Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе: Английский язык, начальный этап обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кузнецова, Светлана Владиславовна

• Кузнецова, Светлана Владиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Светлана Владиславовна

Введение.

Глава I. Теоретические основы обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза.

§ 1. Личностно-ориентированный подход как педагогическая основа обучения.

§ 2. Психологические основы обучения устному иноязычному общению.

§ 3. Лингводидактические основы обучения устному иноязычному общению

§3.1 Система упражнений и аутентичных заданий к тексту как содержание и средство обучения устному иноязычному общению.

§ 4. Методические основы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе.

Выводы по главе 1.

Глава II. Организация учебного процесса по обучению устному иноязычному общению в языковом вузе.

§ 1. Портфель аутентичных материалов, система упражнений и аутентичных заданий по обучению устному иноязычному общению

§ 2. Опытное обучение: организация и процесс обучения устному иноязычному общению.

§ 3. Описание, результаты и анализ опытного обучения.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе: Английский язык, начальный этап обучения»

В настоящее время развитию мирового сообщества характерны глобальные экологические процессы и изменения, расширение техносферы, что ведет к дегуманизации социума.

В нашей стране политические и социально-экономические изменения, усугубляемые негативными явлениями мирового масштаба, являются причиной глубокого кризиса в нравственно-духовной сфере. Поэтому сегодня проблема гуманизации системы образования является приоритетной в общественном сознании. Путь выхода из кризиса заключается прежде всего в духовно-нравственном совершенствовании человека, повышении его личной ответственности за все происходящее.

Современному обществу нужны люди, способные быстро и гибко адаптироваться к постоянно меняющимся условиям, критически и творчески мыслить и реализовать себя в личной и профессиональной деятельности, гармонично сосуществовать с окружающей средой, полноценно общаться с другими членами социума, самостоятельно решать возникающие проблемы, систематически работать над развитием своего интеллектуального и культурного уровня.

Задачи, поставленные реформой высшей школы по формированию человека, отвечающего условиям нового времени, и становлению демократического государства, делают актуальными вопросы, непосредственно связанные с качественным изменением ценностных оснований, методов и приемов обучения в вузе.

Несмотря на все еще существующие технократические явления в сфере образования, сегодня, ввиду объективных условий, явное предпочтение отдается гуманистическому, личностно-ориентированному направлению в педагогике, психологии (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер,

В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин) и методике (Е.И. Пассов, И.А. Цатурова).

На первый план выходит развитие личностных, творческих и эмоционально-волевых способностей обучаемых, точкой опоры становится их субъектный опыт. Человек развивается как носитель своего субъектного опыта и воспринимает окружающий мир через его призму; содержанием субъектного опыта являются личностно значимые ценности. Поэтому раскрытие субъектных ценностей и их формирование на основе общественно-значимых - основная задача личностно-ориентированного обучения.

Образование - это обретение своего образа, своей индивидуальности и творческого начала. Образовывать - значит заложить механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания. Суть гуманизации образования не в передаче знаний, а в создании модели сотрудничества, совместного сопереживания и осмысления [Ю.В. Сенько, 2000, с.37].

Личностно-ориентированное обучение предполагает создание на основе субъектно-субъектных отношений открытой, эмпатичной коммуникативной среды, т.е. таких условий, при которых обучаемый становится активным участником образовательного процесса. Это возможно на основе подлинного интереса к содержанию предлагаемого учебного материала и оригинального, творческого способа его подачи и изучения.

Ценность такого обучения заключается в рождении импульсов к саморазвитию личности, ее инициативы, творчеству, интроспекции, формированию своей позиции. При таком взаимодействии возникает рефлексия, идет формирование или качественная перестройка мотивационной сферы личности. Развиваются и закрепляются навыки ведения дискуссии, когда имеющиеся точки зрения обсуждаются, сравниваются, принимаются личностно значимые, что позволяет преломить информацию через систему собственных взглядов и ценностей, учиться уважать и принимать чужое мнение.

В современной методике преподавания иностранных языков (ИЯ) в вузе одной из главных целей видится формирование языковой личности нового типа (И.И. Халеева, Ю.Н. Караулов), способной осуществлять общение и различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культур (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова).

Такое целеполагание фокусирует особое внимание при обучении ИЯ на формировании коммуникативной компетенции (КК), прежде всего на аспектах речепорождения.

Как известно, КК является важнейшим компонентом структуры владения языком в рамках коммуникативного направления в методике преподавания ИЯ, а основным средством коммуникации признается устная речь, обучение которой остается основной целью в большинстве учебных заведений (И.А. Цатурова).

В силу специфики языкового вуза к устной иноязычной речи студентов и выпускников всегда предъявлялись высокие требования: она должна быть максимально приближенной к аутентичной на лексическом, фонетическом, грамматическом уровнях, т.е. к речи образованного носителя языка. С введением культурной составляющей в парадигму методики обучения ИЯ цель формулировалась как «формирование целостной культурно-языковой личности, близкой к аутентичной» (В.П. Фурманова, 1994). Однако такое стремление приводит к идее «отделения от собственной культуры и приобретения социокультурной компетенции носителя, новой социокультурной идентичности» (М. Byram, 1997), что невозможно и не является целью изучения ИЯ. Поэтому на современном этапе эталоном считается обучение и воспитание «языковой личности в роли медиатора культур», обладающей межкультурной компетенцией (МКК), которая является неотъемлемой частью иноязычной КК (Е.Г. Елизарова, 2001). Вслед за Г.В. Елизаровой под МКК мы понимаем способность обучающегося строить свое поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка и одновременно быть посредником между собственной культурой и культурой собеседника с целью создания взаимообогащающего контекста общения.

Такие тенденции в современной методике диктуют необходимость акцентировать внимание в процессе обучения иноязычному общению на развитии у обучаемых способности к культурной адекватности продуцируемой речи, речевого поведения, к восприятию «другого» и сотрудничеству «на основе создания общего значения происходящего», к презентации родной культуры на ИЯ (М. Byram, 1997).

Для данного исследования очень важным является учет возрастных психологических особенностей становления личности. Мы обращаемся к зрелому юношескому периоду развития личности, который является особо значимым в смысле реализации процессов самопознания и самовоспитания, самостоятельного выбора, личностных и профессиональных поисков и ориентации. Этот возрастной этап предполагает сугубо партнёрский тип взаимоотношений в учебном процессе. Особенности данного возрастного этапа определяют содержание образования, мотивацию, учебный материал, выбор методов, форм и приемов работы на занятиях.

Современный студент языкового вуза - это, как правило, человек, изучающий несколько иностранных языков и зачастую имеющий опыт зарубежных поездок, общения с носителями различных культур и обучения в странах изучаемых языков, духовные и интеллектуальные потребности и запросы которого не могут удовлетворить «вчерашние» материалы и методы обучения, порой предлагаемые на занятиях в процессе изучения ИЯ. Отсюда потеря интереса и мотивации к учению. Кроме того существующие проблемы объясняются возрастными и психологическими особенностями, присущими человеку на данном жизненном этапе, который, как известно, характеризуется активным поиском себя, своей социальной ниши, утверждения своего статуса среди ровесников и взрослых, размышлениями об окружающем мире. Эти и ряд других факторов предъявляют к вузовской системе образования особые требования к обучению и подготовке специалистов данного профиля, многие из которых впоследствии остаются работать в сфере образования, что накладывает на вуз еще большую ответственность.

Учебная литература, используемая преподавателями в работе со студентами языкового вуза, не всегда в полной мере удовлетворяет существующие потребности тех и других. Базовый учебник для языковых вузов В.Д. Аракина «Практический курс английского языка» представляет собой единственное на сегодняшний день учебное пособие, официально одобренное и утвержденное государственной программой. Являясь, безусловно, фундаментальным учебником для языкового вуза, он, в силу изменившихся социально-политических и экономических условий жизни общества, уже не может полностью соответствовать всем критериям и требованиям, предъявляемым к современной учебной литературе.

Во-первых, в данном учебном пособии в основном представлены тексты-отрывки из произведений классической художественной литературы, что не позволяет в полной мере студенту изучать «живой», современный язык и тем самым ограничивает его социокультурный тезаурус; а газетный и журнальный материал, имеющийся в учебнике, уже устарел информационно.

Во-вторых, тематический принцип организации языкового и речевого материала, по которому составлен учебник, в последние десятилетия ставится под сомнение методистами [Е.И. Пассов, 1991]. Основным доводом является отсутствие в естественной коммуникации однотемных бесед. Поэтому изучаемые темы не должны быть изолированы друг от друга; необходимо звено, в котором происходило бы их интегрирование, углубление, комбинирование.

Тематический принцип не позволяет охватить многие из тех сфер и тем, которые действительно являются социально и личностно значимыми для современного студента, что ослабляет мотивацию и лишает общение подлинной заинтересованности и ценности. Кроме того, на языковых факультетах в силу объективных причин имеет место возвращение к темам, изученным ранее в рамках школьной программы, и, как следствие, есть опасность снижения мотивации. Поэтому необходимо вносить элементы новизны, неожиданности, «повернуть» тему так, чтобы вызвать продуктивные формы коммуникации, актуализировать мыслительную деятельность студентов через выполнение проблемных и аутентичных заданий; т.е. речь идет о проблемном, эмоционально заостренном характере учебного общения. Наличие проблемы как содержательной основы организации материала позволяет реализовать различные речевые намерения говорящего, что развивает инициативность речи. Причем, для создания проблемного коммуникативного контекста различные по своим задачам и формам упражнения и аутентичные задания должны выстраиваться в единый смысловой сюжет.

Интеллектуальному и ценностно ориентационному потенциалу современного студента уже не могут в силу объективных причин соответствовать учебные пособия, составленные несколько десятилетий назад.

Весьма распространенной тенденцией сегодня является обучение английскому языку по европейским учебно-методическим комплексам нового поколения типа "Nexus", "Blueprint", "Headway", "Enterprise" и другим. Несомненно, они являются богатым источником социокультурной информации, содержат необходимый методический набор упражнений и заданий, ориентированный на обучение всем видам речевой деятельности. Но, будучи составленными европейскими авторами, они не всегда учитывают (по объективным причинам) связь с отечественными культурными реалиями, особенности национальной ментальности, духовно-нравственного аспекта жизни нашего общества.

Поэтому преподавателю, так или иначе, приходится адаптировать имеющиеся учебно-методические комплексы к конкретным учебным условиям, часто отказываясь от предлагаемых авторами методических приёмов и заданий, разрабатывая свои и привлекая дополнительные учебные материалы.

Если точкой отсчёта считать потребностно-мотивационную сферу студента и его всестороннюю самореализацию и самоактуализацию, то и выстраивание учебного процесса и наполнение его содержания, на базе которого моделируется иноязычное общение, должно опираться на субъектный опыт обучаемого.

Практика преподавания на языковом факультете Томского госуниверситета показывает, что зачастую иноязычная речь многих студентов лишена личной обращенности, не выражен ценностно ориентационный потенциал говорящего. Другими недостатками являются: неумение аутентично реализовать коммуникативно-функциональный репертуар, учесть социокультурные особенности ситуации общения и в соответствии с ними оформить текст своего высказывания; неуверенность в выборе языковых средств, в правильности оформления своих высказываний; доминирование в речи однообразных фраз, штампов; прямой перенос лексических и грамматических структур из родного языка в иностранный, и, как следствие, рассогласование реальных намерений говорящего и его коммуникативной продукции. Все это усугубляется зачастую и недостаточной обученностью последовательному, развернутому рассуждению на родном языке, и поэтому сковывается поиском языковых средств для перекодирования на иностранный язык.

Методические наблюдения позволяют утверждать, что на начальном и среднем этапах обучения интенсивно осуществляется переход от относительно ограниченных по объему и по использованному языковому материалу высказываний на заданную тему к развернутому свободному изложению своих мыслей, т.е. происходит становление говорения как вида речевой деятельности. В этот период остро чувствуется расхождение между интеллектуальным развитием студентов, их потребностью общаться на личностно значимые для них темы и возможностью сделать это в соответствии с соблюдением всех языковых норм, т.е. имеет место несоответствие между содержанием и формой иноязычной речи.

На наш взгляд, одной из главных причин выше перечисленных трудностей является недостаточное количество дидактических материалов с системой аутентичных заданий и упражнений к текстам, которые бы создавали мотивированную потребность в иноязычном общении.

Представляется, что одним из главных путей решения обозначенной проблемы и одновременно одним из условий достижения желаемой аутентичности речи и речевого поведения студентов при отсутствии естественной языковой среды является методически эффективная организация работы с аутентичными материалами, заключающаяся в разработке системы аутентичных заданий и упражнений, способствующих созданию имитации аутентичной коммуникативной среды.

Вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным под аутентичными материалами мы понимаем «тексты, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не предназначенные для учебных целей, не адаптированные для нужд учащихся с учетом их уровня владения языком. Аутентичные материалы характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств, отражают национальные особенности и традиции построения и функционирования текста» [1999, с. 34].

Согласно тем же авторам, под аутентичными заданиями подразумеваются задания, «стимулирующие взаимодействие с текстом и основанные на операциях, которые совершаются носителями языка при работе с источниками информации», а также «придающие более мотивированный, естественный характер работе с текстом» [там же]. В контексте нашей работы под выполнением аутентичных заданий мы подразумеваем проведение студентами социологических опросов, интервью, презентаций, дискуссий, дебатов и других творческих проектов.

Опыт преподавания показывает, что работа с журнальными статьями и текстами из ИНТЕРНЕТа со специально разработанными упражнениями и аутентичными заданиями особенно стимулирует иноязычную коммуникацию, вызывает эмоционально-познавательный интерес, активизирует рече-мыслительную и интеллектуальную деятельность, стимулирует речевую активность и инициативность и развивает аутентичность речи и речевого поведения.

Для данной категории обучаемых такие источники являются материалом, работа с которым имеет особое психолого-педагогическое значение в силу их возрастных и интеллектуальных особенностей, профессиональных интересов, что ведет к более выраженному личностно значимому отношению к обсуждаемым темам. Все это создает естественно-речевую коммуникацию в учебном процессе и благоприятный психологический микроклимат в группе.

На сегодняшний день имеется ряд исследований, посвященных проблеме обучения устной иноязычной речи в языковом вузе (П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и другие), исследования в области психологии речи и общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон), психолингвистики и теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович), психологии обучения ИЯ (А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, И.А. Зимняя, З.И. Клычни-кова), социальной психологии (Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, Я.Л. Коломин-ский, А.В. Петровский) и другие.

Все эти исследования позволяют выявить резервы для успешного обучения иноязычному общению. Однако в современной научно-методической литературе еще не полностью разработана проблема развития аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения.

Кроме того, известно, что одной из задач обучения ИЯ в языковом вузе является практическое овладение им как средством общения. Наибольшую трудность при обучении ИЯ в условиях отсутствия естественной языковой среды представляет научение максимально аутентичной устной речи и речевого поведения адекватного ситуациям общения с носителями языка. В связи с этим возникает необходимость дальнейшего решения проблемы обучения устному иноязычному общения в вузе.

Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности поставленной проблемы, что обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе» (английский язык, начальный этап обучения).

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методической модели обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза на основе аутентичных заданий и комплекса упражнений к аутентичному тексту и с введением портфеля аутентичных материалов как средства реализации модели, способа организации самостоятельной и творческой работы студента над устной речью, а также инструмента самооценки и саморефлексии и дополнительной формы взаимодействия преподавателя и студента.

Объектом исследования является учебный процесс по обучению устному иноязычному общению в языковом вузе.

Предмет исследования составляет методика работы с аутентичными заданиями с целью обучения устному иноязычному общению.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: обучение устному иноязычному общению студентов языкового вуза будет эффективным и успешным, если:

- в учебном процессе используется комплексная методическая модель, содержанием которой являются аутентичные задания и разработанная система упражнений к аутентичному тексту, создающие имитацию аутентичной коммуникативной среды; - средством реализации модели является разработанный портфель аутентичных материалов, который представляет собой банк дидактических материалов по развитию устной иноязычной речи, инструкций и рекомендаций преподавателя по выполнению аутентичных заданий, а также своеобразную форму самостоятельной работы студента над развитием устной речи, что служит основанием для саморефлексии и наблюдения собственных достижений в изучении ИЯ (см. Приложение 1 А: схема модели).

Цель, предмет, объект и гипотеза исследования диктуют решение следующих задач:

1. Исследовать психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения иноязычному общению студентов языкового вуза и определить их специфику.

2. Выявить факторы, способствующие созданию в учебном процессе имитации аутентичной коммуникативной среды и условия личностной включенности студента в процесс учебного иноязычного общение.

3. Определить проблематику содержания аутентичного материала и выявить наиболее методически эффективные аутентичные задания, способствующие развитию аутентичности речи и речевого поведения.

4. Разработать содержание портфеля аутентичных материалов как средство реализации методической модели, форму самостоятельной работы студента над развитием аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения, а также как инструмент саморефлексии.

5. В опытном обучении проверить и проанализировать эффективность предлагаемой модели обучения устному иноязычному общению.

Для решения обозначенной проблемы были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Методический анализ учебных программ и современных УМК.

3. Анкетирование, тестирование, диагностические срезы, беседы с преподавателями и студентами языковых факультетов, анализ рефлексивных текстов студентов

4. Обобщение практического опыта преподавания в языковом вузе.

5. Опытное обучение.

6. Анализ результатов опытного обучения.

Теоретико-методологической основой диссертации стали исследования коммуникативного подхода в методике обучения ИЯ (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов), труды по психологии речи и общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.И. Кабрин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон), исследования в области психолингвистики и теории речевой деятельности (В.В. Красных, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович), психологии обучения ИЯ (А.А. Алхази-швили, В.А. Артемов, И.А. Зимняя), социальной психологии (Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, А.В. Петровский), теории личности (А.Маслоу, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), идеи гуманистической педагогики и психологии и лично-стно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Ю.В. Сенько, К.Роджерс), методики преподавания ИЯ (Н.В. Барышников, Г.В. Елизарова, Е.П. Пассов, В.В. Сафонова, И.А. Цатурова), колллективная монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» (Департамент по языковой политике Совета Европы).

Научная новизна исследования заключается в следующем: - уточнены психолого-педагогические условия, способствующие созданию в учебном процессе имитации аутентичной коммуникативной среды и обеспечивающие эффективность обучения устному иноязычному общению;

- дополнены факторы личностной включенности каждого студента в учебный процесс обучения устному иноязычному общению;

- установлена взаимосвязь использования аутентичных заданий с развитием аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения студентов;

- выявлена возможность построения учебного процесса обучения устному иноязычному общению с опорой на самостоятельную работу студента над развитием устной речи, предполагающую анализ аудиозаписей устных монологических и диалогических высказываний («самоаудирование») и являющуюся основанием для саморефлексии и наблюдения динамики развития речи.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:

- расширено представление о роли аутентичного текста, системы упражнений и аутентичных заданий и их эффективности в обучении устному иноязычному общению;

- систематизированы критерии оценивания устной иноязычной речи и речевого поведения студентов;

- доказана возможность повышения эффективности обучения устному иноязычному общению на основе текста и разработанного дидактического материала по развитию речи с опорой на выделенные критерии;

- конкретизированы факторы, влияющие на положительную динамику развития аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения студентов (регулярность выполнения аутентичных заданий, т.е. их использование в каждом тематическом разделе; самостоятельный анализ студента аудиозаписей собственных монологических и диалогических высказываний);

- проанализирована и уточнена схема обучения порождению устного иноязычного монологического высказывания по проблеме с выходом в иноязычное общение на основе аутентичных заданий к тексту.

Практическая ценность работы состоит в том, что:

- на основе описанных в научно-методической литературе классификаций заданий и упражнений разработаны дидактические материалы к аутентичным текстам (статьям из газет и журналов, Интернет- источникам) по развитию устной иноязычной речи;

- разработано содержание портфеля аутентичных материалов, содержащего: инструкции по выполнению аутентичных заданий (проведению студентами социологических опросов, интервью, дебатов, дискуссий, презентаций и т.д.); дидактические материалы на усвоение и отработку коммуникативно-функционального репертуара; рекомендации по ведению картотеки вокабуляра к тексту, по самостоятельной работе с аудио- и видеоматериалами с целью развития имитативной способности; схему для самостоятельного анализа аудиозаписей диалогов, подробного/краткого пересказа текстов, высказываний по цитате, тексту и т.д.;

- сформулированы с опорой на описанные в научно-методической литературе параметры тестирования устной коммуникации критерии оценивания устной речи и речевого поведения; отобран дидактический материал для обучающих и контрольных заданий (вопросы и моделируемые ситуации общения с носителями языка), предназначенные для наблюдения динамики развития устной речи и речевого поведения студентов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение устному иноязычному общению будет эффективным, если оно осуществляется на основе аутентичных[ заданий и системы упражнений к тексту, создающих в учебном процессе имитацию аутентичной коммуникативной среды.

2. Эффективность процесса обучения общению возрастает с использованием портфеля аутентичных материалов, который содержит: дидактические разработки-инструкции по проведению социологических опросов, интервью, дискуссий, дебатов, презентаций; дидактические материалы по отработке коммуникативно-функционального репертуара; рекомендации по ведению картотеки вокабуляра к тексту, по самостоятельной работе с аудио- и видеоматериалами с целью развития имитативной способности и аутентичности иноязычной речи; схему для самостоятельного анализа студентом аудиозаписей собственных монологических и диалогических высказываний (диалогов, подробного/краткого пересказа текстов, высказываний по цитате и т.д.), критерии оценивания устной речи; выполняемые студентом в течение семестра аудиозаписи и письменные работы, рефлексивные тексты с целью наблюдения динамики развития речи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались на международной научно-методической конференции "Российская дидактическая школа и преподавание второго языка (памяти П.Я.Гальперина), (Новосибирск, 2001г.), третьей международной научно-практической конференции "Лингвистические и культурологические традиции образования" (Томск, 2003г.), на региональной международной конференции "Проблемы активизации познавательной деятельности студентов при изучении иностранного языка: инновационные технологии" (Томск, 2004г.), на IV международной научной конференции "Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты" (Томск, 2004г.), на XVII международной научной конференции "Язык и культура в Евразийском пространстве" (Томск, 2004г.), IV Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых "Коммуникативные аспекты языка и культуры" (Томск, 2004г.), XVIII международной научной конференции "Язык и культура" (Томск, 2005г.) и на семинарах для аспирантов и преподавателей: "Психолого-педагогические аспекты преподавания иностранных языков" на базе факультета иностранных языков Томского госуниверситета (руководитель профессор С.К. Гураль).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

В первой главе "Теоретические основы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе» с позиций целей и задач исследования проводится историографический анализ отечественного и зарубежного опыта по теме диссертации, дается краткий обзор основных понятий и определений, раскрывается специфика личностно-ориентированного подхода как педагогической основы исследования.

Анализируются психологические, лингводидактические и методические основы обучения устному иноязычному общению, и в качестве содержания и средства обучения исследуется письменный аутентичный текст и система упражнений и аутентичных заданий.

Во второй главе «Организация учебного процесса и методика обучения устному иноязычному общению» фрагментарно представлены дидактические материалы по работе с письменным аутентичным текстом; представлена типология упражнений на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах и объясняется методическая целесообразность их использования на каждой стадии работы с текстом; описаны аутентичные задания, используемые в обучении устному иноязычному общению; рассмотрено содержание портфеля аутентичных материалов для развития речи и обучения общению в языковом вузе. Описаны организация, ход, анализ и результаты опытного обучения, сделаны выводы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кузнецова, Светлана Владиславовна

Выводы по главе II

1. Содержанием разработанной методической модели обучения устному иноязычному общению является аутентичный текст с комплексом упражнений и аутентичных заданий, выполняемых на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Аутентичный текст является тем центром, вокруг которого выстраивается учебный процесс по развитию устной иноязычной речи студентов и коммуникативной компетенции в целом.

2. В качестве дополнительной и самостоятельной формы работы над развитием устной речи, а также инструментом саморефлексии и наблюдения собственных достижений выступает портфель аутентичных материалов. Кроме того, портфель представляет собой банк дидактических материалов, инструкций и рекомендаций преподавателя по выполнению аутентичных заданий и различных творческих проектов, нацеленных на развитие аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения. В предлагаемой методической модели обучения устному иноязычному общению в условиях, как правило, ограниченного аудиторного временного бюджета, ведение портфеля является одним из путей, помогающих максимально индивидуализировать учебный процесс и перенести акцент на личность обучаемого, его творческое самовыражение в процессе изучения иностранного языка, что отвечает идее личностно-ориентированного образования.

3. Описанная методическая модель обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза нацелена на развитие способности самостоятельно строить устное иноязычное высказывание по проблеме с выходом в общение: вести диалог, рассуждать по проблеме, выступать перед аудиторией.

4. Проведенное опытное обучение подтвердило гипотезу о том, что предлагаемая методическая модель способствует успешному развитию устной иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения; 86% студентов опытных групп продемонстрировали положительную динамику развития устной иноязычной речи за два учебных семестра: увеличился объем монологических высказываний, зафиксирована более четкая структурированность речи, более уверенное и адекватное речевое поведение, большая инициативность и активность в беседе; меньшее количество лексико-грамматических ошибок, хезитаций, пауз; расширение коммуникативно-функционального репертуара и более адекватное его использование в речи, увеличилось количество эмоционально-оценочных суждений по обсуждаемой проблеме.

5. Однако в ходе работы выявились и некоторые проблемы и вопросы, требующие осмысления, поиска и, возможно, иного подхода к решению некоторых методических задач. Так, например, анализ анкет по содержанию портфеля аутентичных заданий показал, что в него необходимо внести определенные изменения, отказавшись от некоторых форм работы или сделав их факультативными. В работу с аутентичным текстом следует включать больше упражнений на запоминание и отработку вокабуляра.

Полученные в ходе опытного обучения результаты помогли достаточно объективно оценить все недостатки и положительные моменты предлагаемой методической модели, сделать выводы и наметить дальнейшие перспективы развития и совершенствования используемых в обучении ИЯ методических приемов и технологий.

Заключение

Особенностью иностранного языка как учебного предмета является то, что иноязычная речевая деятельность выступает и как средство, и как цель обучения. Однако в учебной ситуации эта двойственность не всегда учитывается. Так, успешные результаты работы над лексическими, грамматическими и текстовыми упражнениями не всегда дают понимание общей лингвистической картины языка и умение правильного спонтанного речевого продуцирования. Поэтому для развития чувства языка, аутентичности речи и коммуникативной компетенции в целом необходима методически корректная и продуктивная организация учебного процесса.

Известно, что по сей день в современной системе обучения основной формой предъявления информации, содержанием и средством обучения ИЯ является текст. Текст со специально разработанной системой аутентичных заданий и упражнений является тем центром, вокруг которого выстраивается учебный процесс по развитию устной иноязычной речи, речевого поведения и коммуникативной компетенции в целом. Причем каждое упражнение или задание становится частью контекста иноязычного группового общения, выступает в роли естественной коммуникативной ситуации и формы взаимодействия преподавателя и студента, опосредованной иноязычным материалом и межличностными отношениями.

Система аутентичных заданий и упражнений к учебным материалам базируется на создании условий не только для развития коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой и других компетенций, но и для свободы проявления личности, свободного диалога, в котором на основе учебного материала решаются воспитательные, культурологические, эстетические и другие задачи, развивающие способность к иноязычному общению.

Анализ результатов проведенного опытного обучения подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что обучение устному иноязычному общению студентов языкового вуза будет успешным и эффективным, если содержанием разработанной методической модели является система упражнений и аутентичных заданий к аутентичному тексту, создающие имитацию аутентичной коммуникативной среды; средством реализации модели, а также самостоятельной формой работы студента над развитием аутентичности устной иноязычной речи и инструментом саморефлексии - портфель аутентичных материалов.

Решая поставленные задачи в ходе исследования и опытного обучения, мы пришли к следующим выводам:

1. Поскольку к устной иноязычной речи выпускников языкового вуза предъявляются высокие профессиональные требования, а обучение протекает в условиях отсутствия языковой среды, то учебный процесс должен имитировать аутентичную коммуникативную среду. Это ставит перед преподавателем проблему методически правильной и продуктивной организации учебного процесса, одним из главных условий которой является использование аутентичных заданий к аутентичным материалам. Работа с аутентичными материалами представляет собой поэтапный процесс обучения построению устного иноязычного высказывания с выходом в общение. Аутентичные задания, выполняемые на послетекстовом этапе, являются одним из основных факторов создания имитации аутентичной коммуникативной среды и одновременно условием включенности каждого студента в процесс устного иноязычного общения. В контексте данного исследования под аутентичными заданиями мы подразумеваем проведение социологических опросов, интервью преподавателей и студентов языковых факультетов, презентаций, дискуссий, «круглых столов», дебатов.

2. Развитие устной иноязычной речи и коммуникативной компетенции в целом невозможно без опоры на коммуникативно-познавательные потребности личности, ее интеллектуальные и духовные запросы, на ее субъектный опыт в целом. Поэтому при моделировании учебного иноязычного общения необходимо выявить и учесть круг личностно значимых проблем и вопросов, а также произвести отбор дополнительного аутентичного текстового материала. В ходе проведения исследования был выявлен круг проблем, максимально отвечающий коммуникативно-познавательным потребностям студентов и обеспечивающий активное участие каждого в дискуссиях и беседах: эйтаназия, формула успеха, мир общения, проблема лжи, предрассудки и ложные стереотипы, мир развлечений и другие социальные темы. Важным в контексте данного исследования видится вопрос предъявления проблемы и работы с текстовым материалом. Стимулированию устного иноязычного общения в группе и активизации речемыслительной деятельности студентов способствует использование в качестве методического приема весьма популярного сегодня жанра «ток-шоу» (talk-show). В процессе работы над текстом преподаватель играет роль «ведущего в студии», планируя, организовывая, направляя беседу по проблеме, стимулируя высказывания студентов с помощью вопросов, данных статистики, фотографий, аудио- и видеоцитат и т.д.

Обучение в языковом вузе предполагает большую долю самостоятельной работы студента над изучением ИЯ. Это диктует необходимость использования преподавателем соответствующих методов, приемов и технологий, позволяющих сочетать самообразование с аудиторной работой. В рамках данного исследования портфель аутентичных заданий, являясь частью комплексной модели обучения общению, видится как форма организации самостоятельной и творческой работы студента по развитию аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения, как инструмент самоконтроля. Портфель — это пакет учебно-дидактических материалов по развитию устной речи, подготовленных преподавателем для аудиторной и самостоятельной работы студентов; банк инструкций и рекомендаций по ведению картотеки вокабуляра, выполнению аутентичных заданий, творческих и исследовательских проектов. Кроме того, портфель содержит образцы выполняемых в течение учебного цикла аудиозаписей монологических и диалогических высказываний его обладателя с самостоятельным анализом по определенной схеме, что служит основанием для саморефлексии.

Анализ результатов опытного обучения позволяет говорить о том, что поставленная в ходе исследования цель достигнута и основные задачи решены. Исходя из этого можно утверждать, что описанная нами методическая модель обучения устному иноязычному общению студентов может быть использована как составная часть единой системы обучения ИЯ в языковом вузе (начальный этап). Она способствует развитию речемысли-тельных способностей, умения вести беседу на ИЯ, рассуждать, выступать перед аудиторией; развивает аутентичность устной иноязычной речи и потребность использовать аутентичные речевые конструкции; также она способствует расширению социокультурного кругозора студентов, раскрытию их творческого потенциала, повышает мотивацию и интерес к изучаемому иностранному языку и культуре. Однако в процессе проведения опытного обучения выявились определенные трудности и проблемы, которые заставляют пересматривать, изменять и совершенствовать некоторые методы и приемы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе. Это определяет перспективу дальнейшей работы в данном направлении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Светлана Владиславовна, 2005 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - СПб: «Златоуст», 1999. - С.77.

2. Александрова Г.П. Методическая эффективность страноведческой окрашенности бытовых тем устной речи (англ. яз., 1-й курс). Автореф. .к.п.н., М., 1995.-19с.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью. М.; Просвещение, 1988. С.64.

4. Ампилова Н.В. Психологический анализ роли личностной значимости содержания высказывания в речевой деятельности: автореф., к.п.н., М., 1984г.-20с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Издательство МГУ, 1980. -416с.

6. Аракин В.Д. Практический курс английского языка. 2 курс: Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. яз.». 5-е изд., перераб. и доп. - М., 2000. - 520с.

7. Аракин В.Д. Практический курс английского языка 3 курс:Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. яз.». 4-е изд., перераб. и доп. - М., 2000. - 432с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 143.

9. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (англ. яз., неяз. вуз). Автореф. . к.п.н., М., 2001.-21с.

10. Ю.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., Изд во «Сов. энциклопедия», 1969. - С.341.

11. П.Балабайко М.С. Обучение структурному монологическому высказыванию на 1-ом курсе языкового вуза. Автореферат.к.п.н. Воронеж, 1973.-19с.

12. Барышников Н.В. Мультилингводидактика// Иностранные языки в школе. -2004.-№5.-С. 19-27.

13. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре// Высшее образование в России. 2002. - № 4.- С.77 - 83.

14. М.Батюкова Н. Рефлективный подход к обучению будущих учителей// Studio, журнал для изучающих иностранные языки. 2002. - № 2. - С. 48 -56.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель. - 1963.-363 с.

16. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд. Российского открытого университета, 1995.-140с.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965. С.29.

18. Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д-ра пед. наук (по психологии), М., 1960.-30с.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., «Медицина», 1966. 349с.

20. Библер B.C. На гранях логики культуры. М., 1997. - С. 337.

21. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам//ИЯШ. 2001.- №4.- С. 5-7.

22. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. С. 103.

23. Бобылева Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи (немецкий язык, средняя ступень школьников), ав-тореф. .к.п.н., М., 1995.-20с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983. -271с.

25. Бодалев А.А. проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения// Вопросы психологии. -1989. -№3. С. 74-76.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд - во МГУ, 1988. - 187с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников// Советская педагогика. М., 1991.-С.50 57.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическя парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика.-1997.-№ 4.-С.13.

29. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности (для ин -тов и фак. ин. яз.): Учеб. пособие -М.: Высш. школа, 1982.-С.7.

30. Будих И.В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку (на материале 2го курса). АКД. М.,1972. -148с.31 .Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.; Мысль, 1978. - 116с.

31. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М., «Академия», 2001. - 240 с.

32. Бухбиндер В.А. О системе упражнений// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русс, яз., 1991. С. 92 - 98.

33. Вайсбруд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//ИЯШ. 1997. - № 1. - С. 19 -24; №2.- С. 33-38.

34. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам// ИЯШ. 1999. - № 1. - С. 21 - 26.

35. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. 143с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.- 357с.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М., Изд — во Акад. пед. наук, 1960. 500с.

38. Гальскова Н.Д., Э.И. Соловцова «К проблеме содержания обучения иностранному языку на современном этапе развития школы»// ИЯШ. — 1991. -№ 3. С. 31 -35.

39. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения ИЯ// ИЯШ. 2004. - №1. - С. 3-8.

40. Гандельман В.А. Система занятий по иностранному языку на 1-м курсе педвузов иностранных языков (на материале немецкого языка). АКД. М., 1967. - С.7.

41. Гез Н.И., Ляховицкий М.Б., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высшая школа, 1982. С. 17.

42. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы 21 го века?// Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3 - 12.

43. Гейхман J1.K. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации// Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - № 3, С.38 — 46.

44. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (ст. классы с углубл. изучением языка). Дисс. . к. п. н., Тамбов, 2000.- 148с.

45. Горшунов Ю.В. Прагматика аббревиатуры. Автореф. дисс. . док. ф. н. -М., 2000. С. 4.

46. Гром Е.Н. Содержательные формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов с углубленным изучением иностранного языка. Автореф. дисс. . к.п.н. — М., 1999.-20с.

47. Грузинская И.А. Упражнения в 5 8 классах средней школы// ИЯШ. -1940.- № 3 . - С.4.

48. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Докт. дис. М., 1972.

49. Гурвич П.Б. Основы обучению устной речи на ФИЯ: Курс лекций. — Владимир: ВГПИ, 1972. С.31.51 .Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам// ИЯШ. 2003. - № 6. - С. 32 - 37.

50. Гущина И.Н. Методика обогащения словарного запаса студентов старших курсов в ходе обсуждения содержания художественного произведения на занятиях по дом. чтению: Автореферат дисс. .к.п.н. М., 1988. - 16с.

51. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения ИЯ. М., Высшая школа, 1990.-150с.

52. Десятников Б.В. О некоторых теоретических вопросах взаимосвязи домашнего чтения и говорения на 1 курсе языкового вуза. //Сб. Обучение чтению на ИЯ в школе и вузе. JL, 1973. С.32

53. Добрякова В.Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении ФИЯ: Автореферат дисс. .к.п.н. — М., 1980.-20с.

54. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-291с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., Изд во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. -370с.

56. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма 21 го века// Высшее образование в России. - 2003. - № 5. - С.25 - 32.

57. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-С. 141-147.

58. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - С. 76.

59. Иванова С.В. Педагогические условия гуманизации процесса обучения (на материале преподавания литературы): автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п. н., М., 1998. 17с.

60. Ирисханова К.М. Европейский языковой портфель/Под ред. А.Н. Набе-режнова, Р. Шерера. МГЛУ, 2003. - 75с.

61. Калнинь М.Н. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию на основе активизации речемыслительной деятельности студентов (на материале домашнего чтения. 2-ой курс, языковой вуз). Дисс. . к. п. н., Рига, 1981.-201 с.

62. Каспранский P.P. К содержанию понятия апеллятивного аспекта языкового высказывания в лингвистике // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М., 1986. С. 147 - 162.

63. Кисилевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках "Headway", "Hotline", "the Cambridge English Course": автореферат дис. . к.п.н. M., 1995.- 15с.

64. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая шк., 1986. - С. 23 - 24.

65. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранного языка. М.: Изд - во МГУ, 1986.- 175с.

66. Колесникова И.Л., Долгана О.А. Англо русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Изд -во «Русско - Балтийский информационный центр "Блиц"», "Camdridge University Press", 2001 г. - 224с.

67. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.-С.59.

68. Комарова Л.И. Текст как основа обучения личностно ориентированному общению в старших классах средней школы: автореф., к.п.н., М. 1992. -21с.

69. Коржуев А., Попков В., Резанова Е. Как формировать критическое мышление?//Высшее образование в России.-2001. №5.- С.55-58.

70. Коростелев B.C. Коммуникативность и псевдокоммуникативность// ИЯШ.- 1991.-№5.- С. 17-21.

71. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989. — С.67.

72. Красных В.В. Основы лингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001.

73. Криворучко С.М. Обучение неподготовленной иноязычной речи на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка), автореферат дисс. . к.п.н.-Л., 1969, -20с.

74. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. "Happy English 2". Книга для учителя к учебнику английского языка для 7-го класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994. С. 18.

75. Кузьменкова Ю.Б. «О системном подходе к развитию навыков межкультурной компетенции при обучении английскому языку»/Вестник Московского университета. Серия 19, Лингвистика и межкультурная коммуника-ция./Гл. ред. С.Г. Тер-Минасова. № 2, 2004. С.32-42.

76. Лапидус Б.А. Сб. «Лингвистика и методика в высшей школе», М., 1967. -С.190.

77. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986. С.23.

78. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-С.26.

79. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд - во Моск. ун - та, 1970. - 88с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - С. 573.

81. Леонтьев А.Н. Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. МГУ, 1971. - С. 12.

82. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982 С.45.

83. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество// Высшее образование в России. 2003. - № 3 - С. 108 - 110.

84. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 36.

85. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии: Сб. методологические проблемы социальной психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Наука, 1975.- С. 127.

86. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.- 479с.

87. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999. — 423с.

88. Маслыко Е.А. Интенсивный курс обучения английскому языку. Минск: Вышейш. шк., 1989. - 238с.

89. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск.: Высшая школа, 1998. -522с.

90. Мжачих В.В. Педагогические условия развития творческой деятельности педагога: автореферат на соискание ученой степени к. п. н., Омск, 1999. -23с.

91. Мильруд Р.П. Ориентировочные задания на уроке иностранного языка// ИЯШ. 1988.-№6. -С. 12-17.

92. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе// ИЯШ. 1996.- № 1.- С. 5 - 12.

93. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения// ИЯШ 1982.-№ 1.- С.38-46.

94. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста// ИЯШ.-2003-№ i.-c. 12-18.

95. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива). Автореф. дисс. . к.п.н., М., 1999. 20с.

96. Михайлова О.Б. Оптимальное сочетание репродуктивных и проблемно поисковых методов в структуре форм организации обучения: автореферат на соиск. уч.степ. к.п.н., Омск, 1997. - 19с.

97. Морозова О.В. Коммуникативная деятельность учителя как условие гуманизации образования старших школьников: автореферат на соискание ученой степени к. п. н., Омск, 1996. 22с.

98. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза. АКД. М., 1973. 46с.

99. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА - М, 2002. - 448 с.

100. Мулаева Н.М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико — тематических таблиц, построенных на лексической кате-горийной основе. Автореф. дисс. . к.п.н., Владимир, 1994. 18с.

101. Назаретян А.П., Розов В.Б. Психический процесс как деятельность (Управленческая концепция общения и внутренняя коммуникация) // Общение: теоретические и прагматические проблемы. М., 1978 С. 72 - 79.

102. Панферов В.Н. Психология общения//Вопросы философии. 1972. -№7.- С. 126.

103. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи (уч. пособие). Воронеж, 1974.-С. 160.

104. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд.-М.: Просвещение, 1991.-С.131. 1-е изд., 1985.- С. 103.

105. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: Лексис, 2003. - 184с.

106. Полат Е.С. Портфель ученика// ИЯШ. 2002. - № 1, С.22 - 27.

107. Попова Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов первого курса заочного отделения языкового вуза. Диссертация на соиск. уч. степ. к. п. н., Нижний Новгород, 1999. 157с.

108. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., «Высшая школа», 1980 - С. 31.

109. Репкина Г.В. Память в обучении языку. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. - МГУ, 1972. - С. 56.

110. Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И. Методика работы над текстом в старших классах средней школы// ИЯШ. 1973. - №5. - С.29 - 30.

111. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения ИЯ в вузе. ИЯВШ, вып. 10, М., «Высш.шк.», 1975. С.23.

112. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - С.242.

113. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. Учебное пособие. Москва «Еврошкола», 2001. С. 192.

114. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М. : Изд. центр «Академия», 2000. - С. 164.

115. Скалкин В.П. Структура устноязычной речи на ИЯ // Общая методика обучения ИЯ/ Сост. А.А. Леонтьев. М.: Р.яз., 1991. - С. 173 - 180.

116. Скалкин В.П. Структура устноязычного общения и обучения речи// Русский язык за рубежом. 1973. № 4. - С. 61; С.46.

117. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995, С.85.

118. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования// ИЯШ. 2001 - № 4 -С.8 — 11.

119. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языкаII ИЯШ. — 2001. № 4. - С. 12 — 18.

120. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе// ИЯШ. -1989. № 4. - С. 84 - 88.

121. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно ориентированного обучения: автореферат на соискание ученой степени к. п. н., Омск, 1999. - 24с.

122. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. М., 1974. - С. 6 - 7.

123. Фастовец Р.В. Методика обучения устному иноязычному общению на начальном этапе в языковом вузе. Диссертация на соискание уч.степ. к.п.н., Минск, 1984. 154с.

124. Федосеева Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно — речевых умений. Автореф. дис. . к.п.н., 2000.-20с.

125. Фоломкина С. К. Тестирование в обучении иностранному языку// ИЯШ. 1998.- № 2.- С. 16 - 20.

126. Цатурова И. А. Каким видится языковое образование// Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 105 - 106.

127. Цатурова И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени д-ра пед. наук. Таганрог, 1995. -49 с.

128. Цатурова И. А., Балуян С. Р. Тестирование устной коммуникации: Учебно-методическое пособие. — М.: Высш. шк., 2004. 127с.

129. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2 -е изд. М.: Просвещение, 1986. С.55.

130. Шлеховская Н. JI. К. Д. Ушинский и Н.А. Бердяев: духовность как нравственная основа личности// Педагогика. 2002.- № 5.- С. 77 - 82.

131. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов М.: Филоматис, 2004. -416с.

132. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков, Страсбург, Cambridge University Press. Московский государственный лингвистический университет, 2003г.- 256с.

133. Bates Linda. Transitions. An Interactive Reading, Writing, and Grammar Text, St. Martin's Press, 1993.

134. Beglar Daviv, Neil Murray, Michael Post. Contemporary Topics 3. Advanced Listening and Note Taking Skills. Pearson Education, 2002.

135. Bygate, M. Speaking. Oxford: OUP, 1993. P.44.

136. Byrd Patricia, Janet C. Constantinides, Martha C. Pennington. The Foreign Teaching Assistant's Manual, Macmillan Publishing Company, 1989/Ch.l5 Learning to Give Short Explanations, 15.9 Making a Tapescript of an Audio Recording. P. 126.

137. Byrne, D. Teaching Oral English. London: Longman, 1994. P.2.

138. Brown J. D., Hudson T. The Alternatives in Language Assessment/ TESOL Quaterly Vol. 32, # 4, Winter 1998, P. 653 675.

139. Eggert B. Ubungsgesetze im fremdsprachlichen Unterricht. Leipzig, 1911.

140. Carell Patricia L., Joanne Devine, David E. Eskey. Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge University Press, 1988.

141. Carter, R. and Long, M.N. Teaching Literature. Longman, 1991. P. 71 -75.

142. Carter R., McRae John. Language, Literature and the Learner. Creative Classroom Practice. Addison Wisley Longman Limited, 1996.

143. Coffey Margaret Pogemiller. Communication Through Writing. Prentice -Hall, 1987.

144. Constantino R. Turning the Tide on the Dehumanization of Language Teaching/ TESOL Journal, winter 1997, P. 22-25.

145. Dubin Fraida, Olshtain Elite. Course Design. Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge University Press, 1986.

146. Evans V., Scott S. Listening and Speaking Skills for the Revised Cambridge Proficiency Exam, Book 1, Student's Book, P.33.

147. Fan Yagang Listening Problems and Solutions, English Teaching Forum, January 1993, P. 16 17.

148. Fansellow, John F. Breaking Rules. Generating and Exploring Alterntives in Language Teaching. Teachers College, Columbia University: Longman New York & London, 1987.

149. Fraiadkis Helen, Virginia M. Maurer. Sound Ideas. Advanced Listening and Speaking. Heinle & Heinle Publishers, 1995.

150. Gairns Ruth, Redman Stuart. Working with Words. A Guide to Teaching and Learning Vocabulary. Cambridge University Press, 1986.

151. Gillian Lazar. Literature and Language Teaching. A guide for teachers and trainers. Cambridge University Press, 1993.

152. Grabe W., Kaplan Robert B. Introduction to Applied Linguistics. Addison -Wisley Publishing Company, Inc., 1992.

153. Hadley Alice O. Teaching Language in Context, 3d edition. University of Illinois at Urbana - Champaign, Heine & Heine. - 2001/Ch.6 "Developing Oral Proficiency", P.237.

154. Hatch Evelyn. Discourse and Language Education. Cambridge University Press, 1992.

155. Heusinkveld Paula R. Pathways to Culture. Readings on Teaching

156. Culture in the Foreign Language Class. Intercultural Press, 1997.

157. Jordan, R.R. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: CUP, 1997. P. 170.

158. Klinberg L. Zur Didaktischen Inhalt Methode - Relation// Wissenschaftli-che Zeitschrift der Pedagogischen Hochschule "K. Liebknecht". - Potsdam, JG. 27. - S. 764.

159. Kohls Robert L., John M. Knight. Developing Intercultural Awareness. A cross Cultural Training Handbook. Second Edition. Intercultural Press, Inc., 1994.

160. Krashen Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. University of Southern Carolina. Prentice Hall International (UK) Ltd., 1987.

161. Kroll Barbara. Second Language Writing. Research Insights for the Classroom. California State University, Northridge.Cambridge University Press, 1990.

162. Larsen Freeman D., Long Michael H. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Longman Group UK Limited, 1991.

163. Lee W.Y. Authenticity Revised: Text Authenticity and Learner Authenticity// ELT Jornal. 1995. - 49/4. - P.323 - 328.

164. Lewis, M. Inplementing the Lexical Approach. Language Teaching Publications, 1997.-P.91.

165. Lewis, M. and Hill, J. Practical Techniques for Language Teaching. London: Longman, 1992.-P.54.

166. Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. London, 1996.

167. Millrood R. Applied Linguistics, Volume 1. Theory of Language Teaching/Teacher Development Series. — Tambov 2003, 12 lp.

168. Milrood R. Language Didactics, Volume 2, Tambov 2003, 170 p.

169. Millrood R. Language Pedagogy, Volume 3, Tambov 2003, 123 p.

170. Millrood R. The art of Teaching, Project of Continuing Professional Development. British Council Moscow. Tambov 2001, 32p.

171. Milrood R. Teaching Unsuccessful Learners as Potential Achievers (Teacher training and development module). Moscow-Krasnoyarsk-Tambov, 2001. BC-Moscow. 43 p.

172. Milrood R. TrainingTeachers as Masters of Innovative Projects: from indifference to power (a study-guide in support of the ELT projects in Russia sponsored by the ВС-Moscow), Tambov, 2004, 33p.

173. Moscowitz Gertrude. Caring and Sharing in the Foreign Language Class. A sourcebook on HumanisticTechniques. Heinle & Heinle Publishers, 1978.

174. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1989.

175. Palmer H. The Oral Method of Teaching Languages. 4th ed. Cambridge, 1943.

176. Parrot Martin. Tasks for Language Teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press, 1993.

177. Porter Patricia A., Margaret Grant, Mary Draper. Communicating Effectively in English/ Oral Communication for Non Native Speakers.Wadsworth, Inc, 1985.

178. Richard Amato Patricia A. Making it Happen. Interaction in the Second Language Classroom. From Theory to Practice Longman New York & London, 1988.

179. Richards Jack C. The Language Teaching Matrix. University of Auckland. Cambridge University Press, 1990.

180. Rivers, W. M. and Temperly, M. S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. New York: OUP, 1979. P. 130.

181. Scarcella R. C., Oxford Lanfiiage Learning. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992. -P. 100.

182. Scull Sharon. Critical Reading & Writing For Advanced ESL Students. Prentice Hall, Inc. 1987.

183. Schiffrin Deborah. Approaches to Discourse. Blackwell, Oxford UK & Cambridge USA, 1994.

184. Skehan, P. «Second language acquisition research and task based instruction». In: J.Willis and D. Willis (eds.), Challenge and Change in Language Teaching. Heinemann, 1996, P. 17-30.

185. Smith Jan, Colleen M. Meyers, Amy J. Burkhalter. Communicate Strategies for International Teaching Assistants. Regents/ Prentice Hall, 1992.

186. Sokolik M.E. Global Views. Reading about World Issues. Heinle & Heinle Publishers, 1993.

187. Stevik, E.W. Teaching and Learning Languages. Cambridge: CUP, 1992. -P. 132- 133.

188. Tannen Deborah. Talking Voices. Repetition, dialogue, and imagery in conversational discourse. Cambridge University Press, 1989.

189. Ter Minasova S. Training LSP teachers in the Soviet Union // ELT Review, #1, Spring 1990.200. 200.Ur, P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge, 1996, P. 150; 154.

190. Ur, P. Discussions that Work. Cambridge: CUP, 1983. P.2.

191. Wholey Mary Lee. Reading Matters 2. An Interactive Approach to Reading. Houghton Mifflin Company, 1999.

192. Willis, J. A. Framework for Task based Learning. Longman, 1996. - P. 7678.

193. Woodward, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training. Cambridge: CUP, 1991. P. 21-23.