Децентрализация управления в современной образовательной политике государства: на примере Израиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 23.00.02, кандидат политических наук Бануян, Мирьям

• Бануян, Мирьям
• кандидат политических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат политических наук Бануян, Мирьям

Введение.

Ошибка! Закладка не определена.

Глава первая. Образовательная система Израиля и государственнаяполитика в области образования.

1.1. Системы образования в Израиле, Канаде и Англии. Сравнительный аспект.

1.2 Современная образовательная политика: модели централизованных и децентрализованных систем образования

Глава вторая. Централизация и децентрализация в образовательной политике Израиля

2.1. Модели децентрализации образовательной политики

2.2. Политика децентрализации образовательной политики в Израиле.

Глава третья. Эффективность децентрализованного самоуправления в современной образовательной политике Израиля.

3.1. Самоуправление в начальной школе и новые требования к педагогическому коллективу и уровню образования 79.

3.2. Влияние школьного самоуправления на динамику гарантии занятости учителей. 113 Заключение 128 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Децентрализация управления в современной образовательной политике государства: на примере Израиля»

Актуальность исследования; определяется? той огромной важностью? образования; для успешного функционирования всех, сфер жизнедеятельности людей: Образование имеет первостепенное значение для общественно-культурной? жизни страны. В последние годы . вопросы качества обучения в школах и путей его улучшения находятся в центре дискурса, ведущегося в правительственных кругах,, в средствах массовош информации,, среди ученых, а также широкой общественностью Израиля. Децентрализация системы- образования! рассматривается как один из путей, ведущих к повышению? эффективности и качества школьного образования. При этом следует подчеркнуть, что тенденция к предоставлению школам автономии как на уровне организационных^ единиц- так и на педагогическом? уровне должна рассматриваться в рамках тенденцию к приватизации, характеризующую развитие израильского общества в рамках глобальной экономики, осознанию важности эффективной администраций для повышения уровня! учебы, наконец; общей тенденции в сторону индивидуализма и стремления к полному раскрытию уникальности личности в ее неповторимом облике, к возрастающему акценту на теме прав гражданина и желанию родителей участвовать в педагогических процессах, протекающих в школе.

Система образования функционирует в тесной взаимосвязи; с иными общественными; культурными и политическими структурами. К числу таких структур, находящихся в тесной взаимосвязи с системой образования* относятся? центральные и местные органы власти. Отметим, что сбалансированный характер этих процессов взаимного влияния достижим именно в рамках автономии, достигаемой в ходе процесса децентрализации. Сложная динамика взаимоотношений между центральной властью, местными органами власти, родителями и коллективом школы, таким образом, развивается в сторону, с одной стороны, углубления роли двух последних факторов, а с другой, укрепления взаимоотношений между всеми составляющими этой системы на новой, менее иерархической и более автономной основе. В процессе проведения реформ в системе образования огромную важность приобретают организационные параметры образовательных учреждений. К таковым относится степень вовлеченности коллектива в процесс достижения целей, стоящих перед организацией, степень уверенности в гарантированной занятости, интеракция между руководителем и подчиненными. Как показывают исследования, успешная интеракция между руководством организации и ее рабочим коллективом в сочетании с широкой автономией, предоставляемой работникам на местах, позволяет последним четче представить себе цели, преследуемые организацией, причины, по которым они должны быть достигнуты, и пути к их достижению.

Для того, что быть успешным, процесс децентрализации и предоставления организации большей автономии не огранивается организацией как отдельной единицей; организация как целое является отнюдь не единственным субъектом, предоставляемой автономии. Процесс этот проникает и внутрь организационных структур, отражаясь на характере не только межорганизационных, но и внутриорганизационных связей и отношений; в конечном итоге, субъектом предоставляемой автономии является отдельный работник организации - отдельная личность.

Диссертационная работа исследует процесс децентрализации и его место в образовательной политике современного государства на примере государства Израиль. Исследование проводилось в начальных школах, перешедших на принципы самоуправления; при этом, во главу угла ставились требования, которые предъявляет функционирование в условиях самоуправления к администрации школы и ее педагогическому коллективу, улучшение* эффективности их работы, влияние самоуправление на: ощущение гарантированного трудоустройства. Актуальность исследования, таким образом, представляется связанной как с настоящим периодом реформ в израильской системе образования и переходом ее на принципы автономии и самоуправления, так, и с концепциями более общего плана, описывающими функционирование организации в условиях предоставленной ей автономии и возникающей динамике внутриорганизационных отношений. Следует подчеркнуть, что процессы, связанные с приватизацией, децентрализацией, превращением иерархических структур в автономные, характерны для нынешнего этапа развития израильского общества.

Касаясь актуальности исследования- для анализа нынешнего состояния системы израильского образования, ; следует отметить важность исследований взаимосвязи между дирекцией школы и педагогическим коллективом. Актуальным является; также анализ степени соответствия ситуации на местном уровне общей политике в области образования; и декларативным заявлениям Министерства просвещения- по вопросам децентрализации и; перевода школ на принципы самоуправления: .,.'■- Настоящее исследование поможет Министерству просвещения Израиля скорректировать свои< шаги, направленные на расширение школьной автономии и сосредоточить основное внимание на ключевых аспектах самоуправления. Настоящее исследование призвано помочь подготовить школы к грядущим изменениям; помочь директорам школы оптимальным образом формировать свою политику в условиях самоуправления; строить связи с внешними организациями й внутри самой школы. ,

Исследование посвящено функционированию системы образования . Израиля, однако в целом система образования Израиля развивается, в том же направлении, что и система образования многих западных стран. Настоящее исследование, таким образом, важное не только в узко-израильских рамках, но и- в широком контексте глобальных тенденций .развития систем образования* в последние годы.

Степень .научной разработанности проблемы сегодня не в полной мере отражает ее актуальности и практической, значимости. Образовательная« система влияет на общественную» среду и; в- свою очередь, подвержена-влиянию*с ее стороны; в частности, она находится в отношениях взаимного - влияния* с государственными, органами1 и органами местной* власти. В современной литературе по исследуемой проблеме, подчеркивается, что на систему образования влияет тенденция? децентрализации, характерная! для* всей мировой! системы управления в1 образовательной политике1 государств последние десять лет1. В ряде исследований было теоретически доказано преимущество" децентрализованной над централизованной моделью управления, л образованием . Хотя изначально децентрализованная модель

1 См.: D. Inbar, М. Hoshen (1997). Decentralization and Empowerment of the Local Education Authorities, The Jerusalem Center for Public Matters and Milken Foundation, Jerusalem, (in Hebrew); Deri D., Gedaliya A. (1997). Fundamentals of Public Administration, The Open University, Parts 1-2, 3-4, 5-6. (in Hebrew); Avner D, (1987), Whether School Autonomy is Possible in the Centralized Education System, in: Friedman Y. (Ed.), Autonomy in Schools, Jerusalem (in Hebrew); Denison E. F Sources of Economic Growth in the United States and the Alternativts before Us. New York : Committee for Economic Development. 1962; Elazar D/ (1976), Task Distribution between the Local and the Central Government, Jerusalem, Ministry of Interior, (in Hebrew); Volansky A. (1997). Between the Center and the Periphery in the Education System of Canada: Historical Overview, Theoretical Models and Developments in the 90s, Ministry of Education, Jerusalem/ Tel-Aviv University, School of Education (in Hebrew); Giles Т. E. and Proudfoot A J. Educational Administration in Canada. Detseling Calgary. 1990; Gue R. Leslie . An Introduction to

Educational Administration in Canada. .Mcgray -Hill .Toronto; Hill T. P. and Bonan J. Decentralization i and Accountability in Public Education .The Rand Founlation. USA. 1998; Volansky A.Order Out of Disorder : The «Pendulum Syndrome» of Centralization And Decentralization Process in Education .Hie case of England and Wales Oxford University. 1991.

2 См.: Winkler .Fiscal Decentralization and Accountability in Elucation: Experiences in Four Countries. In г

Decntralization fnd School Improvement Can We Fulfill the Promise Editors. Hannaway and CarnoyJossey-Bass. San Francisco .1993; Shimal, Bar M., Haviva (1996) Decentralization' and Centralization: Administrative Responsibility in the Education Systems in the World, a Survey of Research, Guttman функционирования применялась преимущественно в сфере бизнеса, область ее использования расширяется; она проникает практически во все сферы жизни общества - в сферу общественных услуг и в сферу образования. В центре внимания исследователей' находятся два аспекта децентрализованной системы образования: экономический и педагогический. Принцип децентрализации помогает предоставить органам на местах возможность принятия решений на различных уровнях организационной структуры, в то время как при централизованной модели все важные решения принимаются в высших организационных эшелонах3. Научная литература, посвященная i исследованию различных моделей самоуправления и автономии в школе, показывает важность применения самоуправления для оптимизации педагогического, экономического и организационного функционирования школы4. Вместе с тем, исследователи задаются вопросом о степени претворения теории в практику на уровне рядовых автономных школ.

Institute, The Hebrew University, Jerusalem, (in Hebrew); Caspi H. (1995) Self-Managing Local Education Administration, in: Studies in Educational Management and Administration, 30. (in Hebrew); Chapman B. Decentralization Devolution and the Teacher: Participation By Teachers in the Decision Making of Schools. The Jornal of Education Administration. March 26. 1998; Schein E. H .Organizational Culture fiid Leadership. San Francisco. Ca.Josse Bass. 1985; Fullan G. The New Meaning of Education Change Teacher. College Press. New York. 1991.

2 См.: Deri D., Gedaliya A. (1997). Fundamentals of Public Administration, The Open University, Parts 1-2, 5-6. (in Hebrew); Caspi H. (1995). Self-Managing Local Education Administration, in: Studies in Educational Management and Administration, 30. (in Hebrew); Elazar D. (1976), Task Distribution between the Local and the Central Government, Jerusalem, Ministry of Interior, (in Hebrew); Ministry of Education, Culture and Sport (1997), Decentralization and Improvement in School, Editor: Bar-Eli, D., Organization for Economic Cooperation and Development, , Ministry of Education (in Hebrew); Ministry of Education, Culture and Sport (1997), School Based Management: Annotated Bibliography, Editors: Granit E., Yakubov M., Bar-Eli D., Ministry of Education (in Hebrew); Hill T.P. and Bonan J. (1998). Decentralization and Accountability in Public Education. The Rand Foundation, U.S.A.

3 См.: Murphy J. (1992) The Educational Reform Movement of The 1980's: Perspectives and Cases.

Berkeley, California; George J P., Peter A.E., J. Thomas O. (1998). The School restructuring movement in the USA: An Analysis of Major Issues and Policy Implications. IIEP, UNESCO.

В мире существует множество нюансов претворения в жизнь модели децентрализации; иногда речь идет о чисто «косметической» децентрализации, иногда о широких и глубоких реформах системы образования. Начиная с семидесятых годов, во всем мире проводятся научные исследования, которые ставят своей целью разработку оптимально функционирующих моделей школьной автономии и проверку уже существующих. Налицо постоянный поиск путей, которые позволят максимизировать положительные эффекты децентрализации и выработать оптимальный способ взаимодействия директора и педагогического коллектива школы.

Следует отметить особую научную важность исследования моделей децентрализации в системе просвещения Израиля, поскольку характерные черты конкретных моделей децентрализации и их влияния на функционирование израильских школ в последние годы практически не исследовались.

Объектом исследования является современная система образования Израиля.

Предметом исследования является образовательная политика государства Израиль.

Целью исследования является анализ образовательной политики современного государства и механизма децентрализации управления государственным образованием. Исходя из поставленной цели, в работе последовательно решаются следующие исследовательские задачи: описана образовательная система Израиля и обозначена государственная политика в области образования;

- дан сравнительный анализ систем образования Израиля, Канады и Великобритании;

- выявлены характерные особенности современной образовательной политики и модели централизованных и децентрализованных систем образования;

- дан анализ механизмов централизации и децентрализации управления образованием в Израиле; i

- определены механизмы децентрализации управления образованием и описаны мероприятия государства в становлении самоуправления в израильской системе образования; разработаны критерии оценки эффективности политики децентрализованного самоуправления образованием и требования к педагогическому коллективу;

- обозначена система социальных гарантий педагогов в условиях политики децентрализованного самоуправления образованием в Израиле.

Методологической основой исследования является институциональный, неоинституциональный и сравнительный подходы анализа механизмов децентрализации^ в образовательной политике государства, которые позволили теоретически обосновать необходимость децентрализации управления образованием, выявить ее эффективность, разработать новые требования к педагогическому коллективу и к уровню образования, определить систему гарантий занятости учителей. Автор руководствовался гносеологическими принципами восхождения от абстрактного к конкретному знанию, единства логического и исторического в изучении тенденций децентрализации управления в образовательной политике, а также t принципами объективности, системности, историзма. Теоретико-познавательный инструментарий диссертационного исследования составили общенаучные методы научного познания и основные методы социологического анализа. Применялись методы анкетирования и включенного наблюдения, использовались статистические методы анализа, в частности structured equation modeling.

Эмпирическую базу исследования составили нормативно-правовые документы Англии, Канады, Испании, Франции и Израиля, современной образовательной публикации в средствах массовой; информации Израиля; результаты самостоятельного ,. социологического исследования; проведенного автором в течение 2004 — 2007 годов. Научная новизна исследования состоит в.том, что в нем: описана образовательная? система1 Израиля и обозначена государственная политика в области образования; дан сравнительный? анализ; систем; образования Израиля; Канады и Великобритании;

- выявлены характерные; особенности« политики и модели централизованных и децентрализованных систем образования; ; .

- дан анализ механизмов централизации и; децентрализации; управления образованием в Израиле;

- определены: механизмы децентрализации управления образованием и определена роль государства в становлении самоуправления в израильской системе образования; выделены основные элементы децентрализации и раскрыта проблема эффективности децентрализованного самоуправления; в современной образовательной политике Израиля; разработаны, критерии оценки эффективности политики децентрализованного» самоуправления образованием! и требования; к педагогическому коллективу; • .

- на основе первичных' социальных данных, эмпирически характеризующих процесс обеспечения целей; и задач образовательной политики Израиля, определена система разногласий и противоречий институционализации конфликтов на различных уровнях израильского общества;

- впервые в российских исследованиях дана обстоятельная характеристика перехода школьной' организации Израиля на систему самоуправления; что изменяет форму управления и взаимоотношения работников; в рамках системы образования и его; социально-политической эффективности;.

- обозначена система социальных гарантий- педагогов* в условиях политики- децентрализованного самоуправления образованием» в Израиле. " ■;•, г На* защиту выносятся следующие положения: ■ ; ■ ' , « , » > . '

Специфические исторические условия формирования молодого* израильского? общества оказали свое влияние и на становление: израильской системы образования. В отличие ог постепенной эволюции систем образования в. большинстве западных стран, характерной особенностью развития« системы» образованиям Израиля V является^ скачкообразность, внезапность, переходов от одного направления образовательной' политики к другому. На протяжении последнего десятилетия в: Израиле предпринимались немалые усилия по практическому внедрению в жизнь модели самоуправления, однако не проводилось новых теоретических осмыслений этой модели, не осуществлялись научные исследования эффективности ее функционирования на практике.

В мире сложились три основные модели управления образованием

- централизованная модель, децентрализованная и смешанная. Централизованная модель позволяет достичь иринципиал ьно единообразного подхода к уровню базисного образования и созданию учебных программ, заданного уровня программ; единой схемы, оценки успеваемости. Децентрализованная модель отличается^ большей приспособляемостью к изменяющейся социальной среде, более гибко реагирует на изменение требований к программе, действительно соответствует дифференциальному подходу к обучению. Децентрализация управления в* образовательной политике является единственным способом добиться эффективной совместной работы различных структур образования и власти, и привести* в дальнейшем к введению полной образовательной автономии.

Образовательная система как организация, предоставляющая набор услуг и» устанавливающая стандарты для оценки достижений учащихся, соответствует тому обществу, в рамках которого она функционирует, и интересы которого призвана обеспечить. Движение I образования как организации к автономии в современных западных государствах происходит на. фоне общих изменений в сфере предпочтительных моделей руководства' организациями, моделей, при которых ответственность за успех распределяется между всеми уровнями функционирующей системы, в интересах реализации личных прав клиента. При этом стремление к децентрализации, находится в прямой зависимости от социального, образовательного и политического контекстов различных стран.

Характер процессов децентрализации в израильской системе образования значительно отличается от протекания аналогичных процессов в других странах. Хотя на декларативном уровне существует консенсус относительно необходимости в децентрализации, на практике каждый шаг в сторону передачи тех или иных полномочий, каждая > уступка власти/силы/статуса/бюджета оказывается крайне проблематична как для отдельных лиц, так и< для организации в целом. Организационная структура автономного образования в Израиле способствует децентрализации и демократической системе принятия решений. Последние десятилетия ознаменовались резким сдвигом в образовательной политике Министерства Просвещения и стремлением к переводу начальных школ на самоуправление, ввиду общего консенсуса относительно необходимости в увеличении степени школьной автономии и предоставлению политической легитимации этого процесса.

Определяющими принципами системы школьного самоуправления* являются, открытость, и. надежность, сопровождаемые изменением административных норм, и культуры, управления,, а также широкомасштабным изменением педагогической; культуры. Первостепенной, задачей самоуправляемой» школы, является систематическое перераспределение полномочий и обязанностей, 1 формирование новых педагогических навыков, и стиля мышления. Школьное самоуправление' ведет к улучшению^ качества» образования, посредством* вовлечения» всего* административного, и педагогического1 коллектива? школы в-общий.' механизм взаимосвязей'и- ответственности, приданияг школе, широких полномочий- по» принятию решений: и их проведению^ жизнь. Реализация5принципов школьного*самоуправления требует изменений на всех уровнях функционирования-' системы образования.

В Израиле распространилось явление неуверенности работников образования в гарантированной занятости, которое влияет на результативность и производительность труда. Несмотря на важность фактора неуверенности в гарантированной занятости', причины- этого явления недостаточно исследованы. Расширение автономии учителей школы увеличивает степень их внутренних обязательств > и личной-ответственности по отношению к школе- и снижает неуверенность« в гарантированности занятости.

Практическая1 значимость исследования заключается в том, что сформулированные выводы и рекомендации могут быть использованы для формирования эффективной образовательной политики в современной России с учетом опыта проведения децентрализации управления в образовательной политике израильского государства. Результаты исследования могут быть использованы в преподавательской работе при подготовке курсов, по политологии, политической социологии, социальной политики, спецкурсов по образовательной политике современных государств;

Апробация- результатов исследования. Выводы, сделанные на основании настоящего исследования, и накопившиеся в его ходе материалы легли в основу профессиональной деятельности, автора. Основные итоги исследования были представлены на организованных Министерством просвещения- Израиля семинарах повышения квалификации учителей и директоров; школ; Результаты исследования были представлены также в Хайфском округе, Министерства просвещения Израиля. Основные направления и теоретические основы настоящего исследования^ были представлены на Международной конференции по вопросам школьного самоуправления (Кфар Маккабия, апрель 2001). Материалы и основные результаты выполненного исследования были представлены на Санкт-Петербургском международном конгрессе конфликтологов (Санкт-Петербург, сентябрь 2009).

Структура; диссертации. Цель, задачи и логика; исследования позволили определить структуру диссертационного исследования. Оно состоит из введения, трех глав, шести параграфов, заключения и списка используемой литературы.

Заключение диссертации по теме «Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии», Бануян, Мирьям

Заключение

Отправной точкой настоящего исследования стало предположение о том, что педагогическая и административная деятельность учителей и директоров школы в условиях самоуправления отличается высоким качеством, производительностью и эффективностью, ведет к повышению уверенности в гарантированной занятости по сравнению с их коллегами в школах, не перешедших на систему самоуправления. Переход организации на систему самоуправления изменяет форму управления и взаимоотношения работников в рамках организации. Это изменение предоставляет возможность улучшить качество общественного образования. За решением о переводе школы на рельсы самоуправления кроется надежда полностью использовать потенциал педагогических и административных кадров (который при традиционной форме функционирования школы нередко остается незадействованным), расширить влияние учителей и администрации на дополнительные сферы функционирования школы.

Осуществленное в рамках настоящего исследования сравнение школ, перешедших к самоуправлению, с теми, в которых этот переход еще не произошел, показало, что директора самоуправляемых школ, получая большую автономию от органов власти, пользуются и большим сотрудничеством с их стороны. В самоуправляемых школах деятельность директора расширяется и воспринимается им самим как более значимая. В самоуправляемой школе укрепляется и сотрудничество директора с учителями (согласно отзывам директора). Подобная тенденция наблюдается и среди учителей. В самоуправляемых школах педагогическая деятельность учителей расширяется, становится более разнообразной и значимой, возрастает чувство их внутренних обязательств и личной ответственности по отношению к школе. При этом не были найдены отличия между административными и педагогическими кадрами самоуправляемых и несамоуправляемых школ в том, что касается ощущения неуверенности в гарантированной занятости, а также в степени автономии и сотрудничества учителей, согласно их отзывам.

Проверка параметров, влияющих на качество преподавательских и административных кадров, на производительность труда и ощущение гарантированной занятости, показала, что переход на рельсы самоуправления в начальной школе начинается с предоставления директору школы автономии в сочетании с сотрудничеством ним со стороны местных и центральных органов власти. Этот процесс, в конце концов, приводит к укреплению внутренних обязательств и личной ответственности учителей по отношению к школе. В ходе осуществляемых перемен и учителя, и администрация школы начинают воспринимать свою деятельность как более значимую, внося в нее немало разнообразия, возрастает степень автономии учителей и укрепляется сотрудничество между администрацией школы и учителями.

Оценка степени неуверенности в гарантированной занятости показывает, что ее распределение не укладывается в изначально предложенную модель. С одной стороны, неуверенность директора в гарантированной занятости уменьшается по мере укрепления сотрудничества с ним со стороны органов власти и расширения автономии, предоставляемой им учителям. С другой стороны, это чувство усиливается параллельно с расширением и ростом разнообразия его деятельности, приданием ей большей значимости. Подобным образом изменяется и неуверенность в гарантированной занятости среди учителей: она понижается по мере расширения их автономии от администрации школы и увеличивается по мере возрастания сотрудничества с ними директора (согласно его отзывам) и параллельно с расширением и разнообразием его деятельности, приданием ей большей значимости.

Вместе с тем, наше исследование показывает, что учителя не сообщает о, значительном влиянии перехода к принципу самоуправления на формирование' их должности; и круга обязанностей; на степень их внутренней- ответственности и подотчетности перед школой; в этих параметрах мы обнаружили лишь незначительные, различия между школами,, перешедшими на рельсы самоуправления и обычными школами;. Возможно; принцип самоуправления мало сказывается на повседневной, рутинной: работе учителя; можно предположить, что переход школы на принцип самоуправления; поначалу сказывается исключительно; на деятельности директора' и администрации школы, проявляясь в большей мере на административной, нежели на педагогической! сфере деятельности школы. Мы предлагаем: повторно проверить влияние самоуправления* на вьиненазванные аспекты по истечении двух лет, когда есть шанс, что принципы самоуправления настолько глубоко проникнут в повседневное функционирование школы, что окажут значительное влияние: и на педагогическую сферу деятельности, и па рутинную работу учителя.

На основе нашего исследования можно заключить, что, действительно^ модель, самоуправления предъявляет к работе преподавательских- и административных кадров повышенные требования; повышает ее качество и эффективность в сравнении с традиционной формой функционирования школы. Вместе с тем, несмотря на гораздо более широкий спектр возможностей, открывающийся! перед, учителями и директором; в самоуправляемой школе,, они продолжают' ощущать неуверенность в гарантированной занятости.

Возможно, эта особенность вызвана тем, что и директор, и учителя самоуправляемой школы ощущают, что к ним постоянно предъявляются требования полной самоотдачи, максимальной реализации своего профессионального потенциала и высокой эффективности работы, что вызывает непрестанное напряжение и опасение не оказаться на уровне стандартов. Отсюда и проистекает неуверенность в гарантированной занятости. Вместе с тем, было однозначно продемонстрировано, что директор в своей повседневной деятельности гораздо больше сталкивается с параметрами самоуправления, нежели учителя и, таким образом, переход школы на принцип самоуправления в первую очередь влияет именно на работу директора. К числу обязанностей директора относится обеспечение контакта между школой и прочими учреждениями; таким образом принципы самоуправления находят свое выражение на уровне повседневного функционирования директора.

В последние годы в Израиле предпринимается немало усилий с целью улучшения качества общественного образования и расширения полномочий учителей и директоров школ. Высокопоставленные инстанции системы просвещения поняли, что для улучшения качества образования и роста эффективности функционирования образовательных учреждений необходимо добиться того, чтобы учителя и директора были довольны своей работой и условиями труда, находили ее престижной и интересной, видели в ней возможность для реализации своего потенциала.

В функционировании кадров в самоуправляемых школах можно выделить два вида конфликтов: внешний и внутренний. Внешний конфликт — это конфликт между разными концепциями должности учителя или директора; он возникает, когда учитель или директор видит, что предъявляемые к нему требования и задачи отличаются от тех, которые он сам ставит перед собой; это конфликт между декларативными заявлениями системы просвещения и ощущениями учителя или директора, непосредственно претворяющего в жизнь программу образования. Внутренний конфликт - это конфликт между требованиями, которые ставит перед учителем или директором занимаемая им должность, и их индивидуальными качествами и стилем работы; конфликт этот проявляется на уровне повседневного функционирования учителя/директора школы. Связи между различными исследовательскими переменными в этой связи показаны в приложении 3.

Не следует закрывать глаза и на политический аспект функционирования системы просвещения. В рамках системе просвещения не могут быть приняты законы, однако врабатываются инструкции и нормативные правила, в соответствии с которыми обязаны функционировать все органы просвещения. Иногда решения центральной системы просвещения не соответствуют реальной обстановке на местности и школьной атмосфере. Для того чтобы найти решение конфликта, следует изучить обстановку на местности и установить каким образом можно увязать между собой центральную политику системы просвещения и конкретные нужды данной школы и ее учеников.

Требуется дальнейшее исследование комплексного взаимодействия различных параметров функционирования директора и учителей в рамках системы самоуправления. Подобные работы помогут понять, какие шаги требуется предпринять для укрепления системы и ее работников. Свою лепту вносит в это дело и настоящее исследование, посвященное функционированию директоров и учителей.

Таким образом, можно выделить следующие элементы, отражающий новаторский характер настоящего исследования и его основные научные достижения.

1.Настоящее исследование всецело посвящено анализу параметров функционирования учителей и директоров. В это связи следует подчеркнуть, что сегодня считается, что установление приоритетных направлений деятельности учителей и директора школы является стратегией, позволяющей вписать личный стиль работы в функционирование системы, добиться соответствия личных приоритетов и характера трудовой деятельности. Для этого следует добиться того положения дел, когда, с одной стороны, работник системы просвещения (как учитель, так и директор) будет испытывать удовлетворение от своего труда — на личном, профессиональном и организационном уровне, а, с другой, функционирование образовательного учреждения будет протекать гладко и эффективно. Учитель или директор, который чувствует свою значимость в рамках деятельности своей организации, будет стремиться действовать в общих интересах и расширит сферу своей деятельности; он обретет уверенность в собственных силах, которая позволит ему безбоязненно высказывать свои мнения и выдвигать предложения, адекватно оценивать функционирование всей организации и его коллег. У него появится желание успеха своей организации и стремление содействовать ему.

Человек, действующий во всякой, большой или малой, системе: должен чувствовать, что в нем нуждаются и что он приносит пользу как личными, так и профессиональными качествами. Сочетание личного и профессионального особенно характерно для представителей системы просвещения, которые не только обучают своих учеников, но зачастую и становятся для них образцами поведения, не только передают ученикам информации, но и прививают им этические нормы, способствуют здоровому развитию их личности. Для выполнения этой задачи работнику системы просвещения необходимо осознавать, что стоящая за ним организация его ценит, поддерживает и придает значение его действиям и мнениям.

2. Децентрализация системы просвещения в Израиле призвана помочь школам иметь дело с непростыми, а зачастую и противоречивыми системами отношений как в рамках самой школы, так и в области контактов между школой и другими организациями. Выше мы указывали на специфические черты децентрализации в Израиле по сравнению с другими развитыми странами. Это различие во многом объясняется всем комплексом культурных, исторических, социальных и политических факторов, влияющих на функционирование системы просвещения. На нынешнем этапе своего развития система просвещения в Израиле сочетает в себе признаки как централизованной, так и децентрализованной системы.

В этой связи следует еще раз подчеркнуть, что система просвещения несет на себе огромную ответственность за воспитание будущего поколения; на нее возложены первостепенные задачи по формированию облику современного общества и смягчению общественных противоречий, по наделению учеников знаниями и необходимыми навыками, выработке у них положительных нравственных ценностей, по воспитанию гражданина. Для достижения этих целей необходимо поддерживать высокое качество педагогических и административных кадров, помнить о том, что учитель является образцом для подражания, всячески совершенствовать эффективность и качество функционирования образовательных учреждений, необходимо достичь баланса между центральной политикой системы просвещения и потребностями кадров на местах, занятых повседневной педагогической работой.

3. Настоящее исследование выявляет конфликт между декларативными заявлениями и программами политической системы и повседневным функционированием школы. Директора школы сообщают о существенных изменениях в их деятельности с переходом школы на рельсы самоуправления, однако учителя не ощущают значительных перемен. Возможно, это различие объясняется тем, что зачастую передача полномочий происходит скорее на чисто декларативном уровне; с другой стороны, следует отметить, что полная передача полномочий нередко приводит к расширению пропасти между сильными и слабыми школами и общинами. Таким образом, перед государственными органами стоит задача сбалансированной и уравновешенной передачи полномочий, которая, с одной стороны, развяжет руки и предоставит свободу деятельности конкретным школам, а с другой, воспрепятствует ослаблению слабых школ. Практическое влияние сложного комплекса различных педагогических принципов требует осуществления дальнейших — как теоретических, так и практических - исследований.

Сегодня можно сказать, что сложился международный консенсус касательно первостепенной значимости образования в системе общественных интересов. Мы надеемся, что настоящее исследование позволяет достичь повышения уровня системы образования, что является первоочередной задачей современного общества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат политических наук Бануян, Мирьям, 2011 год

1. Работы на иврите

2. Alboim-Dror (Ed.). (1987). Policy and Administration: Theories and Application in Education, Jerusalem, Magnes. (in Hebrew).

3. Arushem S., (1996) Differences in the Organization Culture between Primary Autonomous Schools and Primary Non-Autonomous Schools in Israel, A Study for the M.A. Degree, The Hebrew University, Jerusalem, (in Hebrew)

4. Avner D, (1987), Whether School Autonomy is Possible in the Centralized Education System, in: Friedman Y. (Ed.), Autonomy in Schools, Jerusalem (in Hebrew)

5. Ben-Dror G. (1977). Towards the Understanding of the Israeli Education System, Ministry of Education, Culture and Sport, Dept. of the Cultural Systems Development, Jerusalem, ¡(in Hebrew)

6. Caspi D (1995). Self-Managing Local Education Administration, in: Studies in Educational Management and Administration, 30, pp. 139-160. (in Hebrew)

7. Deri D., Gedaliya A. (1997). Fundamentals of Public Administration, The Open University, Parts 1-2,3-4, 5-6. (in Hebrew)

8. Dror I, Policy Risks: Formation of the Policy as a Risky Decision, in: Alboim-Dror4, pp. 185-216 (in Hebrew)

9. Elazar D. (1976), Task Distribution between the Local and the Central Government, Jerusalem, Ministry of Interior, (in Hebrew)

10. Faber B. (1983). Stress and burnout in the human service professions. (Ed.) New York: Pergamon Press

11. Fox A. (1995). A Way of Change for the Educational Institutions, Tel-Aviv' Tcherikover. (in Hebrew)

12. Friedman (Ed.) (1990). Autonomy in Education: General Concepts and Practical Implementation, Henrietta Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew)

13. Friedman Y., et al. (1998). The Transition to the Self-Managing Schools in Jerusalem, Henrietta Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew)

14. Friedman Y., et al. (1997). Self-Management: A Change in the Managerial Culture in Schools, The First Year, Henrietta Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew).

15. Friedman Y., et al. (1997). Self-Management: A Change in the Managerial Culture in Schools, The Second Year, Henrietta Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew)

16. Gevaton D. (1995). The Challenges of the Education for Democracy in the Israeli Autonomous Schools, Education Towards the 21th Century, Editor D. Hen, tel-Aviv University, Ramot, pp. 141-153. (in Hebrew)

17. Havinsky, A (1997) in: Ministry of Education, Culture and Sport (1997), School Based Management: Annotated Bibliography, Editors: Granit E., Yakubov M., Bar-Eli D., Ministry of Education (in Hebrew), pp. 13—20.

18. Heiman F., Shapira R., Bar-Shalev R. (1998), The Restructuring of the Reciprocal Relations in the Education System: Autonomy and Choice — the Tel-Aviv Ideal, A School of Education, Tel-Aviv University, (in Hebrew)

19. Inbar, D, Hoshen M. (1997). Decentralization and Empowerment of the Local Education Authorities, The Jerusalem Center for Public Matters and Milken Foundation, Jerusalem, (in Hebrew)

20. Kolheim H. (1997), The Local Power in the Democratic State: Local Strength vs. Israeli Establishment, The Jerusalem Center for Public Issues, Jerusalem.

21. Law of School Inspection , 1969 (in Hebrew)

22. Law of State Education, 1953, (in Hebrew)

23. Ministry of Education, Culture and Sport (1997), Decentralization and Improvement in School, Editor: Bar-Eli, D., Organization for Economic Cooperation and Development,, Ministry of Education (in Hebrew)

24. Ministry of Education, Culture and Sport (1997), School Based Management: Annotated Bibliography, Editors: Granit E., Yakubov M., Bar-Eli D., Ministry of Education (in Hebrew)

25. Ministry of Education, Culture and Sport, (1993) Report of the Commission on the Self-managing School, Jerusalem (in Hebrew)

26. Ministry of Education, Culture and Sport (1998), Towards New Perspective of the Educational Leadership in School, Editor: Daniel Bar-Eli (in Hebrew)

27. Ministry of Education (1972). See www.Education.gov.il/planning

28. Nir A. (1999). Who Really Needs the Educational Autonomy? The Task Concept in the Different Levels of the Israeli Education System, Studies in Education Policy and Administration, 23, pp. 155-173. (in Hebrew)

29. Reshef S. (1995). School Autonomy: a New Age in the Public Education, in: Friedman (Ed.), Autonomy in Education, Henrietta Sold Institute, Jerusalem, pp. 21-40 (in Hebrew)

30. Rozen A. (1995). International Processes Influencing the Organization Management, Management in the 2000s, Liraz, Tel-Aviv, pp. 5-64. (in Hebrew)

31. Rubin A., Rozenblatt Z. (1995) , Job Insecurity and Teachers of secondary Israel Schools: A Multi-factor Approach,(in Hebrew)', Haifa University, Israel

32. Shimal, Bar M., Haviva (1996). Decentralization and Centralization: Administrative Responsibility in the Education Systems in the World, a Survey of Research, Guttman Institute, The Hebrew University," Jerusalem, (in Hebrew)

33. Tsabar N., Ben-Yehoshua, Zilbershtein M. (1993), Interfering into the Elemantary Schools' Activity: the Case of Autonomous Schools, Position Paper, Tel-Aviv University, (in Hebrew)

34. Tsadok M. (1995). Budget Autonomy in Schools: the Meaning and the Implications of the Experiment, in: Shapira R., Danilov Y. (Eds.). School

35. Autonomy: Implementation and- Its Lessons, Ministry of the Education, Gulture and Sport; Jerusalem, pp. 131-141. (in Hebrew)

36. Volansky A. (1992): A Proposal1 of Program for Changes in,the Education? , System» in, the Fields of Education; Parents Choice, Focus* and Feedback,

37. Ministry of Education, (nr Hebrew)

38. Volansky, kJ (1988), The Organizational Change in the Ministry of Education1, Ministry of Education (inHebrew)

39. Zilbershtein M. (1991). The Organizational* Structure of Autonomous Schools and the Studies? Programs, in: Studies in Educational* Administration" andManagement, 17, pp. 39-74'. (in Hebrew).

40. Работы на английском языке39: Apple , M. W.1990, Ideology and* Curriculum^ (2nd. Ed!) New-York. Routledge Caldwell, BIJ: and Spinks, J. M. (1988): The Self Managing-School. Lewes, Falmer.

41. Ashford S., Lee C. and Bobkoi P.(1989). Content, causes and, consequences of job insecurity: Theory — based measurement and substantive test. Academy of Management Journal. 32 (4), 803 -829.

42. Ball S. J-(1987) The Micro-Politics of School. London: Routledge.

43. Blase J. (1986). Qualitative analysis of sources of teacher stress: consequences for performance. American educational research journal; 23, 13-40.

44. Blaug M.The Economics Of Education: An Annotated Bibliography. Third Edition. Oxford: Pergamon Press. 1976.

45. Brooke J.Z. (1980). Centralization and Autonomy: A Study in Organizational behaviour . New-York: Holt, Rinehart and Winston

46. Brown G.D. (1990). Decentralization and School based Management . Falmer, London.

47. Burke RJ. et al. (1993). Work stress, Role conflict, Social support and psychological burnout among teachersJPsychological Reports , 73, pp. 371380 .York University.

48. Caldwell, BJ. and Spinks J. M. (1992), leading The Self-Management School. Flamer, London.

49. Caldwell, B. J. (1990). School based decision-making and management: International development. In J. Chapman (Ed), School based Decision making and management (pp. 3-26).

50. Caldwell, B.J. and Spinks, J. M. (1988). The Self Managing School. Lewes, Falmer.

51. Chapman B. Decentralization Devolution and the Teacher: Participation By Teachers in the Decision Making of Schools. The Journal of Education .Administration . March 26. 1998. p .39-72.

52. Cheng Y.C. (1996) A School Based Management Mechanism for School effectiveness and development in: School Effectiveness and school improvement. An International journal of research, policy and Practice. Vol. 7, pp. 35-61.

53. Cheng Y.C. (1996) The Theoiy of School-Based Management in School Effectiveness and School-Based Management: A mechanism for Development. Chapter.The Falmer Press. London

54. Conley T.D. (1997), Roadmap To Restructuring. Charting the course of change in American education. Eric, University of Oregon

55. Cordery J.L. (1989) Multi-Skilling: A Discussion of Proposed Benefits of New Approaches To Labor Flexibility within Enterprises. Personal Review, 18(3), 13-22.

56. Dimmock C. (1993). School Based Management and Effectiveness. London: Routledge.

57. Easton P.A. and Owens J. T. and Papagiannis (1998) The School Restructuring Movement in The USA: An Analysis of Major Issues and Policy Implications. HEP, UNESCO. (Daniel Bar -Eli, Editor)

58. Faber B. (1983). Stress and burnout in the human service professions. (Ed.) New york: Pergamon Press

59. Fullan G (1991), .The New Meaning of Education Change Teacher. College Press. New York.

60. Frink D.D and Ferris G.R. (1998). Accountability, Impression Management, and goal setting in The Performance evaluation process. Human Relation, 51 (10). P. 1259-1283.

61. George J P., Peter A.E., J. Thomas O. (1998). The School restructuring movement in the USA: An Analysis of Major Issues and Policy Implications. IIEP, UNESCO

62. Giles T. E. and Proudfoot A J. (1990) Educational Administration in Canada. Detseling Calgary.

63. Goldring E.B., Rallis S.F. (1993) Principals of dynamic schools: Taking Charge of Change. Newbury Park, CA: Corwin-sage.

64. Gordon L. and Whitty G. (1997). Giving The 'Hidden Hand' a Helping Hand? The Rhetoric and reality of neoliberal education reform in England and New Zealand. Comparative Education , Volume 33 no. 3, Pp. 453-467

65. Greenhalgh L. and Rosenblatt Z. (1984) Job .insecurity Toward a conceptual clarity. Academy of Management review. 9, 43 8 — 448/

66. Greenman, Nancy P. Not all caterpillars become butterflies: reform and Restructuring as educational» changes. In Changing American Education: recapture the past or inventing the future? P; 3-31. Stateuniversity of New , York.press. . . . , . r

67. Gue R. Leslie (1985);. An Introduction to EdücatibnaKAdministration in Canada. .Mcgray-Hill .Toronto69; Hackman J:R1 and3 Oldham RIG; (1975); Development- ofthe Diagnostic Survey. Journal of Pplied Psychology, 60. P. 159-170

68. Hackman J.R. and Oldham R.G. (1980); Work Redesign: Reading, MA: Addiso Welsley.

69. Hargreaves D.H. (1995) School culture, school effectiveness and School improvement. School Effectiveness and School Improvement. Vol. 6 Pp. 2346. '

70. Hallak J. (1999) Managing Schools for Educational Quality and Equity. Finding the Proper Mix to Make it Work. HEP, UNESCO.

71. Handy Charles B. (1985). "On the cultures of Organizations" in Understanding Organizations. Penguin Business, Britain. P. 185 222.

72. Harris, N; (1993.) Law and Education: Regulation, Consumerism and the Education System. London: Sweet & Maxwell.

73. Hatrley J., Jacobson D., Klandermans B. and Van vuurent (Eds) (1991). Job insecurity coping with job at risk. London: Sage publication

74. Hill T. P. and Bonan J. (1998), Decentralization and Accountability in Public Education .The Rand Founlation; USA.

75. Johnson, S.M. and Katherine C.Boies (1994). The Role of Teachers in School Reform in: Mohrma S.A., Priscilla Wohlstetter, and Associates (eds). School Based Management, Jossey — Bass Publishers, San Francisco; pp. 109-137.

76. Lacey C. and Lawton D. (1981). Issues in Evaluation and Accountability. London and New York; Methuen.

77. Leonard G. and Zehava R. (1984). Job Insecurity: Toward Clarity, Academy of Management Review, 1984, vol. 9.

78. Levacic, R. (1995)) Local Management of Schools: Analysis and Practice. Buckingham, U.K.: Open University Press.

79. Lickona T. (1997). The teacher's role in character Education. Journal of Education, vol. 179, Pp. 62-80. Boston university.

80. Louis K.S., Miler M.B. (1992). Improving the Urban High School: What works and Why. London: cassell.

81. Murphy J. (1992) The Educational Reform Movement of The 1980's: Perspectives and Cases. Berkeley, California.

82. Murphy J. (19930. Restrucuring schooling: The equity infrastructure, school effectiveness and school Improvement. Vol. 4, PP. 111-130.

83. Richard F.E. (1993). School Decentralization: Who Gains? Who Loses?. In: Decentralization and School Improvement. Can we Fulfill the Promise? Jossey — Bass Publishers, San Francisco, pp. 33-55.

84. Rowan B. (1989). Commitment and control: Alternative Strategies for the organizational design of Schools. In: Review of Research in education, 16. Chapter 7, Pp. 353-389

85. Schlechty P. and Vance V. (1983). Recruitment, selection and retention: The shape of teaching force the Elementaiy School journal, 83, 465-487

86. Schein E. H (1985) .Organizational Culture and Leadership. San Francisco. Ca Josse Bass.

87. Sergiovanni, T.J.(1984). Leadership and excellence in schooling, Educational Leadership vol. 41' no.5.

88. Sergiovanni, T.J, (1995). The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Boston, ma: Allyn and Bacon.

89. Shanker A. (1987) Management Creates A Sense of Purpose. New-York Times. January 18.

90. Sharon C., Ralph L. (1993). Teacher Work redesign and Job Satisfaction. Educational Administration Quarterly Vol. 29, number 4. 453-478

91. Sockett H. ED (1980). Accountability in the English Educational System in Accountability the Contemporary Issue. Hodder and Stoughton, London

92. Taylor. P.B. (1995) The Revolution Revisited: Effective Schools and Systemic Reform. Library of Congress, Bloomington, Indiana.

93. Volansky A. (1991),Order Out of Disorder : The "Pendulum Syndrome" of Centralization And Decentralization Process in Education .The case of England and Wales Oxford University .

94. Weiss C.H. (1993). Principal's Roles in Shared Decision Making.

95. White P.A. (1992). Teacher Empowerment Under "Ideal" school-Site Autonomy. Educational Evaluation and Policy analysis. Vol. 14 No. 1, Pp. 69-82. University of Wiscinsin-Madison.

96. Williams V. (1995). Towards 2000 — Organization and Relationship in: Toward Self Managing Schools. London: Cassell, Education Management Series, pp. 137-165.

97. Williams V. (1998). Conceptual Issues in School Leadership. Insight and Innovations from the U.S. and Abroad. Jossey-Bass Inc. San Francisco.

98. Winkler (1993) .Fiscal Decentralization and Accountability in Elucation: Experiences in Four Countries. In Decentralization and School Improvement Can We Fulfill the Promise Editors. Hannaway and Carnoy.Jossey-Bass. San Francisco. .p. 33-35.