Полифункциональность приёмов анализа художественного произведения как основа интенсификации изучения литературы в средней школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Шутан, Мстислав Исаакович

• Шутан, Мстислав Исаакович
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шутан, Мстислав Исаакович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ПЕРВАЯ. О ПРИРОДЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ АНАЛИЗА ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

§ 1. Литературное произведение иецифика его анализа ведней школе

§ 2.Методичий приём анализа литературного произведения в отношении к учебному и научному методу

§ 3. Полифункциональность как свойство методического приёма анализа литературного произведения

ГЛАВА ВТОРАЯ. СОЧЕТАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ АНАЛИЗА ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ В 5 - 8 КЛАССАХ)

§ 1. Специфические черты анализа Литературного произведения в 5

§ 2. Сочетание межобъектногоавнениянаблюдением

§ 3. Сочетание эериментанаблюдением

§ 4. Промежуточные разультаты преобразующего эеримента

ГЛАВА ТРЕТЬЯ. ВЕРБАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ КАК МНОГОУРОВНЕВЫЙ ПРОЦЕСС ( НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ В 9-11 КЛАССАХ)

§ 1. Специфические черты анализа литературного произведения в 9

§ 2. Роль образа в процессе вербального моделирования читательской интерпретации

§ 3. оциативный ряд как ова вербального моделирования читателой интерпретации

§ 4. Итоговые результаты преобразующего эеримента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Полифункциональность приёмов анализа художественного произведения как основа интенсификации изучения литературы в средней школе»

Раскрывая органическую связь коммуникации и культуры, Ю.М. Лот-ман особое внимание уделяет системам «Я - Я» и «Я - ОН».

В первой системе «носитель информации остаётся тем же, но сообщение в процессе коммуникации переформулируется и приобретает новый смысл. Это Происходит в результате того, что вводится добавочный - второй

- код и исходное сообщение перекодируется в единицах его структуры, получая черты нового сообщения». «Это все случаи, когда человек обращается к самому себе, в частности, те дневниковые записи, которые делаются не с целью запоминания определённых сведений, а имеют целью, например, уяснение внутреннего состояния пишущего, уяснение, которого без записи не происходит». Во второй системе «сообщение и содержащаяся в нём информация константны, меняется же носитель информации» (170, с.164-165). В процессе школьного изучения литературного произведения формула «Я -ОН» приобретает несколько иной смысл: в роли субъекта познавательного процесса выступают ученик, местоимение же третьего лица указывает на автора и произведение, которое в образной форме представляет его видение мира. Прономинативные формулы могут быть использованы и при описании диалогической системы «преподаватель - ученик», отличающейся диалек-тичностью.

Содержание педагогической ситуации отражает формула «Я - ТЫ». Преподаватель выстраивает такую линию собственного поведения, которая «провоцирует» ученика на высказывание любой точки зрения. Для словесного выражения последней создаются все условия. Местоимение второго лица

- знак подлинного диалога, предполагающего признание во всех его участниках права на собственное мнение. Но одновременно преподаватель и ученик включены в систему «Я - Я»: адресант (преподаватель) предлагает интерпретирующий текст или систему заданий, назначение которых - актуализировать во внутреннем мире адресата (ученика) и то, что может восприниматься как «я» самого адресанта.

Методика и отвечает на вопрос, как обеспечить функционирование диалогических систем «ученик - произведение», «преподаватель - ученик», «ученик - ученик» и их взаимодействие.

В отечественной методике всегда проявлялся интерес к укрупнённым дидактическим единицам, оперируя которыми учёные описывали, анализировали и оценивали сложные познавательные процессы.

Характеризуя развитие отечественной методической мысли, трудно переоценить значение суждений Ф.И. Буслаева, проводившего демаркационную линию между учебным методом и методом научным, между учебным методом и приёмом преподавания.

В двадцатом веке мы встречаемся с различными вариантами классификации учебных методов и методических приёмов (работы М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, В.А. Никольского, Н.И. Кудряшева, В.Г. Маранцмана, Г.Н. Ионина и др.), которые во многом развивают методические идеи предыдущего века и в то же время отражают новые тенденции в школьном преподавании литературы.

В диссертационном исследовании методический приём анализа литературного произведения рассматривается прежде всего в своих отношениях с такими научными методами, как наблюдение, сравнение, эксперимент, создание и проверка гипотезы, моделирование. Названный выше подход к приёму, реализованный в методической системе, актуализирует его функции. В диссертационном исследовании доказывается, что такая методическая система обеспечивает интенсификацию когнитивной деятельности школьников.

Так как основу уроков литературы составляет анализ художественного произведения, то его методическое совершенствование через усложнение деятельности школьников способствует развитию творческого, дивергентного мышления, предопределяя интенсификацию изучения предмета в целом.

В то же время предложенная в диссертационном исследовании методическая система не рассматривается как единственно возможная, так как в ней в центре внимания оказывается один из путей воспитания грамотного читателя и интерпретатора литературного произведения.

Тема диссертационного исследования актуальна, так как её разработка приближает учебную деятельность школьников к процессу научного познания через раскрытие механизмов взаимодействия принципов школьного и филологического постижения художественного текста как полисемантичной структуры. Необходимо отметить, что такой акцент в методическом обеспечении преподавания предмета в средней школе способствует развитию творческого, дивергентного мышления учащихся, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации и обусловливающего формирование такого мировоззрения, в рамках которого эстетическая реальность и её интерпретация предстают как парадигматические структуры.

Цель исследования: на основе выявления общих принципов школьного и филологического анализа создать методическую систему, учитывающую полифункциональность методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе и обеспечивающую развитие у учащихся дивергентного мышления, которое необходимо для его глубокого постижения.

Объект исследования: процесс анализа литературного произведения в средней школе.

Предмет исследования: методическая система, в рамках которой приёмы анализа литературного произведения в средней школе соотнесены с методами познания.

Гипотеза исследования:

Методические приёмы анализа литературного произведения в средней школе, будучи скоординированными с такими методами познания, как наблюдение, сравнение, эксперимент, создание и проверка гипотезы, моделирование, обеспечивают эффективную учебную деятельность и способствуют развитию у школьников творческого, дивергентного мышления, если учитывается полифункциональный характер этих приёмов, обусловленный

• диалектичной природой эстетического объекта;

• универсальностью процесса художественной рецепции, охватывающего различные сферы психологического мира читателя;

• зависимостью аналитической процедуры от этапа изучения литературного произведения;

• валентными их свойствами, проявляющимися в ситуациях взаимодействия друг с другом.

Задачи исследования:

1. Обеспечить комплексный подход к исследованию данной проблемы, опираясь на содержание работ по философии, эстетике, филологии, психологии, дидактике, методике.

2. Создать и описать типологию методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе на основе их соотнесения с методами познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы, моделированием).

3. Раскрыть полифункциональный характер методических приёмов анализа литературного произведения, проявляющийся в условиях учебного процесса.

4. Выявить специфические черты и виды вербального моделирования читательской интерпретации как особой формы учебной деятельности.

5. Сфокусировать методическую систему на развитие у школьников дивергентного мышления.

6. Разработать и провести преобразующий эксперимент по внедрению идеи полифункциональности приёмов анализа на разных этапах литературного образования в средней школе (5-8, 9-11 классы).

Методологическую основу диссертации составили труды

• по проблемам философии и истории науки таких учёных, как П.П. Ри-кёр, Г.-Г. Гадамер, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, П.П. Гайденко, И.И. Ев-лампиев, В.П. Кохановский и др.;

• по проблемам школьного изучения литературного произведения таких учёных, как Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, А.Д. Алфёров, Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова, Г.А. Гуковский, В.В. Голубков, О.И. Никифорова, П.М. Якобсон, Г.И. Беленький, Н.О. Корст, З.Я. Рез, В.А. Никольский, Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, М.Г. Качурин, В.Г. Маранц-ман, Г.Н. Ионин, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов, Л.И. Коновалова, Л.В. Шамрей и др.;

• по проблемам структуры художественного текста и методологии её научного изучения таких учёных, как В.М. Жирмунский, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, М.Л. Гаспаров, М.М. Гиршман, Б.О. Корман, З.И. Хованская, Ю.Б. Борев, Б.А. Успенский, В.А. Грехнёв, В.Е. Хализев, А.Б. Есин, М.Н. Эпштейн и др.;

• по проблемам деятельностного подхода и развивающего обучения таких учёных, как Д.Брунер, В.Оконь, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.И. Лернер, Л.И. Божович, П.И. Пидкасистый, Д.В. Виль-кеев, А.И.Савенков, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов, Г.И. Рузавин и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ философских, филологических, психологических, педагогических источников; сравнительный и проблемный анализ методологических концепций; констатирующий и преобразующий эксперимент; изучение и анализ педагогического опыта.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование полифункциональности методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе велось с 1987 по 2006 год. Опытно-экспериментальной базой исследования является гимназия №13 г. Нижнего Новгорода, где с 1979го года работает учителем русского языка и литературы автор диссертации; педагогическая мастерская Шутана М.И. по данной проблематике в Нижегородской области (2000-2006 г.г.): Нижегородский район г. Нижнего Новгорода, города Арзамас, Бор, Дзержинск, Заволжье, Кстово Нижегородской области (всего 27 школ). Опытно-экспериментальная работа проводилась лично диссертантом, а также учителями Е.В.Башаровой, С.М. Бичуриной, М.Ю. Борщевской, С.А. Кирсановой, Т.Ф. Краснопевцевой, JI.B. Печнико-вой, П.П. Русенко, Г.А. Скиба, С.В. Шишкиной.

Научная новизна работы заключается в том, что

• создана и описана типология методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе на основе их соотнесения с научными методами, что позволило определить пути развития у школьников дивергентного, творческого мышления, проявляющегося в ведении многозначности художественного образа; в умении анализировать литературное произведение в разных ракурсах; в умении соотносить разные точки зрения на произведение и разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т.п.; во включенности юного читателя в художественную деятельность;

• создана и описана методика вербального моделирования читательской интерпретации, приближающая процесс постижения литературного произведения к процессу его создания;

• к описанию полифункциональности методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе применён комплексный подход, позволивший создать методическую систему, которая учитывает диалектичную природу текста, универсальность процесса художественной рецепции, зависимость аналитической процедуры от этапа когнитивной деятельности, а также валентные свойства приёмов, проявляющиеся в ситуациях их взаимодействия друг с другом;

• на основе методических принципов, изложенных в диссертационном исследовании, созданы системы уроков по русской и зарубежной литературе (древнеримские лирические поэты, В.Шекспир, М.Ю. Лермонтов, Ф.И. Тютчев, P.M. Рильке, Б.Л. Пастернак, В.В. Набоков, В.Г. Распутин, А.В. Вампилов, Ж.Превер и др.), отражающие специфические черты разных этапов литературного образования в средней школе.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, обеспечивались опорой при разработке теоретической концепции на научные достижения философии, филологии, психологии, дидактики, методики преподавания литературы; данными анализа научно-методической литературы, школьных программ и учебных пособий по литературе; результатами констатирующего и преобразующего эксперимента.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней

• установленная связь приёмов анализа литературного произведения в средней школе с методами познания показана как одно из важнейших условий постижения учащимися авторской позиции;

• выявлена определяющая роль образа и концепции в процессе вербального моделирования читательской интерпретации;

• вербальное моделирование читательской интерпретации, рассмотренное в ракурсе интертекстуальной проблематики, квалифицируется как одна из форм учебной деятельности, способствующих осознанию учащимися диалогической природы искусства;

• раскрыты эстетические, психолого-педагогические и методические факторы, актуализирующие в условиях средней школы полифункциональность методических приёмов анализа литературного произведения;

• методическая система сфокусирована на развитие у школьников творческого, дивергентного мышления, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации.

Практическая значимость исследования заключается

• в создании системы развития дивергентного, творческого мышления учащихся на уроках литературы в 5-11х классах;

• в разработке уроков с системообразующим компонентом, отражающим главное направление диссертационного исследования;

• во внедрении методической системы в практику школьного преподавания литературы в 5-11х классах, что обеспечено опытно-экспериментальной работой;

• в том, что результаты исследования положены в основу курса для учителей «Роль методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе в развитии творческого мышления учащихся», который читается учителям в течение трёх лет в Нижегородском институте развития образования.

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Результаты исследования могут быть использованы 1) в практике преподавания литературы в средней школе; 2) при разработке программ, учебников, учебно-методических пособий по литературе для средних учебных заведений; 3) в вузовской подготовке учителя литературы: при чтении теоретических курсов методики, спецкурсов, при подготовке и проведении практических и семинарских занятий, при руководстве курсовыми и дипломными работами; 4) в системе повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Группы методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе, соотнесённые с методами познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы), представляют собой уровни аналитической деятельности, между которыми действует система иерархических отношений. Моделирование же должно рассматриваться как особая учебная процедура, отражающаяся на разных уровнях этой деятельности.

2. Полифункциональный характер методических приёмов анализа литературного произведения обусловлен диалектичной природой эстетического объекта; универсальностью процесса художественной рецепции, охватывающего различные сферы психологического мира читателя; зависимостью аналитической процедуры от этапа изучения литературного произведения; валентными их свойствами, проявляющимися в ситуациях взаимодействия друг с другом.

3. Анализ литературного произведения в средней школе представляет собой достаточно сложный процесс, диалектичный характер которого проявляется в следующей системе диад:

• тяготение аналитической деятельности к полюсу констатирующего анализа и к полюсу интерпретации;

• диады, характеризующие группы методических приёмов: а) наблюдение, выступающее в своей традиционной роли и тяготеющее к созерцанию; б) виды сравнения, выделяемые на основе связи внутриобъектной и межобъектной, парадигматической и синтагматической, генетической и типологической; в) мысленный эксперимент и эксперимент, предполагающий реальное воздействие на художественный текст; г) создание гипотезы в соответствии с логикой имманентного анализа и по аналогии (на основе соотнесения изучаемого произведения с ранее изученным); д) верификация гипотезы, завершающаяся Выводом о её истинности или ошибочности (частичной или полной); е) «литературоведческое» моделирование читательской интерпретации на основе символического образа-реалии художественного текста и символического образа, возникшего за эстетическими рамками художественного текста, но соприродного, органичного ему; ё) «художественное» моделирование читательской интерпретации, в результате которого существенно трансформируется изученный (изучаемый) текст или создаётся новый текст;

• диады, раскрывающие полифункциональность методических приёмов анализа литературного произведения: а) диады, сигнализирующие о диалектичной природе художественного текста: тема и идея, ситуация внешняя и внутренняя; б) диады, характеризующие уровни читательского восприятия: эмоциональная активность и работа воссоздающего и творческого воображения; постижение содержания и особенностей художественной формы на уровне детали и композиции; в) работа с реалиями художественного текста на этапах «текстуального анализа» и синтезирующей деятельности; г) актуализация первичной, базовой функции методического приёма и функции производной, обусловленной вхождением этого приёма в «силовое поле» другого приёма.

4. Аналитические процедуры в 5-8 классах определяются методическими приёмами, обеспечивающими наблюдение и сравнение. Экспериментальные ситуации создаются в основном при помощи приёма досказывания. Моделирующая деятельность организуется в таком режиме, который способствует усилению эмоциональной активности, развитию творческого воображения и образного мышления школьников.

5. Межобъектное сравнение может акцентировать ту или иную особенность находящегося в центре внимания произведения (центростремительная функция), одновременно способствуя расширению контекста (центробежная функция). Но сравниваемые объекты могут быть равноправными. В этом случае сравнение прежде всего имеет центробежную направленность, так как его главная цель - выявление художественных закономерностей, выходящих за рамки одного объекта. Но деятельность подобного рода способствует и углублению представлений учащихся о каждом из сравниваемых объектов (центростремительная направленность).

6. Специфической чертой аналитической деятельности школьников в 911 классах является «литературоведческое» моделирование читательской интерпретации, представляющее собой многоуровневый процесс. Основу моделирования читательской интерпретации литературного произведения составляют 1) образ, назначение которого синтезировать и сфокусировать впечатления, вызванные восприятием и интерпретацией художественного текста; 2) концепция образа, которая может формулироваться или в начале, или в конце создаваемого текста, или поэтапно. Образ может 1) отражать пространственное видение структуры; 2) определять содержание и композицию литературного произведения, будучи художественной реальностью; 3) в рамках изучаемого текста передавать локальный смысл, переносящийся в процессе учебной деятельности на другие компоненты художественного текста и истолковывающийся расширительно; 4) возникать в рамках читательского сознания и адекватно выражать авторскую идею.

7. Образ в процессе «литературоведческого» моделирования выступает инструментом учебной деятельности, помогая школьникам в постижении художественного мира произведения, а работа с ним оказывает положительное влияние на эмоциональные реакции юных читателей, развивает их воображение.

8. Основу урока моделирующего типа может составлять ассоциативный ряд, в который на основе генетической или типологической связи входят произведения с общим символическим образом или с цепочкой однотипных символических образов.

9. Существуют две разновидности уроков моделирующего типа: к первой относятся такие уроки, структуру которых определяет один образ, постоянно находящийся в центре внимания (моноцентрическая структура), ко второй - уроки, в ходе которых рассматривается несколько образов, входящих в одно лексико-семантическое поле (полицентрическая структура).

10. Моделирующая деятельность учащихся может обеспечиваться всеми методическими приёмами, которые в новых для себя условиях работают на образ (образы), скрепляющий различные этапы анализа, который неизбежно приобретает свойства интерпретации.

11. Предложенная методическая система, основанная на соотнесении методических приёмов анализа литературного произведения с методами познания и на актуализации полифункциональности первых, способствует интенсификации учебной деятельности школьников и соответственно развитию у них дивергентного, творческого мышления, проявляющегося

• в комплексе следующих умений, обеспечивающих эффективную работу с художественным текстом: а) в видении многозначности художественного образа; б) в умении анализировать литературное произведение в разных ракурсах; в) в умении соотносить разные точки зрения на произведение, основанном на понимании многозначности художественного образа; г) в умении соотносить разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т.п.; д) в овладении различными формами включенности в художественную деятельность; • в комплексе следующих общеучебных умений: а) в самостоятельном осуществлении переноса знаний и умений в новую ситуацию; б) в видении структуры объекта; в) в нахождении способа (способов) решения проблемы в условиях альтернативной ситуации; г) в комбинировании ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы.

Апробация исследования. Работа апробирована на областной научно-практической конференции «Модернизация филологического образования в школе» в Нижнем Новгороде в 2003 г.; на областной научно-практической конференции «Лингвокультурологический подход к гуманитарному образованию» в Нижнем Новгороде в 2004 г.; на Международной научно-практической конференции «Герменевтика в гуманитарном знании» в Санкт-Петербурге в 2004 г.; на Международной научно-практической конференции «Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: актуальные проблемы и перспективы» в Санкт-Петербурге в 2005 г.; на Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» в Самаре в 2005 г.; на Шестой научно-практической конференции «Синтез в русской и мировой художественной культуре» в МГПУ в 2005 г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» в Челябинске в 2005 г. и 2006 г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» в Челябинске в 2006 г.; на Пятнадцатых Рождественских православно-философских чтениях «Православие и гуманитарное знание» в Нижнем

Новгороде в 2006 г. Представленная методическая система апробирована также в ходе чтения лекций и проведения семинаров для учителей в Нижегородском институте развития образования (2000 - 2006 годы).

Работа апробирована на заседаниях кафедры словесности и культурологии Нижегородского института развития образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Шутан, Мстислав Исаакович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разрабатывая теоретически и практически тему «Полифункциональность приёмов анализа художественного произведения как основа интенсификации изучения литературы в средней школе», мы ставили перед собой ряд задач: 1) обеспечить комплексный подход к исследованию данной проблемы, опираясь на содержание работ по философии, эстетике, филологии, психологии, дидактике, методике; 2) создать и описать типологию методических приёмов анализа литературного произведения в условиях школьного обучения на основе их соотнесения с методами научного познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы, моделированием); 3) раскрыть полифункциональный характер методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе; 4) выявить специфические черты вербального моделирования читательской интерпретации как особой формы учебной деятельности; 5) сфокусировать методическую систему на развитие у школьников дивергентного мышления через интенсификацию учебного процесса; 6) разработать и провести преобразующий эксперимент по внедрению идеи полифункциональности методических приёмов анализа на разных этапах литературного образования (в 5-8, 9-11 классах).

Эти задачи решены нами благодаря проведённому теоретическому анализу философских, эстетических, филологических, психологических и дидактических источников; сравнительному и проблемному анализу методических источников и концепций в области задач нашего исследования; описанному и проанализированному констатирующему и преобразующему экспериментам; педагогическому наблюдению за деятельностью учащихся и процессом их развития в ходе преобразующего эксперимента.

В результате проведённой работы мы пришли к следующим выводам:

1. Установленная связь приёмов анализа литературного произведения в средней школе с методами познания - одно из важнейших условий постижения учащимися авторской позиции. Но в диссертационном исследовании подчёркивается, что когнитивная деятельность учащихся в названном выше ракурсе может быть эффективной в том случае, если 1) учитывается специфика школьного подхода к структуре художественного произведения; 2) методические приёмы постижения авторской позиции сочетаются с приёмами выявления и активизации сотворчества читателя, то есть задания, предлагаемые школьникам, обращены к различным сферам читательского восприятия.

Группы приёмов анализа произведения в средней школе, соотнесённые с методами научного познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы), представляют собой уровни аналитической деятельности, между которыми действует система иерархических отношений. Вербальное моделирование читательской интерпретации квалифицируется как особая учебная процедура, отражающаяся на разных уровнях деятельности.

Сама иерархия может быть методологически обусловлена: наблюдение, сравнение, эксперимент - это эмпирические общенаучные методы, причём каждый последующий с точки зрения приёмов и операций, его обеспечивающих, сложнее для реализации, чем предыдущий; гипотетико-дедуктивный метод квалифицируется как метод теоретического познания; моделирование же входит в число общелогических методов.

2. Аналитические процедуры в 5-8 классах определяются методическими приёмами, обеспечивающими наблюдение и сравнение. В частности, межобъектное сравнение может акцентировать ту или иную особенность находящегося в центре внимания произведения (центростремительная функция), одновременно способствуя расширению контекста (центробежная функция). Но сравниваемые объекты могут быть равноправными. В этом случае сравнение прежде всего имеет центробежную направленность, так как его главная цель - выявление художественных закономерностей, выходящих за рамки одного объекта. Но деятельность подобного рода способствует и углублению представлений учащихся о каждом из сравниваемых объектов (центростремительная направленность).

Экспериментальные ситуации создаются в основном при помощи приёма досказывания, в том числе и устного словесного рисования. Моделирующая же деятельность организуется в таком режиме, который способствует усилению эмоциональной активности, развитию творческого воображения и образного мышления школьников.

3. В диссертации раскрыты черты «литературоведческого» моделирования читательской интерпретации, в полной мере проявляющиеся лишь в 9-11 классах. Основу этого вида учебной деятельности школьников составляют 1) образ, назначение которого синтезировать и сфокусировать впечатления, вызванные восприятием и интерпретацией художественного текста; 2) концепция образа, которая может формулироваться или в начале, или в конце создаваемого текста, или поэтапно.

Представленная в работе типология образов показывает всю сложность, многогранность этой учебной процедуры, раскрывая её психолого-педагогический потенциал. Образ может 1) отражать пространственное видение структуры; 2) определять содержание и композицию литературного произведения, будучи художественной реальностью; 3) в рамках изучаемого текста передавать локальный смысл, переносящийся в процессе учебной деятельности на другие компоненты художественного текста и истолковывающийся расширительно; 4) возникать в рамках читательского сознания и адекватно выражать авторскую идею. Концепция образа может конкретизироваться (уточняющие тезисы, примеры и их интерпретация). Причём степень конкретизации и аргументации обусловлена учебной ситуацией, определяющей цели и формы моделирования.

Следовательно, образ выступает инструментом учебной деятельности, помогая школьникам в постижении художественного мира произведения, а работа с ним оказывает положительное влияние на эмоциональные реакции юных читателей, развивает их воображение.

Основу урока моделирующего типа может составлять ассоциативный ряд, в который на основе генетической или типологической связи входят произведения с общим символическим образом или с цепочкой однотипных символических образов. Вербальное моделирование читательской интерпретации, рассмотренное в ракурсе интертекстуальной проблематики,

- одна из форм учебной деятельности, способствующих осознанию учащимися диалогической природы искусства.

Следует выделить два вида уроков моделирующего типа: к первой относятся такие уроки, структуру которых определяет один образ, постоянно находящийся в центре внимания (моноцентрическая структура), ко второй

- уроки, в ходе которых рассматривается несколько образов, входящих в одно лексико-семантическое поле (полицентрическая структура).

Моделирующая деятельность учащихся может обеспечиваться всеми методическими приёмами, которые в новых для себя условиях трансформируются, работая на образ (образы), скрепляющий различные этапы анализа. Моделирование приобретает в этом случае свойства интерпретации, а интерпретатор литературного произведения должен 1) подходить к тексту как к целостности, художественно интерпретирующей действительность; 2) допускать варианты истолкования текста исходя из многозначности художественного образа; 3) вступать в диалогические отношения с автором интерпретируемого текста, которые базируются на балансе доверия и критичности; 4) включать механизмы эмоционально-образного и логико-понятийного постижения текста.

4. Раскрыты эстетические, методические и психолого-педагогические факторы, актуализирующие в школьных условиях полифункциональность приёмов анализа литературного произведения. В частности, подчёркивается, что, оказываясь на более высокой ступени, тот или иной методический приём приспосабливается к новым условиям: его первичная функция, не теряя своей специфики, оказывается в ситуации зависимости от функции производной. Так, наблюдение нередко подготавливает сравнительную деятельность и эксперимент - и соответственно последние откладывают на него определённый отпечаток. И наблюдение, и сравнение, и эксперимент часто обеспечивают процесс проверки гипотетического утверждения.

5.Методическая система сфокусирована на развитие у учеников творческого мышления, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации и обусловливающего формирование такого мировоззрения, в рамках которого эстетическая действительность и её интерпретация предстают как парадигматические структуры.

Результаты преобразующего эксперимента свидетельствуют о том, что предложенная методическая система, основанная на соотнесении приёмов анализа литературного произведения с методами познания и актуализации полифункциональности первых, обеспечивает интенсификацию учебного процесса на уроках литературы и способствует развитию дивергентного мышления школьников, проявляющегося 1) в комплексе следующих умений, обеспечивающих эффективную работу с художественным текстом: а) в видении многозначности художественного образа; б) в умении анализировать произведение в разных ракурсах; в) в умении соотносить разные точки зрения на произведение, основанном на понимании многозначности художественного образа; г) в умении соотносить разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т.п.; д) в овладении различными формами включённости в художественную деятельность; 2) в комплексе следующих общеучебных умений: а) в самостоятельном осуществлении переноса знаний и умений в новую ситуацию; б) в видении структуры объекта; в) в нахождении способа (способов) решения проблемы в условиях альтернативной ситуации; г) в комбинировании ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы.

Перспективы исследования связаны 1) с дальнейшим приближением многоуровневого процесса «литературоведческого» («литературно-критического») моделирования к принципам и законам художественного творчества; 2) с чёткой дифференциацией «литературоведческой», «литературно-критической» и публицистической направленности моделирования читательской интерпретации; 3) с созданием методики «литературоведческого» моделирования читательской интерпретации для пятых-восьмых классов, отражающей специфические черты второго и третьего этапов (по типологии В.Г. Маранцмана) читательского развития школьников.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шутан, Мстислав Исаакович, 2007 год

1. Абушенко В.Л. Гипотеза //Новейший философский словарь /Составитель и главный редактор А.А.Грицанов. 2-е изд. - Минск: Интерпрессервис, 2001. - с.248-249.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

3. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. М.: Просвещение, 1974. -188 с.

4. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола. -М.: Педагогика, 1990. -160 с.

5. Алфёров А.Д. Родной язык в средней школе: Опыт методики. М., 1911.-556 с.

6. Альми И.Л. Через противоречия к гармонии. Заметки о поэтике пьесы Чехова «Вишнёвый сад» // Литература в школе. - 1986. - №2. -с.58-60.

7. Альфонсов В.Н. Поэзия Бориса Пастернака. Л.: Советский писатель, 1990. - 368 с.

8. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект // Вопросы психологии. -2006. №3. - с.78-86.

9. Аскольдов С. А. Концепт и слово // Русская словесность: Антология. -М., 1997.-с. 267-279.

10. Ю.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Издательство МГУ. -1979. -150 с.

11. П.Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство. - 1968. - с. 55-68.

13. Ачкасова Г.Л. Диалог искусств в системе школьного литературного образования: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. -СПб, 2000. 35 с.

14. Бабичева Ю.В. Александр Куприн // История русской литературы. В 4 т. Т. 4. Л.: Наука, 1983. - с. 373-394.

15. Балталон Ц. и В. Воспитательное чтение. М., 1908. - 226 с.

16. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989.-616 с.

17. П.Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. -с. 234-407.

18. Бахтин М.М. Эпос и роман. О методологии исследования романа // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - с. 447-483.

19. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.: Советская Россия, 1979. - 320 с.

20. Бахтин М.М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира» // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - с. 328-335.

21. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. с. 361-373.

22. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1976. - 222 с.

23. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистиче-ской философии //Бердяев Н.А. Царство Духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995. - с. 4-162.

24. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание: Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение, 1979. - 416 с.

25. Библер B.C. Нравственность.Культура.Современность: Философские размышления о жизненных проблемах. М.: Знание, 1990. - 64 с.

26. Благой Д.Д. Мастерство Пушкина. М.: Советский писатель, 1955. -266 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 260 с.

28. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. -74 с.

29. Богданова О.Ю. Какого учителя-словесника ждёт школа? // Мир образования образование в мире. - 2003. - №2. - с.68-76.

30. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 400 с.

31. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 318 с.

32. Бодрова Н.А. Изучение лирики Ф.И. Тютчева и А.А. Фета в десятом классе. Самара, 2001. - 102 с.

33. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

34. Бонецкая Н.К. М.Бахтин и идеи герменевтики // Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. СПб.: Алетейя, 1995. - с. 32-42.

35. Бонфельд М. Качание маятника, или Поиск истины. // Вопросы литературы. 2003. - № 1. с. 108-122.

36. Борев Ю.Б. Эстетика. 3-е изд. М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

37. Борхес Х.Л. Пьер Менар, автор «Дон Кихота» // Борхес Х.Л. Оправдание вечности. М.: ДИ-ДИК, 1994. - с. 44-52.

38. Борщевская М.Ю. Музыка на уроке литературы в 11-м классе // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2003. - №2. - с.56-62.

39. Бочаров С.Г. Поэтика Пушкина: Очерки. М.: Наука, 1974. - 208 с.

40. Бочаров С.Г. О художественных мирах. М.: Советская Россия, 1985.-296 с.

41. Бочаров С.Г. Роман JI.H. Толстого «Война и мир». 4-е изд. М.: Художественная литература, 1987. - 156 с.

42. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

43. Брунер Д. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. -412 с.

44. Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма: многообразие поисков и подходов М.: Прогресс-Традиция, 2000. - с. 285-304.

45. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-512 с.

46. Буранок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы 18 века в вузе: Диссертация в виде научного доклада на соискание учёной степени доктора педагогических наук. — М., 1997.- 42 с.

47. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. 4.2. М.: Политиздат, 1989.-639 с.

48. Великовский С. «Проклятые вопросы» Камю // Камю А. Избранное. -М.: Радуга. 1988. - с.5-38.

49. Веремьев А. Методологические основы преподавания предметов художественно-эстетического цикла // Искусство и образование. — 2002. № 4. - с.4-8.

50. Веремьев А. Синергетический подход в исследовании системы художественно-эстетического воспитания // Искусство и образование. -2003,-№2.-с. 4-13.

51. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989. - 405 с.

52. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидактическое пособие. -Казань: Издательство Казанского педагогического института. 67 с.

53. Витковский Е. Роза Орфея // Рильке P.M. Избранные сочинения. -М.: Рипол классик. 1998. - с.5-28.

54. В мире литературы. 9 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. /Под общей редакцией А.Г. Кутузова. М.: Дрофа, 2003.-560 с.

55. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.- 480 с.

56. Воловникова Г.М. Сопоставительное изучение литературных произведений как методический приём // Совершенствование содержания и методов преподавания литературы в школе: Сборник научных трудов. М.: Издательство АПН СССР, 1982. - с. 48-56.

57. Выготский JI.C. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1987. -344 с.

58. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика. -1991.-480 с.

59. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

60. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. -367 с.

61. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология 20 века. М.: Республика, 1997. - 495 с.

62. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М.: Академический Проект, 2004. - 240 с.

63. Гаспаров М.Л. Поэтика // Литературная энциклопедия терминов и понятий. /Главный редактор и составитель А.Н. Николюкин. — М.: Интелвак, 2003. с. 785-787.бб.Гегель Г. В. Ф. Эстетика. В 4 т. Т.З. -М.: Искусство, 1971. 621 с.

64. Гей Н.К. Знак и образ // Контекст-1973: Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1974. - с. 281-305.

65. Гинзбург Л .Я. О психологической прозе. Л.: Художественная литература, 1977.-448 с.

66. Гинзбург Л.Я. О литературном герое. Л.: Советский писатель, 1979. -221с.

67. Гинзбург Л.Я. Частное и общее в лирическом стихотворении // Гинзбург Л.Я. О старом и новом: Статьи и очерки. Л.: Советский писатель, 1982. - с. 16-42.

68. Гинзбург Л.Я. О лирике. М.: Интрада, 1997. - 414 с.

69. Гиржева Г.Н. Стихотворение Б.Пастернака «Единственные дни» //Русский язык в школе. -1989. № 4. - с. 63-65.

70. Гиржева Г.Н. Некоторые особенности поздней лирики Бориса Пастернака //Русский язык в школе. 1990. - № 1.-е. 54-59.

71. Гиршман М.М. Литературное произведение // Краткая Литературная Энциклопедия. Том 9. М.: Советская энциклопедия, 1978. - с. 438441.

72. Гиршман М.М. Повествователь и герой // Чехов и Лев Толстой. М.: Наука, 1980 - с.126-139.

73. Гоголь Н.В. Учебная книга словесности для русского юношества // Гоголь Н.В. Собрание сочинений. В 9 т. Т. 6. М.: Русская книга, 1994. - с.304-324.

74. Голованова Н.Ф. Общая педагогика: Учебное пособие для вузов. -СПб: Речь, 2005.-317 с.

75. Головин Б.Н. Основы теории синтаксиса современного русского языка. Н.Новгород: Издательство Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 1994. - 172 с.

76. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 7-е изд. М.: Учпедгиз, 1962. - 496 с.

77. Гольденвейзер А.Б. Тридцать две сонаты Бетховена: Исполнительские комментарии. М., 1966.

78. Гордиенко JI.JI. О некоторых условиях создания школьниками интерпретации художественного текста // Герменевтика в гуманитарном знании: Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Политехника, 2004. - с. 360-363.

79. Грехнёв В.А. Композиция и смысл тютчевских сопоставлений // Вопросы сюжета и композиции: Межвузовский сборник. Горький: Издательство ГГУ, 1978. с. 156-168.

80. Грехнёв В.А. Пушкин и философия Случая //Болдинские чтения. -Н.Новгород: Издательство ННГУ, 1993. с. 39-48.

81. Грехнёв В.А. Мир пушкинской лирики. Нижний Новгород, 1994. -463 с.

82. Грехнёв В.А. Словесный образ и литературное произведение: Книга для учителя. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. - 1997. - 200 с.

83. Грехнёв В.А. Лирический поэт // Нижний Новгород: Литературно-художественный журнал, 1998. №6. - с. 212-222.

84. Григорьев А.А. Концепт и его лингвокультурологические составляющие // Вопросы философии. 2006. - №3. - с. 64-76.

85. Грицанов А.А., Абушенко В.Л. Метод // Новейший философский словарь /Составитель и главный редактор А.А.Грицанов. 2-е изд. -Минск: Интерпрессервис, 2001. с.628.

86. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.-Л.: Просвещение, 1966. -266 с.

87. Давыдов В.В.Виды обобщений в обучении. Логико-психологические принципы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

88. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

89. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. - №2. - с. 42-49.

90. Делич И. Николай Гумилёв // История русской литературы. Серебряный век /Под ред. Ж.Нива и др. М.: Прогресс-Литера, 1995. - с. 488-501.

91. Демидов И.В. Логика: Учебник. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Компания», 2007- 348 с.

92. Дильтей В. Сущность философии. М.: Интрада, 2001. - 156 с.

93. Дозорец Ж.А. Б.Л. Пастернак. Когда разгуляется. Книга стихов как целое //Русский язык в школе. 1990. - № 1. - с. 60-66.

94. Дубашинский И.А. Вильям Шекспир. Очерк творчества. М.: Просвещение, 1965. - 226 с.

95. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации //Вопросы психологии. 2005. - №1. - с. 73-78.

96. Дуров B.C. Поэт золотой середины. Жизнь и творчество Горация // Гораций. Собрание сочинений. СПб: Студиа Биографика, 1993. - с. 5-20.

97. Дуров B.C. Поэзия любви и скорби // Овидий: Собрание сочинений. В 2 т. Т.1. СПб.: Студиа Биографика, 1994. - с. 5-22.

98. Евлампиев И.И. Два измерения интерпретации //Метафизические исследования: Альманах Лаборатории метафизических исследований при философском факультете СПбГУ. СПб, 1997. - с. 138-152.

99. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект: Культура, 2005. - 304 с.

100. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

101. Есин А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 248 с.

102. Есин А.Б. Анализ // Литературная энциклопедия терминов и понятий /Главный редактор и составитель А.Н.Николюкин. М.: Интел-вак, 2003.-с.31-32.

103. Жирмунский В.М. Задачи поэтики //Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л.: Наука, 1977. - с. 15-55.

104. Жирмунский В.М. Мелодика стиха // Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л.: Наука, 1977. - с. 56-93.

105. Жолковский А.К. Место окна в поэтическом мире Пастернака // Жолковский А.К., Щеглов Ю.К. Работы по поэтике выразительности.- М.: Прогресс, 1996. с. 209-239.

106. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

107. Зинченко В.П. Готовность к мысли // Вопросы психологии. 2005.- №4. с. 63-75.

108. Зусман В.Г. Концепт в системе гуманитарного знания // Вопросы литературы. 2003. - №2. - с. 3-29.

109. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб: Питер, 2006. - 464 с.

110. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 72 с.

111. Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. -М., 1992. 56 с.

112. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

113. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981. 200 с.

114. Камянов В.И. Время против безвременья. Чехов и современность. -М.: Советский писатель, 1989. 384 с.

115. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие для студентов. -М.: Просвещение, 1988. 255 с.

116. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы // Вопросы философии. 2003. - № 6. - с. 37-53.

117. Катаев В.Б. Литературные связи Чехова. М.: Издательство МГУ, 1989.-261 с.

118. Качурин М.Г. Литературоведение и школьный учебник по литературе // Литература и школа: Сборник научно-методических статей. -Тарту: Тартуский государственный университет, 1976. с. 68-81.

119. Качурин М.Г. О единстве в школьном изучении произведений И.С. Тургенева // Тургенев в школе: Пособие для учителей /Составитель Т.Ф. Курдюмова. -М.: Просвещение, 1981. с. 57-87.

120. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

121. Кац Б. «Музыкой хлынув с дуги бытия»: Заметки к теме «Борис Пастернак и музыка»//Литературное обозрение. -1990. -№2. -с.79-84.

122. Кац Л.В. Азбука лингвистического исследования. В 2 ч. Часть 2. -М.: Онега, 1994. 144 с.

123. Кишкин Л.С. Сравнительное литературоведение // Краткая Литературная Энциклопедия. Т. 9. М.: Советская энциклопедия, 1978. - с. 707-710.

124. Княжицкий А.И., Абелюк Е.С., Блюмина З.А. Концепция и программы литературного образования. М.: МИРОС, 1997. - 192 с.

125. Князева Е.Н. Синергетический вызов культуре //Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - с. 243-261.

126. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

127. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1980. 192 с.

128. Коновалова Л.И. Развитие читательского воображения школьников (5-8 кл.): Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 1994. - 36 с.

129. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М.: Просвещение, 1972. - 110 с.

130. Коровин В.И. Творческий путь М.Ю. Лермонтова. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

131. Коровина В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 1994. - 75 с.

132. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. М.: Просвещение, 1963. - 280 с.

133. Кохановский В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): Учебное пособие для аспирантов. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 320 с.

134. Кремлёв Ю.А. Фортепианные сонаты Бетховена. 2-е изд. М.: Советский композитор, 1970. - 335 с.

135. Криволапов В.И. Ещё раз об «обломовщине» // Русская литература. 1994. -№1. - с. 27-47.

136. Кружков Г. «Как бы резвяся и играя.» //Новый мир. 1992. - № 4. -с. 167-180.

137. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

138. Курдюмова Т.Ф. Изучение прозаических произвведений //Преподавание литературы в старших классах. М.: Просвещение, 1964. - с. 43-77.

139. Лавлинский С.П. Технология литературных образов. Коммуника-тивно-деятельностный подход: Учебное пособие. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 384 с.

140. Ладыженская Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя /Составитель В.Я.Коровина. М.: Просвещение, 1985. - с. 101-110.

141. Ланин Б. Методика литературы: между системностью и природосо-образностью //Народное образование. 1999. - №9. - с. 170-180.

142. Лапина К.Р. Наблюдения над текстом и концепция произведения. Пьеса Горького «На дне» в 10 классе // Методика преподавания литературы в средней школе: Тематический сборник научных работ. Выпуск 1. Л.: ЛГПИим. А.И. Герцена, 1975. - с. 133-141.

143. Лебедев Ю.В. Русская литература 19 века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2000. - 320 с.

144. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. -М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256 с.

145. Лекторский В.А. О философском значении работ В.В. Давыдова // Вопросы философии. 2005. - №9. - с. 38-44.

146. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8-9 классы: Пособие для учителя. М.: Айрис-пресс, 2003. - 176 с.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2005. - 352 с.

148. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003.

149. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

150. Литература: Учебник-хрестоматия для 5 класса общеобразовательных учреждений /Под редакцией В.Г. Маранцмана и М.А. Мирзоян. 3-е изд. М.-СПб: Астрель, ACT, Спецлит, 2001. - 600 с.

151. Литература. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. /Под редакцией В.Г.Маранцмана. М.: Классике Стиль, 2002. - Ч. 1 - 368 е.; ч.2 - 416 с.

152. Литература. 7 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2 частях. Ч. 1. /Автор-составитель В.Я. Коровина. 8-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2001. - 271 с.

153. Литература. 9 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 / под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2006. - 369 с.

154. Литература. 10 класс: Учебник в 2 ч. / Под редакцией В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 2006. - Ч. 1 - 383 с.

155. Лихачёв Д.С. Борис Леонидович Пастернак //Лихачёв Д.С. Избранные работы. В 3 т. Т.З. Л.: Художественная литература, 1987. -с.372 - 398.

156. Лихачёв Д.С. История мать истины //Лихачёв Д.С. Избранные работы. В 3 т. Т.З. - Л.: Художественная литература, 1987. - с. 457-468.

157. Лихачёв Д.С. Концептосфера русского языка // Лихачёв Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. СПб: Изд-во СПбГУП, 2006. - с. 316-329.

158. Логиновская Е. Поэма М.Ю. Лермонтова «Демон». М.: Художественная литература, 1977. - 118 с.

159. Логический анализ языка. Языки пространств. М.: Языки русской культуры, 2000. - 446 с.

160. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Пособие для студентов. Л.: Просвещение, 1972. - 270 с.

161. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий: Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1980. - 416 с.

162. Лотман Ю.М. Художественное пространство в прозе Гоголя //Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - с. 251-293.

163. Лотман Ю.М. Сюжетное пространство русского романа 19го столетия // Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - с. 325349.

164. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб: Искусство-СПб, 2001. - 704 с.

165. Майборода Д.В. Герменевтика //Новейший философский словарь /Составитель и главный редактор А.А.Грицанов. 2-е изд. Минск: Интерпрессервис, 2001. - с.239-240.

166. Макаров M.JI. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. - 280 с.

167. Максимов Д.Е. Поэзия и проза А.А. Блока. Л.: Советский писатель, 1975. - 525 с.

168. Манн Ю.В. Поэтика русского романтизма. М.:Наука,1976. - 372 с.

169. Манн Ю.В. Диалектика художественного образа. М.: Советский писатель, 1987. - 320 с.

170. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. -176 с.

171. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 206 с.

172. Маранцман В.Г. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. -159 с.

173. Маранцман В.Г. Развитие речи и эволюция читателя-школьника (4, 6, 8 классы) //Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя / Составитель В.Я. Коровина. -М.: Просвещение, 1985. с. 12-21.

174. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Методическое пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 208 с.

175. Маранцман В.Г. Литература: Учебное пособие для девятого класса средней школы. М.: Просвещение, 1992. - 318 с.

176. Маранцман В.Г. Времена года. Беседы о поэзии: Учебное пособие. М.: Открытый мир, 1995. - 80 с.

177. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством. Литература в школе. - 1998. -№8.-с. 91-99.

178. Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе //Литература в школе. 2003. - № 4. - с. 21-24.

179. Маранцман Е.К. Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. СПб, 2005. - 55 с.

180. Маранцман Е.К. От образа к смыслу: Развитие образного и концептуального мышления школьников на уроках литературы. СПб: Наука, САГА, 2005.-112 с.

181. Маркович В.М. Пушкин и Лермонтов в истории русской литературы: Статьи разных лет. СПб: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1997. -216 с.

182. Матюшкин A.M. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

183. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

184. Махов А.Е. Музыкальность //Литературная энциклопедия терминов и понятий / Главный редактор и составитель А.Н. Николюкин. М.: Интелвак, 2003. - с. 595-599.

185. Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

186. Мейлах Б.С. Творчество А.С. Пушкина: Развитие художественной системы. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

187. Мельник В.И. Философские мотивы в романе И.А. Гончарова «Обломов». К вопросу о соотношении «социального» и «нравственного» в романе //Русская литература. 1982. - №3. - с.81-99.

188. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе: Учебное пособие. /Под общей редакцией А.Д. Белявского. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. 362 с.

189. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

190. Пикач А. «За что мне так хорошо на свете.» //Пастернак Борис. Избранное. В 2 т. Т. 1. СПб: Кристалл, Респекс, 1998. - с. 5-24.

191. Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст //Вопросы психологии. 2003. - № 2. - с. 122132.

192. Подругина И.А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы. М.: Латмэс, 2000. - 157 с.

193. Подругина И.А. Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 2000. - 43 с.

194. Померанц Г. Неслыханная простота // Литературное обозрение. -1990. № 2. - с. 19-24.

195. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

196. Программа по литературе для образовательных учреждений (5-11 классы) / Под редакцией А.Г. Кутузова //Сборник нормативных документов. Литература. М.: Дрофа, 2004. - с. 92-155.

197. Программа по литературе для образовательных учреждений (5-11 классы) / Под редакцией Т.Ф. Курдюмовой //Сборник нормативных документов. Литература. М.: Дрофа, 2004. - с.156-220.

198. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы. Базовый уровень /Под редакцией В.Я. Коровиной. 6-е изд., переработанное. М.: Просвещение, 2005. - 222 с.

199. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5-9 классы /Под редацией В.Г. Маранцмана. -М.: Просвещение, 2005. 222 с.

200. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 10-11 классы /Под редадией В.Г. Маранцмана. -М.: Просвещение, 2005. 176 с.

201. Проскурин О. Поэзия Пушкина, или Подвижный палимсест. М.: Новое литературное обозрение, 1999. - 462 с.

202. Пути анализа литературного произведения: Пособие для учителя /Под редакцией Б.Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1981. - 221 с.

203. Пыхтина Ю.Г. Школьный анализ художественного произведения в аспекте пространственных характеристик: Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Самара, 2005. - 23 с.

204. Ранчин А. «На пиру Мнемозины». Интертексты Бродского. М.: Новое литературное обозрение, 2001. - 464 с.

205. Рез З.Я. Лирика Н.А. Некрасова в школьном изучении (9 класс): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

206. Рикёр П. Герменевтика и психоанализ. Религия и вера. М.: Искусство, 1996. - 269 с.

207. Рикёр П. История и истина. СПб: Алетейя, 2002. - 399 с.

208. Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. -М.: Республика, 1995.-463 с.

209. Ровинский Р.Е. Синергетика и процессы развития сложных систем // Вопросы философии. 2006. - №2. - с. 162-169.

210. Роднянская И.Б. Художественное время и пространство //Краткая Литературная Энциклопедия. Т. 9. М.: Советская энциклопедия, 1978. - с. 772-780.

211. Роднянская И.Б. Демон ускользающий //Вопросы литературы. -1981.-№ 5.-с. 140-163.

212. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М.: Просвещение, 1976. - 335 с.

213. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2006. -713 с.

214. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

215. Румянцева Т.Г. Дильтей // Новейший философский словарь /Составитель и главный научный редактор А.А. Грицанов. 2-е изд. -Минск: Интерпрессервис, 2001. с. 323-326.

216. Русская литература 20 века. 11 кн.: Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / Под ред. Ю.И. Лыссого. М.: Мнемо-зина, 2001.-543 с.

217. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е изд. -М.: Просвещение, 1985. 288 с.

218. Рыбникова М.А. Система письменных работ в старших классах // Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - с. 99105.

219. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2006. - 480 с.

220. Свирина Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Дисс. . доктора педагогических наук. СПб, 1999. - 505 с.

221. Селивёрствова Е.Н. Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд // Педагогика: Научно-теоретический журнал. -2006. — №4 с.45-52.

222. Семанова М.Л. Творческая история произведений русских писателей: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

223. Семёнова С.Г. Валентин Распутин. М.: Советская Россия, 1987. -176 с.

224. Сильман Т.И. Заметки о лирике. Л.: Советский писатель, 1977. -222 с.

225. Скатов Н.Н. Некрасов. М.: Молодая гвардия, 1994. - 411 с.

226. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учебное пособие для вузов / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1 - 288 с.

227. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. - 624 с.

228. Словарь литературоведческих терминов /Редакторы-составители: Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. -М.: Просвещение, 1974. 509 с.

229. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: Книга для учителя и учащихся. 2-е изд. М.: Флинта, Наука, 1998. - 280 с.

230. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе // Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия /Составитель А .Я. Роткович. М.: Просвещение, 1969. - с. 149-172.

231. Соснина Н.А. Беседа на уроках литературы в 4-6 классах: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

232. Старкова З.С. Содружество искусств на уроках литературы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

233. Степанов Ю. Константы: Словарь русской культуры. М.: Академический Проект, 2001. - 990 с.

234. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-368 с.

235. Страда В. Антон Чехов //История русской литературы. Серебряный век /Под редакцией Ж.Нива и др. М.: Прогресс-Литера, 1995. - с. 48-72.

236. Суздалев П.К. Врубель и Лермонтов. 2-е изд., испр. М.: Изобразительное искусство, 1991. - 240 с.

237. Сухих И.Н. Двадцать книг 20 века: Эссе. СПб.: Паритет, 2004. -544 с.

238. Сушков Б.Ф. Александр Вампнлов: Размышления об идейных корнях, проблематике, художественном методе и судьбе творчества драматурга. М.: Советская Россия, 1989. - 168 с.

239. Теория литературы: Учебное пособие для студентов-филологов. В 2 т. /Под редакцией Н.Д. Тамарченко. Т.1. М.: Академия, 2004. -512 с.

240. Терентьева Р.П. Школа научного поиска: исследовательская деятельность учащихся по литературе //Русская словесность. 2002. -№3. - с. 25-30.

241. Тимофеев Л.И. Слово в стихе. М.: Советский писатель, 1982. -342 с.

242. Тодоров Л.В. Поэзия: объект познания, веры, счастья в педагогии изящной словесности //Мир образования образование в мире. -2003. - № 2. - с.3-12.

243. Томашевский Б.В. Стилистика: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. Л.: Издательство ЛГУ, 1983. - 288 с.

244. Троицкий Л.С. К методике историко-литературного курса //Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия /Составитель А .Я. Роткович. М.: Просвещение, 1969. - с. 266294.

245. Тынянов Ю.Н. Промежуток //Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Наука, 1977. - с. 168-195.

246. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Издательство АН Грузинской ССР, 1961. 210 с.

247. Успенский Б.А. Поэтика композиции. СПб.: Азбука, 2000. - 352 с.

248. Ухтомский А.А. Доминанта. Л.: Наука, 1966. - 273 с.

249. Фатеева Н.А. Поэт и проза: Книга о Пастернаке. М.: Новое литературное обозрение, 2003. - 400 с.

250. Фёдоров В. О природе поэтической реальности: Монография. М.: Советский писатель, 1984. - 184 с.

251. Фомичёв С.А. Комедия А.С. Грибоедова «Горе от ума»: Комментарий. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

252. Фризман Л.Г. Два века русской элегии //Русская элегия 18 начала 20 века: Сборник (Библиотека поэта, Большая серия). - Л.: Советский писатель, 1991. - с. 5-48.

253. Философский словарь /Под редакцией М.М. Розенталя. 3-е изд. -М.: Издательство политической литературы, 1975. 496 с.

254. Франк B.C. Водяной знак. Поэтическое мировоззрение Пастернака // Литературное обозрение. 1990. - № 2. - с. 72-76.

255. Хаев Е.С. Идиллические мотивы в «Евгении Онегине» //Болдинские чтения. Горький: Издательство ГГУ, 1981. - с. 82-104.

256. Хализев В.Е. Пьеса А.П. Чехова «Вишнёвый сад» //Русская классическая литература: Разборы и анализы /Составитель Д.Устюжанин. -М.: Просвещение, 1969. с. 358-388.

257. Хализев В.Е. Теория литературы: Учебник. 2-е изд. М.: Высшая школа, 2000. - 398 с.

258. Хованская З.И. Анализ литературного произведения в современной французской филологии. М.: Высшая школа, 1980. - 303 с.

259. Хомич Е.В. Парадигма //Новейший философский словарь /Составитель и главный редактор А.А.Грицанов. 2-е изд. Минск: Интерпрессервис, 2001. - с. 731.

260. Цветаева М.И. Эпос и лирика современной России //Цветаева М.И. Проза. Кишинёв: Лумина, 1986. - с. 405-430.

261. Цурганова Е.А. Герменевтика //Литературная энциклопедия терминов и понятий /Главный редактор и составитель А.Н. Николюкин. -М.: Интелвак, 2003. с. 170-174.

262. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

263. Чертов В.Ф. Об особенностях анализа литературного произведения на уроках внеклассного чтения //Современные вопросы анализа литературного произведения в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - с. 56-61.

264. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М.: Издательство МГПУ, 1994. - 130 с.

265. Шамрей Л.В. Образный диалог времён как принцип и способ изучения художественной культуры. Н.Новгород, 1993. - 113 с.

266. Шамрей Л.В. Лингвопоэтика как способ анализа художественного произведения //Лингвокультурологический подход к гуманитарному образованию: Материалы Второй областной научной конференции. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. с. 14-17.

267. Шамрей Л.В. Актуальные проблемы современной методики преподавания литературы как науки в 21 веке // Пушкинский альманах: Сборник научно-методических материалов. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006. - с. 22-32.

268. Шахерова О.Н. Распутин в школе: Книга для учителя. М.: Дрофа, 2004. - 288 с.

269. Шефер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть порядок? //Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - с. 272-284.

270. Щедровицкий Г.П. Интеллект и коммуникация //Вопросы философии. 2004. -№ 3. с. 170-183.

271. Щетников А.И. Мысленный эксперимент и рациональная наука. -М.: Аспект Пресс, 1993. 239 с.

272. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

273. Эпштейн М.Н. Интерпретация //Краткая Литературная Энциклопедия. Т. 9. М.: Советская энциклопедия, 1978. - с. 330-332.

274. Эпштейн М.Н. «Природа, мир, тайник вселенной.». Система пейзажных образов в русской поэзии. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

275. Эстетика: Словарь / По общ. ред. А.А. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.-447 с.

276. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 88 с.

277. Яковлева М.В. Проблемы построения историко-литературного курса в 10 классе: Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. -СПб., 2005.-30 с.

278. Якушина JI.C. Соотношение литературоведческого и школьного анализа // Современные вопросы анализа литературного произведения в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - с. 5-12.