Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Васильев, Эдуард Юрьевич

• Васильев, Эдуард Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васильев, Эдуард Юрьевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ПЕДАГОГАМИ

И СТАРШЕКЛАССНИКАМИ В ЦЕЛЯХ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

1Л. Характеристика конфликтов в общей и педагогической конфликтологии

1.2. Конфликты педагогов с учащимися как предмет социального и педагогического исследования

1.3. Основные причины юношеских конфликтов в современной школе

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ НА ОСНОВЕ ИХ ДИАГНОСТИКИ

2.1. Диагностика конфликтов между педагогами и старшеклассниками

2.2. Концептуально-содержательные основы регуляции конфликтов в современной школе

2.3. Педагогические условия предупреждения и разрешения конфликтов педагогов со старшеклассниками

Выводы по 2 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения»

В условиях глубоких социально-экономических перемен, происходящих в России, особое значение имеет гуманизация всей жизни общества в целом и школы, в частности. Освоение педагогами гуманистических идей воспитания идет на фоне обновления всей системы отечественного образования, интенсивным поиском новых идеалов и целей воспитания, путей и средств воплощения их в жизнь. Изменяется качество отношений между воспитателем и воспитанником, учителем и учеником, что во многом определяет не только результаты обучения и воспитания, но и морально-психическое здоровье участников образовательного процесса.

Вместе с тем, несмотря на утверждение демократических и гуманистических ценностей национального и общечеловеческого значения, отношения между учителями и учениками, между взрослыми и детьми стали значительно напряженнее, о чем свидетельствуют многочисленные факты в средствах массовой информации и публикации в педагогических источниках. До недавнего времени господствовавший в школе авторитарный стиль, складывавшийся десятилетиями, когда слово учителя (тем более директора) было законом для ученика, стал приводить к потере личных контактов с учениками. Назидания, «запреты» и даже грубость со стороны учителей все еще встречаются во взаимоотношениях учителя и учащихся. Нередко у педагогов исчезает интерес к личности воспитанника, стремление познать его внутренний мир. Учащимся предписывается роль объектов педагогического воздействия, а не активных субъектов социальной жизни, саморазвития и самоопределения. А это, в свою очередь, вызывает трудности в общении, напряженность, противоречия. Сложный и многоплановый процесс общения при неправильной организации может привести к острым психологическим конфликтам.

Коммуникативные конфликты старшеклассников с педагогами порождают множество непредвиденных негативных последствий, психологический дискомфорт, дезорганизацию деятельности как учащихся, так и учителя, снижение успеваемости, а иногда конфликты являются причиной искалеченных судеб. Это особенно опасно еще и тем, что дети «в большей степени, чем взрослые, испытывают трудности в деятельности, общении и самоопределении в социуме, что, в свою очередь, замедляет их личностное развитие», детей же старшего школьного возраста приводит «к депрессиям, дискомфорту, стрессам, социальной деградации, . правонарушениям» [85, С. 3]. Межличностные конфликты, по мнению психологов, - самая главная причина возникающий или преднамеренно создаваемый конфликт характеризует заболеваний неврозами. Невротизация детей часто вызывается ближайшими старшими - родителями, учителями, которые по сути своей социальной роли обязаны смягчать вредное влияние окружающей среды на формирующуюся личность.

Специалисты отмечают, что в педагогической практике нашего времени конфликты разных типов неизбежны, и педагогу надо уметь своевременно распознавать и тип конфликта, и вызывающие его причины, и стадию его развертывания в настоящий момент и в обозримом будущем. Спонтанно возникшие противоречия между его участниками. Многообразие, разноплановость этих противоречий приводит к тому, что при обилии различных практических рекомендаций по профилактике и разрешению конфликтов не всегда удается определить наиболее эффективные пути их предупреждения и преодоления. Неумение диагностировать конфликты и управлять ими, переводить их из деструктивных в конструктивные, создает излишнюю психическую напряженность, трудозатратность педагогического процесса.

Общение как сложное явление, необходимое и незаменимое «в процессе совместной учебной деятельности, в процессе воспитания детей и повседневном обиходе, стало предметом изучения целого ряда наук: психологии, социологии, лингвистики, этнографии [95, С. 48].

В изучении проблем взаимодействия педагогов с учащимися отчетливо наметилось три тенденции. Согласно первой тенденции в теории и практике конфликты в схеме «учащийся-педагог» долгое время оценивались односторонне, как нежелательные явления, как следствие недостаточной требовательности педагога. Собственно педагогическими считались конфликты, возникающие в выше приведенной схеме, преодоление и/или нейтрализация которых предполагает использование специальной технологии. Именно они являются самыми распространенными. Современные исследователи справедливо подчеркивают, что императивная педагогика - педагогика бесконфликтная, поскольку деятельность в ее рамках основывается не на решении проблем, а на копировании и трансляции образов уже известной деятельности [14, С.18].

Вторая тенденция связана с гуманизацией образования, что потребовало таких дидактических конструкций, где бы развивался не только инструментарий познавательной деятельности, но интеграция дидактических действий и операций с тем психологическим состоянием, которое возникает, протекает, исчезает в процессе деятельности, что сопровождается нервными напряжениями стрессового характера

Третья тенденция активизирует конфликтно-стрессологический компонент профессиональной подготовки специалистов для общеобразовательных учреждений, то есть предполагает преодоление замкнутости педагогики, которая открыла в таких науках о человеке как психология, физиология, медицина многие истины о природе конфликтов и стрессов.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных психологическим аспектам конфликтного, «деструктивного» взаимодействия учащегося и педагога (А.С. Белкин, Ю.С. Бродский, С.А.Беличева, И.А. Невский, Т.И. Теплицина, Л.И. Белозерова, В.М. Миниерова, Т. Д. Молодцова и др.). В этих работах подчеркивается необходимость «глубокого и многостороннего профессионального анализа конфликтных ситуаций в период обучения, даются рекомендации по их преодолению.

В целом же серьезные проблемы в развитии педагогической конфликтологии негативно сказываются на уровне профессионального мышления современного педагога, оборачиваясь неумением преодолевать естественно возникающие трудности.

Проблема конфликтов обучающихся и педагогов является особенно актуальной в условиях гуманизации общества и образования. На первый план здесь выступает диагностическая составляющая профессионально-педагогической деятельности как важнейшее условие разрешения конфликтов. Но она как раз и является, пожалуй, самым слабым звеном в общей и, особенно, в педагогической конфликтологии. Если в общей конфликтологии диагностикой и типологизацией конфликтов занимаются профессионально подготовленные и прошедшие специализацию в данной области социологи и психологи, то в отечественной системе педагогического образования ни педагогическая конфликтология, ни педагогическая диагностика еще не заняли достойного места в педвузах и колледжах, в системе повышения педагогической квалификации. Это связано и с тем, что вопросы педагогической конфликтологии, адаптированности учащихся к условиям обучения, проблемы взаимоотношений по шкале «учащийся-педагог» (в понимании «личность-личность») относятся к слабо разработанным в отечественной теории. Чаще всего они рассматривались в связи с рекомендациями о применении мер наказания и поощрения.

Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с нарастанием конфликтов между педагогами и учащимися, проявлением дезадаптации, как следствие нарушения коммуникативных отношений определяется также потребностями оптимизировать этот вид взаимодействия в образовательно-воспитательных целях.

Наблюдающийся феномен массового отчуждения в системе образования в значительной мере объясняется просчетами в регуляции межличностного общения. Этико-психологические основы взаимоотношений педагога и обучающихся складываются постепенно. Они зависят от опыта обучающихся, от традиций, сформированных в структуре образовательного учреждения, от педагогической направленности личности педагога [121].

Истинные причины конфликтов, как правило, не лежат на поверхности, а глубоко скрыты, латентны, и с трудом подлежат анализу. Главная сфера поиска - социально-психологическая. Самым сложным и исключительно необходимым в работе педагога является его умение находить выход из конфликта, опираясь на достижения современной педагогической диагностики и конфликтологии.

Возникает противоречие между необходимостью своевременной диагностики конфликтов между педагогами и учащимися и отсутствием комплексного диагностического инструментария, выявляющего их причины и позволяющего определять пути и способы предупреждения и преодоления конфликтов.

Потребность обеспечения педагогической конфликтологии надежным и апробированным инструментарием диагностики существенных характеристик конфликтов между педагогами и старшеклассниками в целях их своевременного анализа, регуляции и профилактики определило тему диссертационного исследования: «Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения». Проблема исследования состоит в том, чтобы определить, какой должна быть диагностика конфликтов между педагогами и старшеклассниками в целях их продуктивного разрешения.

Объектом исследования является процесс совместной деятельности учителей и учащихся старших классов и возникающие между ними конфликты.

Предмет исследования - диагностика конфликтов между педагогами и учащимися старших классов как средство их разрешения и предупреждения.

Целью исследования является разработка и обоснование эффективного диагностического инструментария для выявления причин возникновения конфликтов между учителем и старшеклассниками и определение адекватных способов их разрешения.

В соответствии с заявленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза: диагностика конфликтов между педагогами и старшеклассниками становится средством их предупреждения и преодоления, если осуществляется на основе гуманистического, личностно -ориентированного подхода в образовании и воспитании, а ее эффективность будет определяться соблюдением следующих условий:

- если проявляется гуманистическая педагогическая позиция по отношению к учащимся;

- обоснована многопараметровая типологизадия конфликтов, позволяющая адекватно отобразить все их существенные аспекты (характеристики);

- профессионально разработан комплекс диагностических методик применительно к возрастной специфике учащихся старших классов;

- анализ конфликтных ситуаций осуществляется при активном участии старшеклассников;

- на основе монографического изучения конфликтных ситуаций накоплен банк индивидуальных данных о причинах конфликтов;

- своевременно диагностируется конфликт, его тип, источники возникновения и выявляются противоречия, отражающие суть конфликта;

- используются технологии предупреждения и разрешения конфликта с учетом всех диагностических данных и на основе гуманизации межличностных отношений.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза реализуются в холе решения конкретных задач исследования:

1. Анализ структуры и содержания конфликтов в условиях школьной действительности.

2. Выявление источников и причин конфликтов между педагогами и старшеклассниками с учетом социально-психологических особенностей раннего юношеского возраста.

3. Определение концептуальных основ и технологий диагностики конфликтов педагогов со старшеклассниками.

4. Обоснование педагогических условий разрешения и предупреждения конфликтов педагогов со старшеклассниками. Методологической основой исследования являются положения философии, психологии, педагогики о человеке как высшей ценности и цели общественного развития, активном субъекте, который в процессе собственной деятельности познает, преобразует окружающий мир и самого себя, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики. Исследование базируется на конкретизации эволюционного, антропологического и деятельностного подходов применительно к процессу профилактики и преодоления конфликтов между старшеклассниками и учителями.

Теоретической базой исследования стали:

- психологические теории о человеке как субъекте деятельности, личности, о социально-психологических особенностях и своеобразии юношеского возраста (Л.И. Божович, JI.C Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, С.Ю. Курганов, А.В. Мудрик, К. Прапер, Дж. Стивене);

- работы о психологии познания личности (А.Г. Асмолов, Д. Брунер, Р. Готтсданкер, Я.Г. Коломенский, А.И. Лук );

- педагогические теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Боццаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- работы о конфликтах в коллективе старшеклассников (В.М. Афонькова, Э.Ш. Натанзон, Н.И. Гуткина, А.В. Агеева, А. Д. Еригова и др.); о причинах и факторах дезадаптации подростков и юношества в педагогическом процессе (А.С. Белкин, С.А. Беличева, Т.Д. Молодцова и др.);

- работы о теории и методах педагогической диагностики, психодиагностики, психологическом тестировании (А. Анастази, А. С. Белкин, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.);

- работы о роли учителя в развитии личности и его педагогической культуре (А.Д. Алферов, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.).

Этапы исследования:

Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - изучение и анализ литературы по данной проблеме, критическое переосмысление традиционного подхода к изучению педагогического общения, формирование собственного взгляда на методологическую сторону проведения эксперимента

Второй этап (1999 - 2000 г. г.) - разработка и подбор наиболее рациональных методов исследования конфликтов, накопление материала (конфликтные карточки) по изучаемому вопросу.

Третий этап (2001 - 2003г.г.) - разработка и апробация инструментария для изучения различных конфликтных ситуаций, разработка и использование методики их предупреждения и преодоления.

Четвертый этап (2003 - 2004) - подведение итогов эксперимента, апробация результатов, оформление работы.

Основной базой исследования были 10-11-е классы школы № 8, с использованием данных по школе №23 г. Таганрога и 6 сельских школ. Исследования проводились с февраля 1999 г. по март 2003 г. В исследовании участвовало 140 учащихся старших классов и 32 учителя.

Основные методы исследования:

На первом и втором этапах исследования доминировали источниковедческие методы содержательного анализа научной литературы в сочетании с педагогическим наблюдением и экспертными опросами; на третьем и четвертом этапах исследования проводился эксперимент по апробации диагностического комплекса изучения конфликтов педагогов со старшеклассниками, сопровождавшийся разработкой и обоснованием педагогических условий предупреждения и преодоления конфликтов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: проведен анализ инструментария педагогической конфликтологии и определен понятийный аппарат диагностики педагогических конфликтов со старшеклассниками; выявлены источники и причины конфликтов между педагогами и старшеклассниками с учетом социально-психологических особенностей раннего юношеского возраста; определены концептуальные основы и технология диагностики конфликтов педагогов со старшеклассниками; разработана и апробирована система диагностического комплекса для изучения конфликтов между педагогами и учащимися; введены в научный оборот исследовательские данные о причинах и характере конфликтов между педагогами и старшеклассниками, полученные в ходе исследования; определены педагогические условия разрешения и предупреждения конфликтов между учителем и учащимися старших классов.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что: осуществлён подбор и систематизация педагогических и психологических диагностик изучения конфликтов между педагогами и учащимися старших классов; определены педагогические условия и технологии предупреждения и преодоления конфликтов в школьной среде.

Разработанный инструментарий диагностики конфликтов между педагогами и учащимися позволяет эффективно управлять профессионально-педагогическим общением. Рекомендации по разрешению и преодолению конфликтов между старшеклассниками и учителями могут быть использованы в школе, в детских домах, интернатах учителями, классными руководителями, воспитателями. При минимальной доработке опытным школьным психологом или педагогом, прошедшем специальную подготовку, этот инструментарий может быть использован в средней группе классов, а также - адаптирован для студентов колледжей или вузов.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной его целям, предмету и задачам; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением концептуальных положений психолого-педагогических исследований; апробацией результатов в процессе личного участия в диагностике конфликтов и их разрешении; репрезентативностью исследовательской выборки; повторяемостью полученных результатов преодоления конфликтных ситуаций в реальной педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Характеристика типичных конфликтов между педагогами и учащимися, которые обусловлены социально-педагогической ситуацией, организационно-педагогическими и социопсихологическими факторами, принимающими форму разногласий и выражаемые столкновением противоположных интересов и взглядов. Многомерность педагогических конфликтов проявляется в многообразии их видов, но причинами конфликтов чаще всего являются: содержание взаимодействия (совместная деятельность); особенности межличностных отношений; личностные особенности участников.

Классификация конфликтов на основе изучения ситуаций/конфликтов деятельности, отношений, поведения/поступков, которые возникают в сфере эмоционально-личностных отношений воспитанников и педагогов, в сфере их общения в педагогической деятельности является максимально пригодной для педагогического анализа и определения средств и условий их позитивного разрешения.

2. Теоретические основы и технологии диагностики конфликтов между педагогами и учащимися, раскрываемые через реализацию принципов доступности, комплексности, научной обоснованности, прогностичности; системности и конкретности диагностических методик.

Комплексная педагогическая диагностика конфликтов представлена системой диагностических процедур (наблюдение, анкетирование, оценивание, самооценка, сочинения, дискуссии, «карточки конфликта», ретроспективный анализ и др.), с помощью которых можно выявить причины конфликтов, связанные с содержанием деятельности, отношений и личностных качеств участников взаимодействия (педагогов и старшеклассников) и характеризующие все существенные особенности конфликтной ситуации, и определить стратегию и тактику их позитивного разрешения.

Эффективная педагогическая диагностика конфликтов возможна на гуманистической концептуальной основе, при соблюдении принципов и правил профессионального диагностирования конфликтов в их динамике, при максимальном учете возрастных и психологических особенностей старшеклассников.

3. Педагогические условия разрешения конфликтов между педагогом и старшеклассниками, представленные в контексте личностно-ориентированного образования и воспитания. Разрешение конфликтов в сфере «учитель - ученик» состоит в проявлении гуманистической педагогической позиции, в анализе личностного опыта учащихся, стимулировании способов позитивного разрешения или предупреждения конфликта. Способы профилактики и регуляции конфликтов между педагогами и старшеклассниками ориентированы на усиление личностно-смысловых аспектов деятельности учащихся. С этой целью необходимо целенаправленно и последовательно формировать у старшеклассников умение анализировать свои поступки, адекватно оценивать свое положение, предвидеть возможные последствия, чувствовать ответственность за свои дела. Профилактика конфликтов состоит в умении предвидеть конфликты, в установлении личного контакта с подростком, в соблюдении правил педагогического общения, основанных на демократическом стиле педагогического управления. Разрешение конфликтов является этапом совершенствования системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные теоретические положения и практически результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, на педагогических советах образовательных учреждений г, Таганрога, на факультетах Таганрогского государственного педагогического института, в коллективах старшеклассников в средних школах №№ 8, 23 г. Таганрога, в 6 сельских школах Ростовской области.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Васильев, Эдуард Юрьевич

Выводы по второй главе

1. Современная педагогическая конфликтология нуждается в комплексной методике изучения конфликтов на разных стадиях развития, построенной на сочетании взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов, которые учитывают специфику среды и рассчитаны на разные возрастные группы. Эффективная педагогическая диагностика конфликтов в их динамике возможна только при сочетании принципов и правил профессионального диагностирования с четкой концептуальной основой, при максимальном учете возрастных и психологических особенностей старшеклассников.

2. Исходным звеном регуляции конфликтов между педагогами и старшеклассниками является оперативная педагогическая диагностика, построенная на разработанных в конфликтологии характеристиках типа конфликта, стадии его протекания, сопутствующих факторов, усиливающих или ослабляющих остроту конфликтной ситуации.

3. Наиболее эффективными средствами диагностики педагогических конфликтов в целях их профилактики и регуляции являются основанные на систематическом наблюдении «карточки конфликта», характеризующие все его существенные особенности в системе понятий педагогической конфликтологии. Они должны дополняться данными блиц-анкетирования по разработанным и апробированным нами педагогическим конфликтологическим анкетам, дополняющим и конкретизирующим позиции конфликтующих сторон. Анкеты целесообразнее всего строить с преобладанием открытых вопросов, что, хотя и увеличивает трудоемкость их обработки, но компенсирует это возможностью получения качественной личностной информации.

4. Гуманистическая педагогика ориентирует учителей-практиков на необходимость разрешения конфликтов путем актуализации способности старшеклассников к самостоятельному и ответственному выбору, независимой позиции, свободному проявлению личностных качеств. Способы профилактики и регуляции конфликтов между педагогами и старшеклассниками ориентированы на усиление личностно-смысловых аспектов деятельности учащихся. С этой целью необходимо целенаправленно и последовательно формировать у старшеклассников умение анализировать свои поступки, адекватно оценивать свое положение, предвидеть возможные последствия, чувствовать ответственность за свои дела. Профилактика конфликтов в сфере общения «учитель - ученик» состоит в умении предвидеть конфликты, в установлении личного контакта с подростком, в соблюдении правил педагогического общения, основанных на демократическом стиле педагогического управления.

5. В процессе разрешения конфликтов педагог создает ситуации анализа, оценки, прогнозирования деятельности и поведения ученика, стимулируя тем самым личностное развитие старшеклассников. Процессы становления субъективного опыта учащихся в процессе разрешения конфликтов должны вызывать потребность в личностном саморазвитии. Необходимо убеждать учащихся в том, что они сами могут взять инициативу по продуктивному разрешению конфликтов, которые возникают между учащимися, между педагогами и учащимися, между родителями и детьми.

6. Полученные эмпирические данные нашего исследования показывают не только распространенность в школах разнотипных конфликтов педагогов со старшеклассниками, но и то, что большинство этих конфликтов вызываются явно недостаточной конфликтологической подготовкой педагогов-профессионалов в педагогических вузах (при фактическом отсутствии такой подготовки в действующей системе повышения педагогической квалификации). Негативными последствиями подобной ситуации являются не только резкое снижение продуктивности педагогического сотрудничества учителя и учащихся, но и профессионально- педагогические деформации со стороны учительства и дезадаптация в школе старшеклассников.

7. Исследование показало, что необходимы специальные занятия с учителями по анализу педагогических конфликтов как динамично протекающих процессов, которым свойственна определенная этагаюсть: возникновение противоречия, его осознание, обострение, поиски способов урегулирования конфликта, разрешение. Учителю важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях, понять его истоки и перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегулирования. Если точно определять объект интересов субъектов, то можно изменять обстоятельства так, что объект преобразится, перестав быть точкой столкновения.

Педагогам чрезвычайно важно уметь грамотно, профессионально и бесконфликтно осуществлять коммуникацию. Для этого необходимо уметь распознавать случаи, когда отношения находятся в зоне «есть проблема», осознавать наличие в общении всех его компонентов и важность каждого из них для общения, различать и правильно интерпретировать их, владеть приемами продуктивного общения. Позиция педагога в общении с учеником воспринимается им как демонстрация того, как вы к нему относитесь. Задача педагога - осуществление контроля и самоконтроля в процессе коммуникации с целью сделать ее конструктивной, что находит выражение в адекватном реагировании на информацию, передаваемую партнером по общению и оказании ему своевременной действенной помощи.

Апробированные в педагогическом эксперименте приемы и средства анализа и регуляции конфликтов показали их достаточно высокую эффективность как в диагностическом, так и в профилактическом аспектах, и могут быть рекомендованы педагогам-практикам для непосредственного внедрения в образовательный процесс.

Заключение

В условиях демократических преобразований, происходящих в России, система образования ориентирована на гуманистические идеи, что сопровождается интенсивным поиском новых идеалов и целей воспитания, изменением качества отношений между учителем и учеником, что во многом определяет не только результаты обучения и воспитания, но и морально-психическое здоровье участников образовательного процесса.

Однако, отношения между взрослыми и детьми стали значительно напряженнее, что вызывает трудности в общении, противоречия, конфликты, что порождает множество непредвиденных негативных последствий. Специалисты отмечают, что в педагогической практике нашего времени конфликты разных типов неизбежны, и педагогу надо уметь своевременно распознавать и тип конфликта, и вызывающие его причины, и стадию его развертывания, чтобы определить наиболее эффективные пути их предупреждения и преодоления, важнейшее условие разрешения конфликтов.

В общей конфликтологии диагностикой и типологизацией конфликтов занимаются профессионально подготовленные и прошедшие специализацию в данной области социологи и психологи. А в отечественной системе педагогического образования педагогическая конфликтология еще не заняла достойного места в системе педагогического образования и повышения квалификации педагогических работников.

В современной конфликтологии разработаны критериальные, функциональные и информационные подходы к классификации конфликтов, что позволяет целенаправленно диагностировать и находить оптимальные пути разрешения конфликтов. В процессе диагностики, анализа и регуляции конфликтов представляется необходимым учитывать следующие их характеристики.

Многозначность конфликтов. Конфликт может выступать стимулом и тормозом функционирования системы, может быть факторам прогресса и регресса. Определить это чрезвычайно непросто без комплекса критериев анализа и оценки последствий столкновений.

Классы конфликтов. При абстрактном построении моделей конфликта теоретики выделяют такие классы как: нейтралитет, единство, симбиоз, содружество, коалиция, антагонизм, строгое соперничество, нестрогое соперничество. В прикладной диагностике необходимо отслеживать эволюцию конфликта в этой понятийной системе и подбирать адекватные средства его регуляции.

Причины конфликтов. При многообразии причин конфликтов выделяют более десятка их разновидностей: в одних случаях, конфликт возникает в результате расхождения конфликтующих во взглядах на критерии эффективности, целевые функции системы, при других обстоятельствах, причинами конфликтов системы выступают показатели качества ее функционирования и ресурсы системы. Причинные факторы конфликтов подразделяются на пять основных типов: информационные, поведенческие, отношений, ценностные и структурные.

На основании исследования противоречий между педагогами и учащимися выделяются причины конфликтов в образовании: мотивацгюнные конфликты ( различие интересов и потребностей), конфликты коммуникаций (нарушение организации общения), целевые конфликты, (различия в целях деятельности) статусный конфликт (борьба за приоритет), конфликты выбора (внутриличносгный конфликт), конфликт противоположного восприятия (различие мнений и их столкновение), конфликт потребностей и социальной нормы (противоречие между личной потребностью и социальной нормой).

Педагогическая конфликтология исследует противоречия между педагогами и учащимися, между конфликтующими сторонами в образовательном процессе, занимается разработкой технологий предупреждения и позитивного разрешения конфликтов. Многомерность педагогических конфликтов проявляется в многообразии их видов, но причинами конфликтов чаще всего являются содержание взаимодействия (совместная деятельность); особенности межличностных отношений; личностные особенности участников.

В нашем исследовании используется классификация конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе совместной деятельности педагогов и учащихся старших классов (конфликты деятельности, конфликты поведения/поступков, конфликты отношений. Педагогический конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности педагогов и учащихся и должен разрешаться на основе гуманизации и демократизации их взаимодействия. На первый план здесь выступает диагностическая составляющая профессионально-педагогической деятельности как необходимое условие позитивного разрешения конфликтов. Разрешение конфликтов связано с оценкой на диагностической основе «педагогического риска», и при анализе конфликтной ситуации должна быть оценена его вероятность, ситуативностъ, оперативность. В процессе развития педагогический конфликт включает в себя:

- проявление позиций и осознание сторонами существующих противоречий;

- столкновение в процессе деятельности и общения;

- несовпадающие точки зрения, установки, ценности;

- анализ старшеклассником и учителем своей позиции в данной ситуации и выбор оптимального варианта поведения для себя.

Средствами изучения педагогических конфликтов в целях их профилактики и регуляции являются диагностические методики, с помощью которых можно выявить причины конфликтов, связанных с содержанием деятельности, отношений и личностных качеств участников взаимодействия ( в нашем случае - педагогов и старшеклассников), характеризующие все существенные особенности конфликтной ситуации в системе понятий педагогической конфликтологии. В нашем исследовании широко применялись «карточки конфликта», основанные на систематическом наблюдении и оценке конфликтной ситуации педагогом, учеником и исследователем. «Карточки конфликта» дополнялись данными блиц-анкетирования с целью конкретизации позиций конфликтующих сторон.

Среди причин конфликтов между учителем и старшеклассниками учителя называют следующие:

- «непонимание друг друга», которое возникает в процессе деятельности (неумение построить урок, выбрать правильную методику) - 49%;

- нарушение условий общения (отсутствие чувства меры и такта) - 18%;

- особенности личностного развития учащихся (завышенная самооценка современных школьников, неумение отстаивать свою точку зрения - 24%;

- возрастные особенности юношества (потребность самоутверждения, эмоциональная неустойчивость и др.) - 9%.

Важным концептуальным положением, определяющим эффективность поиска стратегий разрешения конфликтов между педагогами и старшеклассниками, на которое мы опираемся в процессе исследования, является положение о личностно-ориентированной системе воспитания, об атрибутивных элементах проектирования личностно-ориентированной воспитательной системы: анализ личностного опыта, который необходимо учитывать при разрешении конфликтной ситуации;

- актуализация личностно-ориентированной ситуации, необходимой для позитивного разрешения конфликта;

- разработка технологии создания ситуации, стимулирующей обретение опыта позитивного разрешения или предупреждения конфликта.

В своем исследовании мы исходим из положения о том, что важным условием разрешения конфликтов между учителем и старшеклассниками является деятельность педагога по гуманизации пространства юности. Это требует от педагога владения искусством «мягкого», «недирективного» управления и искусством диалога с учеником, чтобы обе эти деятельности служили решению единой задачи - помощи ученику в процессе его личностного роста в условиях разрешения конфликтных ситуаций.

В современной общей и педагогической конфликтологии определены возможные средства разрешения конфликта позволяют при определенных условиях превращать конфликты в стимул развития системы взаимоотношений между участниками взаимодействия, объединять конфликтующие системы в определенную целостность. Но при непрофессиональном подходе к диагностике и разрешению конфликтов может произойти деградация системы.

В процессе опытно-экспериментальной работы создавались условия актуализации как гуманистической педагогической позиции педагогов по отношению к учащимся, так и гуманистической позиции учащихся по отношению к педагогам. Система психолого-педагогических консультаций по проблемам продуктивного общения и взаимодействия учителей и учащихся в процессе учебной и внеучебной деятельности включала вопросы, раскрывающие:

- сущность, структуру и причины конфликтов;

- диагностические методики и их использование при анализе конфликтных ситуаций в школе;

- социально-психологические особенности старшеклассников, их учет во взаимоотношениях с учителями;

- методику анализа конфликтных ситуаций при участии старшеклассников;

- технологии предупреждения и преодоления конфликтов с учетом всех диагностических данных и на основе гуманизации межличностных отношений.

С учащимися экспериментальных классов были проведены психологические тренинги формирования коммуникативных умений и навыков в целях:

- расширения возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

- отработки навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;

- активизации процесса самопознания и самоактуализации;

- овладения технологиями «выхода» из конфликтных ситуаций. Специальные занятия с учителями и учащимися по анализу конфликтов как динамично протекающих процессов, которым свойственна определенная этапность (возникновение противоречия, его осознание, обострение, поиски способов урегулирования конфликта, разрешение), помогали участникам взаимодействия использовать наиболее эффективные пути и способы позитивного разрешения противоречий, возникающих в конфликтной ситуации.

Проведенное исследование убеждает в том, что разрешение конфликтов в педагогическом общении обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия. Овладение педагогом различными способами разрешения и предупреждения конфликтов со старшеклассниками является наиболее продуктивным в условиях реализации принципов гуманистической педагогики.

Таким образом, в процессе исследования разработана и апробирована система диагностического комплекса для изучения конфликтов между педагогами и учащимися; выявлены источники и причины конфликтов между педагогами и старшеклассниками с учетом социально-психологических особенностей раннего юношеского возраста; определены концептуальные основы и технология диагностики конфликтов педагогов со старшеклассниками; осуществлён подбор и систематизация педагогических и психологических диагностик изучения конфликтов между педагогами и учащимися старших классов; определены педагогические условия и технологии предупреждения и преодоления конфликтов в школьной среде.

Апробированные в педагогическом эксперименте приемы и средства анализа и регуляции конфликтов показали их достаточно высокую эффективность в условиях систематического диагностического сопровождения и могут быть рекомендованы педагогам-практикам для непосредственного внедрения в образовательный процесс.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в том, чтобы определить и обосновать технологии позитивного разрешения противоречий в конфликтных ситуациях между педагогами и учащимися разного возраста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васильев, Эдуард Юрьевич, 2004 год

1. Агеев А. В. Межличностные взаимоотношения - М., Московский университет, 1990.

2. Агеев B.C. Межгрупповые взаимодействия: Социально-психологические проблемы. М.; Изд-во Московского университета, 1990.

3. Аграновский В. Вниз по лестнице (ж. «Наш современник») М.; Художественная литература, 1975.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.; ПросвещениеД985.

5. Алферов А. Д., Токарева В. Е. Социальная адаптация в педагогическом процессе./УИнновационная школа 1997, №3.C.43-47.

6. АмоташвилиШ. А Я-сорабогник Бога-М; Московский университет, 1995.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. Пособие для учителя. М.; Просвещение, 1983.

8. Ананьев. Б.Г. Проблемы современного человекознания. М., 1977.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М; Педагогика, 1980.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. М.; Знание. Приложение к журналу «Знание - Сила», 1988.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. М.; Педагогика, 1982.

12. Андреева Г.М Социальная психология. -М.; Наука, 1980.

13. Анциферова Л. И. Психология формирования и развития личности. М.; Просвещение, 1991.

14. Афонькова В. М. Конфликты в коллективе старшеклассников. М.; Автореф. кандидатской диссертации, 1985.

15. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.-М; Педагогика, 1982.

16. Безрукова В. С. Педагогика Актуальные проблемы. СПб.;1998.

17. Белькович В. Основы педагогического мастерства -М; Просвещение, 1989.

18. Березовин Н. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.150

19. Берлизова Г. А. Экспресс диагностика в системе управления муниципальным образованием / Под ред. Е.А. Михайлычева - Ростов-на -Дону, Северо-Кавказский научный центр высшей школы, 1998. - 64 с.

20. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М, 1986.

21. Блага К. Я твой ученик, ты-мой учитель: Книга для учителя. - М., 1997.

22. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М, 1982.

23. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском коллективе. М; Просвещение, 1978.

24. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. - Ростов н / Д., 1995.

25. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва—Ростов н / Д., 1999.

26. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов н / Д., 2000.

27. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Педагогическая культура учителя в системе личностно ориентированного образования // Инновационная школа - 1997. -№3(7). - С. 81-85.

28. Борисова Я. М Психодиагностика в высшей школе. М, 1993.

29. Бородкин Ф.М., Коряк Н. Внимание: конфликт! / Авт. предисл. Ю.А. Шерковин. 2-е изд., перераб. и доп. Новосибирск: Наука Сиб. Отделение, 1989.

30. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.; ИНФРА-М, 1998.

31. Брунер Джером. Психология познания. Пер. с англ. -М.; Прогресс, 1987.

32. Васильев Э. Ю. Диагностический комплекс для изучения конфликтов педагогов и учащихся // Вопросы филологии, психологии, педагогики и естествознания в школе и в вузе. Сборник научных трудов. Таганрог, 2002. -С. 195-201.

33. Васильев Э.Ю. Диагностика конфликтов педагогов и учащихся // Актуальныепроблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования.

34. Труды межрегионального семинара. Таганрог, 2003.- С.39-42.

35. Васильев Э.Ю., Молодцова Т.Д. Диагностика конфликтов в целях их недопущения и преодоления // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Труды межрегионального семинара - Таганрог, 2003.- С.61-66.

36. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика М.; Педагогика, 1990.

37. Вестник всемирной организации здравоохранения. М; Медицина, 1995.

38. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. докг. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1999.

39. Волков В. Н. Психологи о педагогических проблемах М.; Просвещение, 1994.

40. Волков И.П. Психологические и педагогические проблемы. Москва, 1994.

41. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: Социально-психологический практикум. JL; Лениздат, 1989.

42. Вострикова Н.А. Метод проектирования ситуаций совместной творческой деятельности участников образовательного процесса -основа стратегии инновационной школы / Методы психологии. -Ростов н/Д, 1997. Т.З. Вып. 1. - С. 58-59.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М; Педагогика, 1991.

44. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую организацию XXI века //Новые ценности образования. 1996, №6.

45. Гигинова Н.В. Психологические аспекты разрешения учителями конфликтов с учащимися. -М.,1988.

46. Готгсданкер Р. Основы психологического познания. Пер. с англ. — М.; Московский университет, 1992.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.; Просвещение, 1990.

48. Гордон Т., Бэрч Н. Методы эффективной тренировки учителей. М.;1. Педагогика, 1995.

49. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л., 1990.

50. Гришина Н.В. Давайте договоримся. СПб, 1993.

51. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб: Питер, 2000.

52. Гукаленко О. В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь: РИО111 У, 2000.

53. Гуревич К.М. Что такое диагностика. -М; Педагогика и психология, 1985.

54. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

55. Демакова И.Д Воспитание в условиях гуманизации образования. М; 1998.

56. Добрович Н.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Минск: Народная асвета, 1988.

57. ДойчМ. Конфликтология. М.,1996.

58. Дьяченко МИ. Психология высшей школы. Минск, 1993.

59. Дэна Даниэль. Преодоление разногласий: Как улучшить взаимоотношения на работе и дома М., 1994.

60. Елагина М.Ю, Звездина Г.Н. Некоторые аспекты формирования рефлексивной культуры учителя в системе повышения квалификации кадров образования / Методы психологии. Ростов н/Д, 1997. - Т.З. Вып. 2. - С. 96-99.

61. Ерофеева Н.Д. Почему в коллективе возникает конфликт? // Народное образование. -2001. -№1.

62. Ершов А.Д. Социально-психологические аспекты конфликтов. Время поисков и решений. Л.; Ленинградский университет, 1973.

63. Есорьева З.Ф. Личность и социум. М, 1996.

64. Жугикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М, 1990.

65. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.

66. Зарайский В.А. Управление чужим поведением-М., 1997.

67. Здравомыслов А.Г. Проблема конфликтов в западной социологии. Нижний Новгород, 1994.

68. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта -М, 1995.

69. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. Москва, 1992.

70. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. Пер. с нем. - М.; Экономика, 1990.

71. Ишмутов А.Т. Логический анализ практических рассуждений. М.; Педагогика, 1980.

72. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.; Просвещение, 1987.

73. Кант И. Критика чистого разума М.: Избранные философские сочинения в 8 т. - Т.4.- М; Знание, 1992.

74. Климов Э.В. Педагогические конфликты. Новосибирск, 1997.

75. Ковалев А Г. Психологические проблемы руководства коллективом. М, 1998.

76. Ковалева В. М Студенчество как социальная группа М, 1998.

77. Козер Л. Функции социальных конфликтов. Л., 1956.

78. Козлов Н. Мудрость в повседневных контактах. Кн. 1: Как относиться к себе и к людям.: Практическая психология на каждый день. М; 1992.

79. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. -М; ВЛАДОС.2001.

80. Комин А. С. Социальная адаптация. ДГУ, 1997.

81. Кон И.С. Психология ранней юности. М; Просвещение, 1989.

82. Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности) — М.; Просвещение, 1993.

83. Конфликтология/Под ред. А. С. Кармина. СПб, 2000.

84. Конфликтология: Учебник 4-е год. / Под ред. А.С. Кармина СПб.: Издательство "Лань", 2001. - 448 с.

85. Конфликты и переговоры. Практическое руководство для менеджеров. Серия "1000 секретов успеха". Ростов -на -Дону: "Феникс", 1997.

86. Конфликты в школе. Под ред. Н.Н. Юрьевой. 4.1. Введение в проблему. -СПб, Центр развития альтернативного образования, 1994.

87. Корнелиус X. Выиграть может каждый. Как разрешить конфликт. М.,1992.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики.-Ростов-на-Дону, 1997.

89. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика Армавир, 1998.

90. Краковский АП. О подростках. -М.; Педагогика, 1970.

91. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов, 1976.

92. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.; Народное образование, 2000.

93. Кудряшкина Т.А. Уровень неврогизации как фактор профотбора на профессию учителя // Психологические проблемы профориентации учащихся. Челябинск, 1990.

94. Кузьмина Н.В. Педагогика в ВУЗе. СПб, 1992.

95. Кульневич С.В. Педагогика личности. 4.1 Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997.

96. Культура общения учителя / Методические рекомендации. Д., 1990.

97. КулюткинЮ. Н. Психология обучения. М.; Просвещегте, 1985.

98. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.

99. Курбатов В. М Стратегия делового успеха Ростов-на-Дону, 1995.

100. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослые в учебном диалоге — М.; Просвещение, 1993.

101. Ю0.Кучукина Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки Автореф. канд. пед. наук. - Ростов -на -Дону, 2000.

102. Левин К. Топология и теория поля. Пер. с анлг. // Хрестоматия по истории психологии. -М, 1980.

103. Ю2.Левиган К.М Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Саратовский университет, 1990.

104. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М; Педагогика, 1979.

105. ЮЗ.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1979.

106. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психологический журнал, т. 14, 1993, №3. С. 150-155.

107. Лещинский В. Всегда ли прав учитель? М, 1990. Юб.Лещинскии В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. -М.: Владос, 1995.

108. Лисовский В. Т. Личность студент М., 1992.

109. Ликсон Ч. Гений общения: конфликт "Семь шагов к миру". Санкт-Петербург, Москва, Харьков, Минск, 1997.

110. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. Письмо 8. О воспитанности. -М: Детская литература, 1989.

111. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения. -М.: Педагогика, 1976.

112. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. Москва: Российское педагогическое агентство, 1998. - 80 с.

113. Макаревич Р.А. Некоторые пути совершенствования технологической подготовки студентов к педагогической деятельности// Психология подготовки к педагогической деятельности. Минск,1990.- Вып 11.

114. З.Макаренко А. С. Полное собрание сочинений. Т. 1, 5-е издание т.5. -М.; 1957.

115. Марша Д. Психология молодежи. МД991.

116. Методика воспитательной работы. Учеб. пособие. Составители: Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. - М.: «Академия»,2002.

117. Миничалиева М.Р. Исследование и диагностика "понимательной способности" / Методы психологии. Ростов н/Д, 1997. - Т.З. Вып. 1. -С. 161-163.

118. Методы психологии.- Ростов н/Дону, 1997.

119. Михайлова В.М. Наши старшие дети. М.; Знание, 1997.

120. Михайловская И.Б. Трудные ступени. Профилактика антиобщественного поведения. М, 1990.

121. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. -Росгов-на-Дону, 2002.

122. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону, 1997.

123. Молодцова Т.Д. Подготовка социальных педагогов к работе с дезадаптированными подростками. Ростов-на-Дону, 1999.

124. Мудрик А.В. Время поисков решений или старшеклассникам о них самих. -М.; Просвещение, 1990.

125. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков школьника. М.; Просвещение, 1989.

126. Никандров Н.Д. Высшая школа. Минск, 1993.

127. Никифоров Т.Н. Самоконтроль человека Л, 1989.

128. Никишина Г.В., Соломатин А.М. Педагогическое общение: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Омск, 1995.

129. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

130. Орлов Ю.М Проблемы педагогики ненасилия //Педагогика -1993. № 4.

131. Основы конфликтологии / Под ред. В.Н. Кудрявцева М, 1997.

132. Педагогическая энциклопедия М., Просвещение, 1968.

133. Перепилицин М. Ю. Культуры личности и нравственность. -Днепропетровск, 1991.

134. Прайор К. Не рычите на собаку. -М.; Персей, 1994.

135. Петреев Г.В. Социология производственных систем. Минск, 1994.

136. Петровский А.В. Психологический словарь М.; Политическая литература, 1996.

137. Петровский А.В. Психология высшей школы. М, 1992.

138. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологическийсловарь. М., 1986.

139. Петровский А. В. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.,1986.

140. Пейсахов Н. М. и др. Психологические особенности студенчества -Казань, 1993.

141. Пинт О. А. Это вам, родители. (Раздумья педагога). М.; Знание, 1967.

142. Плаксин С.И. Отклонения от норм социалистического образа жизни в молодежной сфере: сущность и пути преодоления. — М., 1986.

143. Поташник М.М., Моисеев А.М Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. М; Новая школа, 1998.

144. Прикладная конфликтология: Хрестоматия / Сост. К.В. Сеньченок. -Минск.; Харвест, 1999.

145. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект: (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Верпшловского, JI.H. Лесохиной М; Педагогика, 1982.

146. Роджерс К. Взгляд на психотерапию становления человека -М, 1984.

147. Робер М, Пильман Р. Психология индивида и группы. СПб., 1998.

148. Рогов И. И. Социология для всех. СПб., 1996.

149. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М, 1991.

150. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск, Белорус, наука, 1998.

151. Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути преодоления. Мн.: Дизайн ПРО, 1998. - 80 с.

152. СвенцицкийА. Л. Психология управления. МД994.

153. Сержанд Д. М, Фейенберг А. К. Педагогическое общение: понятие, виды, критерии, способы оптимизации. Минск, 1996.

154. Сериков В. В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград, 1994.

155. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. -М.,1983.

156. Скотт Д.Г. Конфликты: Пути их преодоления. Киев, 1991.

157. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. М.,1995.

158. Соколовский С. Знакомьтесь: конфликтология //Народное образование. -1994.-№4.

159. Сорочинская Е. Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дисс. докт. пед. наук. -М; 1996.

160. Стивене Дж. Приручи своих драконов (англ.). М.; Прогресс, 1996.

161. Страхов ИИ. Психологические основы педагогического такта. -Саратов, 1972.

162. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям Киев: Радянска школа, 1974.

163. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Ростов-на-Дону, 1999.

164. Талызина Н.Ф. Психодиагностика- М., 1987.

165. Таранов П. С. Золотая книга руководителей. -М.; ACT, 1994.

166. ТатушкинаМ.К. Практическая психология. СПб,. 1998.

167. Творческая педагогика / Под ред. Караковского В.А. М, 1990.

168. Титов С.В. Исследование смыслообразования у участников педагогического процесса методом конструирования ситуации совместной творческой деятельности / Методы психологии. Ростов н/Д, 1997. - Т.З. Вып. 1. - С. 236-238.

169. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М.; Педагогика, 1988.

170. Управление современной школой: теоретические основы и методы:

171. Учебное пособие для системы доп. образования по специальности 061200 "Менеджмент в социальной сфере", квалификация "Менеджер образования" / Под ред. B.C. Лазарева М; ЦСЗИ, 1995.

172. Учитель: крупным планом. Социально педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. / Под ред. В.Г. Вершловского. - СПб.: С - Петербургский гос. универ. пед. мастерства, 1994.

173. Ушинский К. Д. Родное слово / Собрание сочинений в 2-х томах. -М, 1949.

174. Фишер Р. Путь к согласию, или переговоры без поражений. М., 1990.

175. Флоровский С.Ю., Флоровская Г.С. Методика диагностики готовности к педагогической деятельности / Методы психологии. Ростов н/Д, 1997. -Т.З.Вып. 1,- С. 256-257.

176. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994.

177. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. -М., 1986.

178. Фролов П.Т. Школа молодого директора Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М: Просвещение, 1988.

179. Фрустация, конфликт, защита Обзор зарубежной литературы// Вопросы психологии, 1991, №6.

180. Хайдер Ф. Психология межличностных отношений. Перевод с англ. -М, 1998.

181. ХейхаузенХ. Мотивация и деятельность. Т. 1,2.-М., 1986.

182. Цветков Э. Тайные пружины человеческой психики. -МД993.

183. Чалов А.Н. Подготовка педагогических кадров для села Ростов-на-Дону, 1978.

184. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических сшуаций. М; Пед. о-во России,1999.1б5. Чумичева Р.М Взаимодействие искусств в развитии личностистаршего дошкольника. Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.

185. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М, 1990.

186. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М; АЛЛ ЦИТП, 1992.188. .Шевардин НИ. Принцип «решетки противостояния позиций» в межличностных отношениях// Вопросы психологии, 1992, №1,2.

187. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. -Минск, 1996.

188. ШубкинВ. Б. Социология юности. СПб., 1995.

189. ЩурковаН.Е. Новые технологии воспитательного процесса -М, 1993.

190. Щуркова НЕ. Практикум по педагогической технологии. -М, 1998.

191. Эльконин ДБ. Детская психология. М, 1960.