1970.

9. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. 352 с.

10. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Общ. ред. и вступит. Ст. В.П. Шестакова. М.: Прогресс, 1974. 392 с.

11. Н.Аронов A.B. Взаимодействие искусства и педагогических знаний в профессиональном становлении будущего учителя // Теория и практика приобщения к искусству: Тезисы докладов Всероссийской научно-теоретической конференции. Курск: КГПУ, 1995. С. 4-8.

12. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. М.: Просвещение, 1978. 240с.

13. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971. 376 с.

14. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. 654с.

15. Ачкасова Г.Л. «Видеть», «слышать» и переживать художественное слово // Литература в школе. 1988. № 4. С. 37-39.

16. Ачкасова Г.Л. Афанасий Афанасьевич Фет. Диалог как содержание и форма изучения жизни и творчества поэта в школе. Курск: КГПУ, 1999. 100 с.

17. Ачкасова Г.Л. Диалог искусств основа методической системы: Из опыта работы Заслуженного учителя школ РФ А.Р. Ерыгиной. Курск: Литературный фонд России, 1998. 75 с.

18. Ачкасова Г.Л. Диалог искусств в системе школьного литературного образования. Курск: КГПУ, 1999. 93 с.

19. Ачкасова Г.Л. Литературная экскурсия как средство формирования эстетической восприимчивости читателя-школьника: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1985. 216 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

21. Бабушкин СЛ. Пространство и время в киноискусстве. Курск: КГПУ, 1995.64 с.

22. Барт Р. Основы семиотики // Структурализм: «за» и «против». М., 1975.

23. Баткин JI.M. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления. М.: Наука, 1978. 199 с.

24. Бахтин М.М. Поэтика Достоевского. М.: Наука, 1979. 317 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. М.: Искусство, 1986. 445 с.

26. Бахтинские чтения. Наследие М.М Бахтина в контексте мировой культуры: Материалы научно-теоретической конференции / Под. ред. В.И. Костина. Орел, 1977. 225 с.

27. Беленький Г.И. Интеграция? //Литература в школе. 1998. № 8. С. 86-90.

28. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе). М.: Просвещение, 1990. 192 с.

29. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 280 с.

30. Белинский В.Г. Собр. соч. В 9-ти т. Т.5. М.: Худож. лит., 1979. 631 с.

31. Белкина Л.М. Формирование эстетических представлений у школьников в процессе преподавания литературы на межпредметной основе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. Л., 1985. 15 с.

32. Беляева Н.В. Изучение лирики. «Молодость» И. Бунина, «Гроза» Н. Заболоцкого. XI класс // Литература в школе. 1998. № 6. С. 122-124.

33. Бердяев H.A. Самопознание. Л.: Лениздат, 1991. 398 с.

34. Бернштейн Б. К спорам о специфике пространственных искусств // Советское искусствознание. Вып. 23. М, 1998. С. 277-289.

35. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. 399 с.

36. Билинкис Я.С. Русская классика изучение литературы в школе. М.: Просвещение, 1986. 207 с.

37. Благой Д.Д. Мир как красота: О «Вечерних огнях» А. Фета. М.: Худож. лит., 1975. 112 с.

38. Богданова О.Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в 8 классе. М.: Просвещение, 1983. 256 с.

39. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. 39 с.

40. Борев Ю.Б. Эстетика. 3-е изд., перераб. М.: Политиздат, 1981. 399 с.

41. Борисова В.А. Особенности письменных работ при изучении драматических произведений в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1974. 20 с.

42. Боткин В.П. В.П. Литературная критика. Публицистика. Письма / Сост., вступ. ст. Б.Ф. Егорова. М.: Сов. Россия, 1984. 320 с.

43. Браже Т.Г. Проблемы изучения русской литературы в 9 классе вечерней школы. М.: Просвещение, 1986. 176 с.

44. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. М.: Просвещение, 1964. 304 с.

45. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. Челябинск: ЧГПИ, 1979. 85 с.

46. Брейтман A.C. Основы киноискусства. Хабаровск: ДВГУПС, 1999. 119 с.

47. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 463 с.

48. Бунин И.А. Ливни золотые: Стихотворения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1998. 400 с.

49. Бутовская И.Б. Изучение драматического произведения в старших классах вечерней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1972. 16 с.

50. Буторина Т.С. Ломоносов и педагогика. Архангельск: Изд-во Поморского междунар. пед. ун-та, 1994. 229 с.

51. Бухштаб Б .Я. A.A. Фет// A.A. Фет. Полн. собр. стихотворений. Л.: Сов. писатель, 1959. С. 3-78.

52. Бялый Г. Русский реализм. От Тургенева к Чехову: Монография. Л.: Советский писатель, 1990. 640 с.

53. Валгин А.П. И.С. Тургенев «Записки охотника» // Литература в школе. 1992. №3-4.

54. Валери П. Об искусстве. 2-е изд. М.: Искусство, 1993. 507 с.

55. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 127 с.

56. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР, 1983.400 с.

57. Ванслов В.В. Изучение Романа Тургенева «Отцы и дети» в XI классе // Литература в школе. 1950. № 3. С. 31-38.

58. Варпаховский Л. «Целина» в Ленинградском ТРАМе // Литература и искусство. 1930. № 1. С. 162-175.

59. Васильева З.И, Исторические ретроспективы педагогической концепции развития личности в России (конец XIX начало XX века) // Сб. материалов научно-практической конференции «Историко-педагогическое измерение в образовании. СПб.: ГУПМ, 1999. С. 5-11.

60. Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово: В 3-х ч. Часть 1. М.: Музыка, 1972. 150 е.; Часть 2-3. М.: Музыка, 1978. 366 с.

61. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств. Проблема эволюции стиля в новом искусстве. СПб.: Мифрил, 1994. 427 с.

62. Вершинина Г.Б. «Вольна о музыке глаголить». Музыка на уроках развития речи: Пособие для учителя. М.: Новая школа, 1996. 191 с.

63. Веселова Т.С. Художественно-творческая деятельность учащихся в процессе изучения сказки // Литература в школе. 1984. № 3. С. 25-32.

64. Взаимодействие и синтез искусств / Ред. кол.: Д.Д. Благой, Б.Ф. Егоров, Б.М. Кедров, Т.Б. Князевская, Б.С. Мейлах. Л.: Наука, 1978. 269 с.

65. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. 155 с.

66. Взаимодействие искусств в современном художественном процессе: Сб. по учебно-методическим вопросам. Л.: Ин-т живописи, скульптуры и архитектуры, 1988. 81 с.

67. Виноградов В.В. Поэтика русской литературы. Избранные труды. М.: Наука, 1976. 511 с.

68. Виноградов И.И. Проблемы содержания и формы литературного произведения. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1958. 216 с.

69. Винокур Г.О. Филологические исследования. М.: Наука, 1990. с.

70. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. B.C. Аран-ский. М.: Педагогика, 1986. 480 с.

71. Воюшина М.П. Методические основы начального этапа литературного образования: Дис. докт. пед. наук: 10.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1999. 369 с.

72. Выготский Л.С. Психология искусства. Минск: Современное слово, 1998. 479 с.

73. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

74. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. 367 с.

75. Гайденко П.П. История науки в контексте культуры: Сб. ст. АН СССР, Ин-т философии / Отв. Ред. П.П. Гайденко. М.: ИФ АН, 1990. 150 с.

76. Гайденко П.П. Человек и история в свете философии коммуникации К. Ясперса // Человек и его бытие как проблема современной философии. М., 1993. С. 47-59.

77. Галеев Б.М. Содружество чувств и синтез искусств. М.: Знание, 1982. 63 с.

78. Галеев Б.М. Человек, искусство, техника (Проблема синестезии в искусстве). Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. 264 с.

79. Гарбаев В.Е. Литературные кружки в Государственной Третьяковской галерее // Литература в школе. 1940. № 5. С. 84-87.

80. Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы. М.: Наука, 1994. 303 с.

81. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

82. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм: эпос, лирика, театр. М.: Просвещение, 1968. 303 с.

83. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4-х т. Т. 1. М.: Искусство, 1968. 312 с.

84. Гиматутдинова И.Л. В мастерской художника слова: И.А. Бунин. «Лапти». 7 класс // Литература в школе. 1999. № 1. С. 81-84.

85. Гинзбург Л.Я. Литература в поисках реальности: Статьи. Эссе. Заметки. Л.: Сов. писатель, 1987. 397 с.

86. Гинзбург Л.Я. О лирике. 2-е изд. Л.: Сов. писатель, 1974. 407 с.

87. Глаголев H.A. О преподавании литературы // Литература в школе. 1936. № 3.С. 3-7.

88. Глущенко Е.Л, Полуянов В.П. Картина и иллюстрация на уроках литературы. Из опыта работы в 4-7 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1965. 129 с.

89. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962. 495 с.

90. Гордеева Н.Б. использование произведений изобразительного искусства на уроках литературы // Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. С. 50-55.

91. Горницкая Н.С. Кино литература - театр: К проблеме взаимодействия искусств: Уч. пособие. Л.: ЛГИТМИК, 1984. 71 с.

92. Горобец Н.И. Своеобразие деятельности читателя при изучении драматических произведений: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1990. 16 с.

93. Гречишников В.К. Принципы и пути анализа литературного произведения // Литература в школе. 1936. № 5. С. 20-43.

94. Гречишникова А.Д. Наглядные пособия на уроках литературы // Литература в школе. 1936. № 2. С. 67-77.

95. Гуйс И.П. Интерпретация литературного произведения как проблема методики преподавания литературы: Пособие к спецкурсу. Семипалатинск, 1990. 58 с.

96. Гуревич С.А. Наглядность в изучении Пушкина // Литература в школе. 1937. № 1.С. 80-98.

97. Густафсон Р. Поиск красоты. Импрессионизм Фета / Пер. с англ. A.B. Ач-касова // Проблемы изучения жизни и творчества A.A. Фета. Курск: КГПИ, 1993. С. 301-313.

98. Гущин A.C. Пути развития массового изо-искусства рабочих // Литература и искусство. 1930. № 1. С. 150-159.

99. ЮО.Дзампаева Т.В. «У каждого из слов душа своя.». «Детство» И.А. Бунина. 5 класс // Литература в школе. 1999. № 1. С. 84-85.

100. Дмитриева H.A. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962. 314 с.

101. Дудников A.B. О языке романа «Отцы и дети» И.С. Тургенева // Русская речь. 1976. № 3. С. 36-39; № 4. С. 23-26.

102. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев: Штиинца, 1974. 134 с.

103. Жирмунский В.М. Сравнительное литературоведение. Восток и Запад. Л.: Наука, 1979. 493 с.

104. Западноевропейское искусство второй половины XIX века: Сб. статей. Под общ. ред. Б.Р. Виппера и И.Е. Даниловой. М.: Искусство, 1975. 207 с.

105. Инновации в учительском опыте. СПб: СПбГУПМ, 1999. 145 с.

106. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. 72 с.

107. Иоффе И.И. Синтетическое изучение искусства и звуковое кино. Л.: Гос. муз. научно-исслед. институт, 1937. 412 с.

108. Искусство и школа: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1981. 288 с.

109. Исследования художественных интересов школьников / Под ред. Е.В. Квятковского, Ю.У. Фохта-Бабушкина. М.: Педагогика, 1974. 160 с.

110. Историко-педагогическое измерение в образовании: Сб. материалов научно-практической межрегиональной конференции (май 1998 г.). СПб: СПбГУПМ, 1999. 125 с.

111. Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. М.: Наследие, 1994. 512 с.

112. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

113. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

114. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. 440 с.

115. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб: «1Л», 1996. 233 с.

116. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. статьи. Л.: ЛГУ, 1991.384 с.

117. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 544 с.125 .Казанский П.И. Литературный плакат в школе // Литература в школе. 1936. № 1.С. 84-87.

118. Казин А.Л. Образ мира. Искусство в культуре XX века. СПБ.: ВНИИИ, 1991.210 с.

119. Камянов В.И. Поэтический мир эпоса. М.: Сов. Писатель, 1978. 296 с.

120. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

121. Карякин В.П. Анализ художественных картин как параллель школьного изучения литературных произведений // Родной язык и литература в трудовой школе. 1928. № 4-5. С. 130-138.

122. Касторский C.B. Как не надо иллюстрировать рабочие книги по литературе // Родной язык в советской школе. 1931. № 4. С. 209-211.

123. Касторский C.B. Картина и художественная литература в плане коммунистического воспитания // Литература и язык в политехнической школе. 1932. №2. С. 41-46.

124. Касторский C.B. Художественная картина на уроках литературы. М., 1936. 61 с.

125. Катаев В.Б. Живительная сила памяти («Антоновские яблоки» И.А. Бунина) // Вершины: Книга о выдающихся произведениях русской литературы. М.: Детская литература, 1983. С. 379-393.

126. Кац Б. «Стань музыкою, слово». Л.: Сов. Композитор, 1983. 280 с.

127. Качурин М.Г. Выразительное чтение в 8-10 классах. Л.: Учпедгиз, 1960. 169 с.

128. Качурин М.Г. Библия и русская литература: Хрестоматия. СПб.: Каравелла, 1955. 584 с.

129. Качурин М.Г. Два крыла или литературный театр на уроке / Пути и формы анализа художественного произведения: Сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1991. С. 11-24.

130. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. 173 с.

131. Качурин М.Г. Роль выразительного чтения в изучении особенностей литературного произведения // Вопросы изучения мастерства писателей в школе. Л.: Просвещение, 1957. С. 172-233.

132. Кожинов В. Книга о русской лирической поэзии XIX века: Развитие стиля и жанра. М.: Современник, 1978. 303 с.

133. Колокольцев E.H. Художественная иллюстрация и картина при изучении литературного произведения в 5-7 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1968. 16 с.

134. КоменскийЯ.А. Великая дидактика. М.: Просвещение, 1980. 311 с.

135. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 207 с.

136. Кондратьева Л.А. «И ягоды туманно-сини на можжевельнике сухом»: Изучение лирики Ивана Бунина. 11 класс // Литература в школе. 1999. №1. С. 78-81.

137. Коновалова Л.И. Развитие читательского воображения школьников в процессе изучения литературного произведения (5-8-й класс): Дис. докт. пед. наук: 13.00.02 / МГПУ им. В.И. Ленина. М., 1994. 392 с.

138. Концепция профессионального воспитания будущего учителя в Курском государственном педагогическом университете / Под ред. А.Н. Ходусова. Курск: КГПУ, 1998. 15 с.

139. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников: Уч. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. 82 с.

140. Костина И.Б. Инсценирование и драматизация на уроках литературы в 58 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1988.20 с.

141. Кочик О. Импрессионизм // Западноевропейское искусство 2 пол. XIX в. М.: Искусство, 1975. С. 17-37.

142. Кошелев В.А. Первая книга Пушкина. Томск: Изд-во «Водолей», 1997. 224 с.

143. Кошелев В.А. Пространство контекста (К истории русского городского романса) // Вестник НовгГУ. Серия «Гуманитарные науки». 1995. № 2. С. 67-71.

144. Кошелев В.А. Фет и Батюшков (К проблеме литературных влияний) // Проблемы изучения жизни и творчества A.A. Фета. Курск: Ю ПИ, 1993. С. 131-146.

145. Круглый И.А. По тургеневским местам Орловщины. Альбом. Выставка произведений Народного художника РСФСР, Лауреата Государственной премиии РСФСР им. И.Е. Репина А.И. Курнакова. М.: Сов. Россия, 1982. 39 с.

146. Крутикова Л.В. Иван Бунин // История русской литературы в четырех томах. Т. 4. Литература конца XIX начала XX века. Л.: Наука, 1983. С. 635-665.

147. Крюкова А.К. Тургенев и музыка. Л.: Искусство, 1963. 135 с.

148. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981. 190 с.

149. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 126 с.

150. Курдюмова Т.Ф. Пейзаж средство эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1965. 157 с.

151. Курляндская Г.Б. Тургенев и русская литература: Уч. пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

152. Кушнер А. Картотека счастья. О лирике // Красная книга культуры / Сост. В. Рабинович. М.: Искусство, 1989. С. 306-309.

153. J1.H. Толстой и изобразительное искусство: Сб. ст. М.: Изобразительное искусство, 1981. 224 с.

154. Лакеев В.А. Наследие К.С. Станиславского и изучение художественной прозы в школе / Совершенствование преподавания литературы в школе: Пособие для учителя / Под ред. Г.И. Беленького. М.: Просвещение, 1986. 191 с.

155. Лебедев Ю. В. Роман И.С. Тургенева «Отцы и дети»: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. 144 с.

156. Лебедев Ю.В. И.С. Тургенев // Русская литература 19 века. Вторая половина: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. С. 61-113.

157. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985. с.

158. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

160. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах / Под ред. В.В. Давыдова и др. M.: Педагогика, 1983. Т.1 391 е.; Т.2. 317 с.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е доп. изд. М.: Мысль, 1965. 572 с.

162. Леонтьев А.Н. Психология искусства и художественная литература // Литературная учеба. 1981. № 2. С. 177-185.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

164. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб. науч. тр. М.: ИТПиМИО, 1992.

165. Ливанова Т.Н. Русская музыкальная культура 18 века в ее связях с литературой, театром и бытом: Исследования и материалы. В 2-х томах. Т. 1. М.: Музгиз, 1952. 535 е.; Т. 2. 476 с.

166. Липаев A.A. Методика проведения уроков по литературе // Литература в школе. 1936. № 4. С. 84-91.

167. Литература. Учебник-хрестоматия для 5 классов средних общеобразовательных школ / Под. Ред. В.Г. Маранцмана и М.А. Мирзоян. СПб.: Специальная литература, 1998. 597 с.

168. Литература. Учебник-хрестоматия для 6-го класса / Под. ред. В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная литература, 1998. 464 с.

169. Литературная теория немецкого романтизма / Под ред. Н. Берковского. Л.: Изд-во писателей, 1934. 333 с.

170. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Уч. пособие. М.: Просвещение, 1982. 109 с.

171. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. СПб., 1996. 159 с.

172. Лотман Л.М. И.С. Тургенев // История русской литературы в 4-х т. Т.З. Расцвет реализма. Л.: Наука, 1982. С. 120-159.

173. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л.: Просвещение, 1972. 271с.

174. Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х томах. Т.З. Таллин: Александра, 1993. 480 с.

175. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин: Ээсти раамат, 1973. 138 с.186. «Люблю Отчизну я.». По лермонтовским местам. М., 1989. с.

176. Майман P.P. Обучение школьников выразительному чтению на занятиях по литературе. Хабаровск: ХГПИ, 1972. 211 с.

177. Малинина Н.Л. Диалектика художественного образа. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1989. 141 с.

178. Манн Ю.В. Базаров и другие // Новый мир. 1968. № 10. С. 236-255.

179. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: Просвещение, 1974. 175 с.

180. Маранцман В.Г. Биография писателя в системе эстетического воспитания школьников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. 163 с.

181. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного текста как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8. С. 91-98.

182. Маранцман В.Г. Литература: Уч. пособие для 9 класса средней школы. М.: Просвещение, 1994. 318 с.

183. Маранцман В.Г. Работа над портретом Л.Н. Толстого как средство эстетического воспитания учащихся // Эстетическое воспитание в школе. Л.: МП РСФСР, 1962. С. 65-108.

184. Маранцман В.Г. Содружество искусств на уроке литературы // Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителей / Сост. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1971. С.166-211.

185. Маранцман В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к его анализу. М: Просвещение, 1986. 127 с.

186. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974. С. 57-89.

187. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. 206 с.

188. Маркович В.М. И.С. Тургенев и русский реалистический роман 19 века (30-50-е годы). Л.: ЛГУ, 1982. 208 с.

189. Марсель Г. Трагическая мудрость философии. Избр. работы. М.: Изд-во гуманитарной литературы, 1995. 215 с.

190. Мартынова Н. Фотограф из Вятки // Наше наследие. 1991. № 2. С. 147149.

191. Марченко Л.И. Методика использования технических средств обучения в подготовке учителя-словесника: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1973. 21 с.

192. Машенко М.Н. Живопись и музыка в помощь литературе // Литература в школе. 1940. №6. С. 78-81.

193. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под. ред. E.H. Колокольцева. М.: Просвещение, 1990. 224 с.

194. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: Предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. С. 5-23.

195. Мейлах Б.С. Пути комплексного изучения художественного творчества // Содружество наук и тайны творчества. М.: Искусство, 1968. С. 18-49.

196. Методика выразительного чтения / Под ред. Т.Ф. Завадской. М.: Просвещение, 1977. 176 с.

197. Методические разработки к циклу телевизионных передач на уроке внеклассного чтения в 4 классе / Под общ. ред. А.Д. Боборыкина и A.A. Степанова; сост. Н.В. Тиммерманис. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. 27 с.

198. Мирецкая Н.В. Сопряжение: Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 206 с.

199. Ю.Михайлов О. Бунин-поэт (1870-1953) // Бунин И.А. Стихотворения и переводы. М.: Современник, 1986. С.

200. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. 224 с.

201. Монтень М. Опыты: В 3-х книгах / Изд. подгот. A.C. Бобович и др. 2-е изд. М.: Наука, 1979.

202. З.Москвина И.И. Пути формирования личностного отношения старшеклассников к художественному произведению на уроках литературы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1998. 16 с.

203. Мукаржовский Я. Исследования по эстетике и теории искусства. М.: Искусство, 1994. 606 с.

204. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

205. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. 152 с.

206. Николаев П.А. Бунин И.А. // Русские писатели: Биобиблиографический словарь / Под ред. П.А. Николаева. T.l. М.: Просвещение, 1990. С. 125128.

207. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1971. 256 с.

208. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1959. 256 с.220.0всянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы: В 2 т. / Сост., подгот. текста, примеч. И. Михайловой. М.: Худож. лит., 1989. Т. 1.541 с. Т. 2. 525 с.

209. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения / Сост. М.Г. Данильченко. М.: Педагогика, 1985. 352 с.

210. Очерки истории школы в педагогической мысли народов СССР. 18 в.-первая половина 19 в. / Отв. ред. М.В. Шабаева. М.: Педагогика, 1973. 608 с.

211. Панченко Т.Ф. Общение читателя и писателя при изучении драматургии А.П. Чехова: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1996.18 с.

212. Пастернак Я. Поэтика пластического изображения: Гармония, контраст, ритм, пластика. СПб.: ЛФ ВНИИТЭ, 1991. 152 с.

213. Педагогическая подготовка учителя-филолога: Идеология. Содержание. Технология / Под. Ред. Е.П. Белозерцева. М.: Валент, 1996. 137 с.

214. Перминова Л.М. Самопознание: Путь к себе: Методические рекомендации. СПб.: ИОВ РАО, 1994. 85 с.

215. Петербург в фотографиях Ильи Наровлянского: Фотоальбом. СПб.: Па-летта, 1993. 57 с.

216. Платунова Л.К. Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 1995. 164 с.

217. Полковникова И.В. Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических стихотворений в 7-ом классе: Дис. канд. пед наук: 13.00.02 / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1988. 195 с.

218. Полторан Л.Д. Изучение литературного произведения с учетом киноопыта старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1980. 21 с.

219. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе: Пособие для учителя. Изд. 2-е, исправ. и доп. М.: Просвещение, 1980. 144 с.

220. Поспелов Г.Н. Творчество И.С. Тургенева // Поспелов Г.Н. История русской литературы 19 века (1840 60-е годы): Учебник для филол. спец. вузов. Изд. 3-е, доп. М.: Высшая школа, 1981. С. 280-348.

221. Поэзия и музыка: Сб. статей и исследований. М.: Музыка, 1973. 302 с.

222. Прессман Л.П. Киноэкран как средство развития речи // В защиту живого слова / Сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1996. С.37-59.

223. Привалова Jl.Д. Проблема наглядного обучения в педагогическом наследии В.И. Водовозова и Н.Ф. Бунакова: Автореф. дис. канд. пед. наук / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1964. 24 с.

224. Природа ребенка в зеркале автобиографии: Уч. пособие по педагогической антопологии / Под ред. Б.М. Бим-Бада и O.E. Кошелевой. М.: Изд-во УРАО, 1998.432 с.

225. Программа по литературе для 5-6 классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная литература, 1996а. 95 с.

226. Программа по литературе для 7-8 классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная литература. 1996b. 71 с.

227. Прокофьева А.Г. Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования: Дис. докт. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1997. 350 с.

228. Пустовойт П.Г. И.С. Тургенев художник слова. М.: Изд-во МГУ, 1987. 301 с.

229. Пустовойт П.Г. Роман И.С. Тургенева «Отцы и дети»: Комментарий: Книга для учителя. Изд. 3-е, дораб. М.: Просвещение, 1991. 191 с.

230. Пустовойт П.Г. Стилевые и языковые особенности романа И.С, Тургенева «Отцы и дети» // Русский язык в школе. 1954. № 5. С. 8-16.

231. Райхин Д.Я. Художники-реалисты, служившие своему народу // Литература в школе. 1937. № 4. С. 81-100.

232. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Изд. 2-е, доп. М.: Музыка, 1972. 168 с.

233. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Советский художник, 1978. 237 с.

234. Рахманова М. Вместо послесловия // Миньона: Музыка в русской прозе: Вторая половина XIX века / Сост. А. Трейстер, послесловие и коммент. М. Рахмановой. М.: Музыка, 1991. 319 с.

235. Рез З.Я. Методика преподавания лирики в школе: Дис. докт. пед. наук: 13.00.02 /ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1970. 415 с.

236. Роговер Е.С. Проблемы изучения драматических произведений в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1970. 22 с.

237. Роде H.H. Иллюстрирование учащимися литературно-художественных произведений на уроках русского языка // Родной язык в школе: Пед. сб. под ред. A.M. Лебедева. 1919-1922. Кн. 2. С. 43-53.

238. Розанов В.В. Собр. соч. О писательстве и писателях / Под общ. ред. А.Н. Николюкина. М: Республика, 1995. 734 с.

239. Ромм М. Литература и кино // Вопросы кинодраматургии: Сб. ст. М.: Искусство, 1954. С.

240. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. М.: МП РСФСР, 1959. 358 с.

241. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1976. 335 с.

242. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.486 е.; Т. 2. 323 с.

243. Русская критика 18-19 вв. М.: Просвещение, 1978. 447 с.

244. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. Изд. 4-е, испр. М.: Просвещение, 1985. 288 с.

245. Рыжкова И.В. Литературное развитие школьников в процессе диалога читателя и писателя. Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1998. 257 с.

246. Салтыкова Л.И. Методическое наследие Н.М. Соколова: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1985. 20 с.

247. Сарычев C.B., Логвинов И.Н., Стрекалова Н.И. Психолого-педагогические знания в деятельности учителя. Курск: КГПУ, 1998. 37 с.

248. Свирина Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Дис. докт. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1999. 505 с.

249. Седых Р.К. Информационный психоанализ: Соционика как метапсихоло-гия. М.: НПП «Менатеп-Трест», 1994. 225 с.

250. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация (Социально-психологическая концепция). СПб., 1995. 200 с.

251. Симонов П.В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. С. 32-45.

252. Симонов П.В. Эмоция и воспитание // Вопросы философии. 1981. № 5. С.3-46.

253. Смирнов С.А. Методика литературного чтения. Изд. 2-е, перераб. М.: МП РСФСР, 1950. 180 с.

254. Смирнова Л.А. И. Бунин // Русская литература конца XIX начала XX века. М.: Просвещение, 1993. С. 127-156.

255. Смирнова Л.А. Русская литература конца XIX начала XX века. М.: Просвещение, 1993. 383 с.

256. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе. М.-Л.: Гос. изд-во, 1928. 160 с.

257. Соколов Н.М. Художественная картина на уроках родного языка и на гуманитарных беседах. М.: Тип. М.А. Александрова, 1914. 52 с.

258. Сохряков Ю.И. Художественные открытия русских писателей: О мировом значении русской литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 206 с.

259. Старкова З.С. Литература и живопись: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. 112 с.

260. Старкова З.С. Содружество искусств на уроках литературы: Из опыта работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 160 с.

261. Степанов Г.П. Взаимодействие искусств. Л.: Художник РСФСР, 1973. 183 с.

262. Стихи о музыке / Под ред. Лазарева В. М.: Советский композитор, 1982. 224 с.

263. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. 462 с.

264. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности. М.: Политиздат, 1972. 271 с.

265. Стрижекурова Ж.И. Методика изучения произведений И.С. Тургенева с учетом их жанра в 5-8 классах средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 10.00.0 / МГПУ. М., 1999. 16 с.

266. Танкова Н.С. Тургеневская девушка // Литература в школе. 1996. № 5. С.132-135.

267. Тархов А.Е. «Дать жизни вздох» // Фет A.A. Стихотворения. Поэмы. Современники о Фете / Вступ. ст. А.Е. Тархова; Сост. и прим. Г.Д. Аслановой и А.Е. Тархова. М.: Правда, 1988. С. 5-16.

268. Тархов А.Е. «Музыка груди» (О жизни и поэзии Афанасия Фета) // A.A. Фет. Соч. в 2 т. М.: Худож. лит., 1982. Т. 1. С.5-38.

269. Татарская И.Ю. Фет и Чайковский. // Проблемы изучения жизни и творчества A.A. Фета. Межвузовский сборник научных трудов. Курск: КГПИ, 1990. С. 91-97.

270. Твардовский А.Т. О Бунине // А.И. Бунин. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. М.: Худож. лит., 1987. С. 5-42.

271. Теплиц Е. История киноискусства, 1895-1927. М.: Прогресс, 1968. 336 с.

272. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. 335 с.

273. Тоддес О.Л., Тоддес О.Б. Картина при изучении произведений А.Н. Островского // Литература в школе. 1938. № 6. С. 113-118.

274. Тоддес О.Л., Тоддес О.Б. Картина-пособие при изучении Лермонтова // Литература в школе. 1939а. № 4. С. 62-65.

275. Тоддес О.Л., Тоддес О.Б. Произведения изобразительного искусства при изучении фольклора // Литература в школе. 1939b. № 3. С. 50-59.

276. Томашевский Б.В. Поэтика: Краткий курс. М.: СС, 1996. 117 с.

277. Труфанова Е.В. Созвучье муз // Литература в школе. 1998. № 7. С. 157160.

278. Тургенев в школе / Сост. Т.Ф. Курдюмова. М.: Просвещение, 1981. 175с.

279. Тынянов Ю.Н. Избранное / Вступ. ст. и примеч. Б. Костелянца. Кишинев. Картя Молдовеняскэ, 1978. 735 с.

280. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996. 351 с.

281. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М.: SvR Аргус, 1995. 223 с.

282. Фаворский В.А. Об искусстве, о книге, о гравюре. М.: Книга, 1986. 239с.

283. Фарфоровская Т.С. Чехов и Левитан (Опыт разработки урока в 10-ом классе) // Литература в школе. 1940. № 5. С. 87-91.

284. Федоров A.B. Система подготовки студентов в педвузе к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. докт. пед. наук: 13.00.02 /МГПИ. М., 1993. 379 с.

285. Феллини Ф. Делать фильм // Иностранная литература. 1981. № 10. С. 216229.

286. Фет A.A. Стихотворения, проза, письма / Сост., вступ. ст. и коммент. Н.П. Генераловой. М.: Правда, 1988. 555 с.

287. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / Пер. с фр. В.П. Визгина, Н.С. Автономовой. Вступ. ст. Н.С. Автономовой. СПб.: A-cad, 1994. 406 с.

288. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993.445 с.

289. Харитонов В.В. Взаимосвязь искусств. Екатеринбург, 1992. с.

290. Харитонова О.Н. Повесть И.С. Тургенева «Ася» на уроках литературы в VIII классе // Литература в школе. 1994. № 6. С. 77-84.

291. Художественная культура в докапиталистических формациях. Л: 1984. .с.

292. Художественная культура в капиталистическом обществе. Л: 1986. с.

293. Художественная культура и гуманизация образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Л.М. Мосоловой. СПб.: Образование, 1992. 152 с.

294. Чалмаев В.А. Иван Тургенев. М.: Современник, 1986. 308 с.

295. Чегодаев А.Д. Живопись импрессионистов. М.: Искусство, 1971. 156 с.3Ю.Чехов и театр. М.: Искусство, 1961. 503 с.

296. ЗП.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

297. Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Дис. докт. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1995. 195 с.

298. З.Шварц А.И. В лаборатории чтеца. М.: Просвещение, 1960. 169 с.

299. Шеллинг Ф.В.Й. Философия искусства. М.: Мысль, 1966. 183 с.

300. Шилов К. Борисов-Мусатов. М.: Молодая гвардия,1985. 336 с.

301. Шкловский В.Б. О теории прозы. М.: Сов. Писатель, 1983. 383 с.

302. Шкловский В.Б. Избранное. В 2 т. М.: Худож. лит., 1983. Т. 1. 639 с. Т. 2. 640 с.

303. Шолпо И.Л. Урок литературы урок искусства. М.: МАИ, 1995. 112 с.

304. Шушакова Г.В. «А счастье всюду.»: Тропа к Бунину. 11 класс // Литература в школе. 1999. № 1. С. 70-77.

305. Щедрина Г.К. Историческая типология художественной культуры: эстетические основания: .Дис. докт. культурологии: 24.00.01 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1999. 51 с.

306. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. 800с.

307. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. М.: Просвещение, 1978. 269 с.323 .Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

308. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с.325 .Эйзенштейн С. Избранные произведения. В 6-ти т. Т. 1. М.: Искусство, 1963.695 с.

309. Элентух И.Б. Как смотреть картину: Детям о прекрасном. Минск: Народная асвета, 1970. 87 с.

310. Эпштейн М. Парадоксы новизны: О литературном развитии Х1Х-ХХ веков. М.: Советский писатель, 1988. 416 с.

311. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Изд. предприятие «Алфавит», 1992. 104 с.

312. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 86 с.

313. Якушина Л.С. Использование экранных и звуковых средств на уроках литературы (5-7 классы): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 95 с.

314. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М,: Республика, 1994. 527 с.