Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Селищева, Любовь Александровна

• Селищева, Любовь Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Селищева, Любовь Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. АТТЕСТАЦИЯ УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Становление аттестационной педагогической практики за рубежом и в современном российском образовании.

1.2. Аттестация - процесс управления и педагогическая система.

1.3. Совершенствование профессионально-педагогической культуры учителя в процессе аттестации.

Глава 2. ОПЫТ АТТЕСТАЦИИ УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ГИМНАЗИИ Г.ЛИВНЫ ОРЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ).

2.1. Содержание аттестации учительских кадров.

2.2. Инновационный характер развития образовательного учреждения как результат аттестации учительских кадров.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения»

О

Социально-экономическая ситуация в стране с 90-х годов XX века на первый план выдвинула вопросы реформирования российского образования, радикального обновления его структуры и содержания, что повлекло за собой необходимость изменений в управлении системой образования, в частности, общеобразовательными учреждениями.

Проблема современного, соответствующего новой реальности подхода к управлению образовательными учреждениями (ОУ) - одна из центральных в образовательной политике сегодняшнего дня, поскольку она связана с решением комплекса задач, направленных на становление и развитие конку-ренто-способной личности с высокими нравственными убеждениями и мотивами к профессиональному труду.

Образовательные учреждения приобрели статус юридического лица, обновляется содержание образования в условиях их децентрализации, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской и экспериментальной дея-^ тельности, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа. Механизмы развития и саморазвития образовательного учреждения получили мощный импульс, источниками которых стали творчество руководителей, учителей, их инновационная деятельность; особое место среди них (механизмов) занимает сложившаяся система работы с кадрами, направленная на их профессиональное совершенствование.

При существующих незначительных инвестициях в образование первостепенное значение приобретает поиск такой модели управления, которая У обеспечивала бы развитие образовательного учреждения. Бесспорно, необходима такая образовательная политика внутри него, которая не разъединяет, а объединяет участников образовательного процесса, повышает управляемость всей системы ОУ и обеспечивает её целостность.

Исследователи отмечают, что кризис отечественной системы образования есть отражение глобального кризиса цивилизации и системы образования как общественного института. К общемировым проблемам в сфере образования в нашей стране добавляются также известные особенности историко-культурного и социально-экономического развития. Кризис выражается в разрыве между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и обществом.

В связи со сменой типа культурно-исторического наследования меняется и парадигма педагогического мышления. От веками складывавшегося типа социокультурного наследования, основанного на передаче свода прошлых образцов в виде логически завершенной системы знаний, школа совершает поворот к совершенно новому типу социокультурного наследия, в рамках которого главным становится формирование проектно-ориентирован-ного сознания, способного к активному выстраиванию будущего и к свободной ориентации в незнакомых условиях, нестандартных ситуациях. Поскольку темпы социальных изменений начинают опережать темпы смены поколений, общество всё больше нуждается в людях, обладающих потребностью в саморазвитии. Всё это требует непрерывного образования учителей, под которым понимается такой способ жизнедеятельности, который характеризуется гибкостью мышления, способностью к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к восприятию нового, нетрадиционного.

В самом феномене "учитель" произошло много изменений, обусловленных переменами в социальной реальности, личностно значимыми стали проблемы: идентичности (в прошлом "советский" учитель, а сейчас какой?); согласование личных целей с ценностями рынка (сколько я "стою" как учитель высшей категории?); но самая важная проблема - проблема самоопределения во времени (индивидуальная и профессиональная судьба: какую роль в этой судьбе будет играть аттестация?). Наблюдалась значительная изоляция педагогов от лучших образцов мирового педагогического опыта. Учителя России, как правило, были знакомы с мировым педагогическим опытом на уровне теоретических представлений, что не позволяло говорить об интеграции на уровне практики, о возможности реально использовать достижения мирового педагогического сообщества.

Очевидно, стремление российского педагогического сообщества преодолеть сложившийся кризис привело к определению стратегических ориентиров в работе с учительскими кадрами посредством аттестации.

Следовательно, становятся актуальными субъективные аспекты деятельности учителя, которые исследуются, оцениваются в аттестации (от латинского аИ^а^о - свидетельство). Аттестация работников характеризуется как "оценка результатов деятельности работников за определённый период времени". (В.В. Поздняков)

В науке и раньше рассматривались субъективные аспекты труда, но преимущественно с точки зрения повышения его эффективности для решения производственных задач.

Г.Ю. Любимова, Л.Б. Паутов, С.К. Проскурин экспериментально определили, что сегодня особую актуальность приобретают такие проблемы, как отношение к труду, место профессиональной деятельности в структуре жизненных ценностей личности, стратегии поведения человека [71].

Как видим, к числу объективных факторов педагогической деятельности следует отнести общую социально-экономическую ситуацию в стране, социально-образовательную ситуацию в регионе. К числу субъективных -мотивацию деятельности, степень осознанности личностных, профессиональных интересов, динамику ценностных представлений, самооценку.

Современный учитель имеет социально ориентированную систему ценностей, в которой значительное место занимают профессиональные ориентации - интересное дело, реализация своих способностей. При существующей неудовлетворённости оплатой труда материальный фактор тем не менее не определяет самочувствие учителей: данный параметр по результатам опроса, проведенного нами среди 270 учителей, находится лишь на 5, 6 местах в шкале жизненных ценностей. Очевидно, альтруизм остаётся родовым понятием педагогической социально-профессиональной группы.

Учительство, будучи относительно самостоятельной социально-профессиональной группой, внутренне дифференцировано. Специфика учительского труда не даёт возможность широко делать карьеру, только тарифная сетка и аттестация могут поставить заработную плату в зависимость не только от количества часов, но и от уровня развития профессионально-педагогической культуры. Такую связь (прямую и частичную.) отмечают 60% опрошенных учителей. Профессионализм в большей степени влияет на авторитет среди коллег, на статус в ОУ, то есть на социальные факторы.

Аттестация учительских кадров является одним из наиболее важных факторов профессионального роста учителей, позитивно влияющих на совершенствование не только конкретного педагогического коллектива, но и системы образования в целом.

Работа с кадрами, в том числе с педагогическими, определяется государственной кадровой политикой. Суть современной государственной кадровой политики России состоит в изменении взаимодействия государства с личностью. Государство и человек призваны быть социальными партнерами в профессионально-трудовой и интеллектуальной самореализации личности, которая своим профессионализмом станет обуславливать развитие социальных институтов.

Исходя из сути новых подходов к организации работы с учительскими кадрами, главные цели современной аттестационной политики состоят в обеспечении высокого профессионализма и культуры управленческого труда в сфере образования; осуществлении максимально эффективного использования интеллектуального потенциала педагогических кадров, ориентация его на развитие системы образования; создании благоприятных условий для проявления каждым работником образовательного учреждения имеющихся способностей, реализации интересов в целях стимулирования их профессионального роста и развития образовательного учреждения.

Для системы образования России сейчас в равной мере характерны две тенденции: во-первых, показать учителям серьёзность намерений государства в обновлении образования, вернуть им во многом утраченное чувство сво-& ей социальной востребованности, поднять престиж педагогического труда, во-вторых, общество "перенастраивает" свою образовательную систему. Оно делает эту систему способной ответить на вызовы времени и с этой целью переводит её в режим опережающего переустройства и опережающего развития.

Как и в периоды предшествующих реформ в России (конец 50-х начало > 60-х годов, а также совершенствование системы образования 70-х годов), нынешнее преобразование тоже началось с реформирования кадровой политики.

Статья 14 закона РФ "Об образовании» определяет общие требования к содержанию образования выпускников ОУ, которое рассматривается как один из факторов экономического и социального прогресса общества и "должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации; развитие общества" [1, с. 11], ставится задача обеспечения воспроизводства и развития кадрового потенциала общества. Мы полагаем, что указанные требования как бы практически фор-^ мируют тот социальный заказ, который общество и образовательная практика предъявляют учительским кадрам. Все, что происходило в образовании: обновление и качественное совершенствование процессов воспитания, обучения и развития на содержательном, структурном и технологическом уровнях, выделение инвариантных и вариативных компонентов учебно-воспитательного процесса; внедрение режима поиска в педагогической деятельности в качестве объективного условия существования разных типов образовательных учреждений - и что происходит, привело и приводит к необходимо-I сти улучшения работы с кадрами.

Имеющийся практический как положительный, так и отрицательный опыт в самой процедуре аттестации предполагает большую организационную и методическую работу с педагогическим коллективом, совершенствование системы управления коллективами образовательных учреждений, создание ситуации и духа развития, динамики.

Экономика, политическая власть, другие структуры должны быть ориентированы на ценности постиндустриального информационно-интеллектуального общества. Решение этой задачи ведет к усилению внимания ученых и практиков к развитию общеобразовательных учреждений, как первичному источнику развития образования, где ключевой фигурой является школьный учитель, его уровень квалификации, профессионализма, индивидуального творчества, мастерства и профессионально-педагогической культуры. В этой связи очевидна необходимость поиска принципиально нового подхода к основаниям развития общеобразовательного учреждения.

Наиболее известные практикам научные подходы к управлению развитием ОУ: развитие на основе создания условий для решения поставленных задач (М.М. Поташник и B.C. Лазарев); методика формирования концепции развития школы (П.И. Третьяков); комплексно-целевой подход к организационно-педагогической деятельности (В.И. Зверева); исследовательский подход в управлении школой (Т.И. Шамова); управление на основе педагогического анализа (Ю.А.Конаржевский), а также разработки В.Ю. Кричевского, A.A. Орлова, В.П. Симонова, В.А. Сластенина и др. далеко не исчерпывают теоретико-методологические основания развития ОУ.

Определяющим направлением на этом пути может быть учет фактора аттестации, который включает как социально-педагогическую, так и психологическую сущность учительской деятельности и является системообразующим в развивающейся школе. «Учитель и преподаватель колледжа оказались заложниками неопределенности воспитательной практики и нравственно-идейных установок, и это вызывает трудности формирования опорной системы ценностей при организации аксиологически-смыслового компонента педагогической среды образовательного учреждения» [14, с. 198].

В качестве основного методологического принципа, заложенного в комплексной программе развития ОУ, должна быть, с нашей точки зрения, принята идея интеграции, которая означает процесс создания качественно нового состояния объекта путем соединения в органическое целое различных структурных элементов и функций, в результате чего вновь возникшая система существенно превышает эффективность всех составляющих ее частей.

Современные теории образования и педагогической деятельности сходятся в одном: без высокого профессионализма учителя, его культуры и нравственности, субъективной, авторской позиции образовательные запросы современного российского общества реализованы быть не могут. Учитель — это субъект образовательной системы, и поэтому поиск нового содержания аттестации, как средства повышения его профессионального мастерства профессионально-педагогической культуры, совершенствования её (аттестации) содержания, технологий и приоритетов не случаен для автора данной работы.

В этой связи закономерны поиски разрешения накопившихся противоречий в проблеме аттестации учительских кадров, представленные по крайней мере на трех уровнях:

• На уровне государственной системы образования: между всё повышающимися требованиями к учителю и отсутствием социально-экономических условий, отвечающих этим требованиям.

• На уровне образовательного учреждения: между возрастанием значимости образования в связи со сменой культурно-исторического наследования и фактически мало изменяющимся статусом ОУ в реальных условиях.

• На уровне процедуры аттестации учительских кадров: между декларацией субъект - субъектных отношений в образовательных учреждениях и тем, что в процедуре аттестации учитель по-прежнему фактически не является субъектом.

Существует несколько путей для преодоления обозначенных противоречий: экономические, социальные, психологические и др. Мы же ведем речь об использовании организационно-педагогических возможностей образовательного учреждения в преодолении этих противоречий.

С учетом обозначенных противоречий была определена проблема исследования, которая сформулирована следующим образом: "Каковы содержание и организационно-педагогические условия аттестации учительских кадров, стимулирующие дальнейшее развитие образовательного учреждения?"

Решение указанной проблемы составляет цель исследования, достижение которой предлагает творческое обобщение научно-исследовательского и практического опыта региональных и муниципальных систем образования, конкретного образовательного учреждения. Это позволило нам сформулировать тему диссертационного исследования: "Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения".

Объектом исследования выступает общеобразовательное учреждение в режиме развития.

Предметом исследования - организация аттестации учительских кадров.

Гипотеза исследования: Аттестация учительских кадров будет позитивно влиять на развитие общеобразовательного учреждения, если:

- целью аттестации учительских кадров в общеобразовательном учреждении является развитие каждого учителя, повышение уровня его профессионально-педагогической культуры;

- аттестация воспринимается учителем как управляемый процесс и педагогическая система;

- учитель оказывается в системе разнообразной ответственной зависимости, в центре которой находятся субъект-субъектные отношения;

- процедура аттестации рассматривается как один из способов повышения качества образовательного процесса;

- аттестация обеспечивает перенос выявленного позитивного педагогического опыта в повседневную образовательную практику;

- в процессе аттестации формируется установка на самообразование учителя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования, выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность аттестации учительских кадров в контексте управления развитием образовательного учреждения.

2. Раскрыть содержание аттестации учительских кадров в конкретном образовательном учреждении.

3. Выявить организационно-педагогические условия аттестации учительских кадров, стимулирующие развитие образовательного учреждения.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения о сущности профессиональной деятельности (Е.П. Белозерцев, М.С. Каган, А.К. Маркова, Л.М, Митина, В.В. Полукарпов, В.А. Сластёнин и др.); психолого-педагогические основы управления (С.Л. Выготский, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубиншейн и др.); исследования теории и практики управления развитием образовательного учреждения (B.C. Лазарев, М.М.Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластёнин, Т.И. Шамова, П.И.Третьяков и др.); идея развития профессионального мастерства учителя, его профессионально-педагогической культуры (Е.А. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.И. Лукьянова, Я.А. Пономарев и др.); различные варианты технологии проведения аттестации учительских кадров в общеобразовательных учреждениях (Т.П. Афанасьева, Ю.В. Агапов, Г.В. Васильченков, Т.Г. Браже, A.A. Журавлева и др.).

Методологическая основа определяет методы исследования:

-анализ нормативно-правовой базы федерального, регионального уровней образования, а также образовательных учреждений;

-сравнительный анализ теоретических моделей процесса аттестации;

-метод включенного наблюдения за развитием образовательного учреждения;

-метод ретроспективного анализа собственного педагогического опыта;

-опросы, анкетирование, собеседование, диагностические методики;

-опытная работа по организации аттестации учительских кадров.

Опытно-экспериментальная база и источники исследования:

Проведение опытно-экспериментальной работы осуществлялось на базе школ № 1,4, 5, г. Ливны Орловской области. Формирующий этап эксперимента проводился на базе муниципальной гимназии этого города, директором которой является диссертант с 1989 года по настоящее время. Источниками исследования являются:

- научно-педагогические публикации по управлению развитием образовательного учреждения (М.М.Поташник, В.С.Лазарева, П.Р. Щедровицкий, В.И. Зверева, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, A.M. Саранов, В.П. Симонов и др.;

-научные и публицистические работы авторов, занимающихся изучением процесса аттестации в образовании (Ю.С.Алферов, Т.Г. Браже, И.А. Елисеева, В.И. Зверева, Ю.А. Самсонов, В.П. Симонов и др.);

-работы в области педагогического менеджмента и теории организации (М.С. Каган, Н.В. Мысин, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.); -результаты опытно- экспериментальной работы. Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (1994-1996) - изучение литературы по теме исследования; анализ и обобщение массового и передового опыта по организации аттестации; определение цели, предмета, задач исследования; формулирование рабочей гипотезы и разработка методики исследования.

Второй этап (1996-1999) - обоснование сущности и содержания понятийного аппарата, организация опытно-экспериментальной работы, уточнение гипотезы исследования.

Третий этап (1999-2002) - анализ и обобщение полученных результатов, корректировка условий развития образовательного процесса в ходе аттестации, литературное оформление диссертации. Основные положения, выносимые на защиту:

• Аттестация, направленная на изучение состояния, тенденций развития, объективную оценку результатов педагогической деятельности и стимулирующая не только совершенствование профессионально-педагогической культуры учителя, но и дальнейшее развитие самого образовательного учреждения, есть функция управления образовательным учреждением.

• Авторская концепция аттестации учительских кадров базирующаяся на нашем понимании её (аттестации) как элемента управления развитием образовательного учреждения, как управляемого процесса и педагогической системы.

• Аттестация учительских кадров в образовательном учреждении ведет к качественным изменениям:

- на уровне личности учителя — к развитию профессионально-педагогической культуры и индивидуально-педагогического опыта;

- на уровне личности ученика - к повышению уровня образованности и воспитанности;

- на уровне управления образовательным учреждением - к совершенствованию системы работы администрации с учительскими кадрами.

• Организационно-педагогические условия, стимулирующие развитие образовательного учреждения, включают: понимание цели аттестации учительских кадров в развивающемся образовательном учреждении; её (аттестации) восприятие учителем; рождаемые субъект-субъектные отношения; направленность процедуры аттестации; перенос положительного педагогического опыта в повседневную образовательную практику; формирование установки на самообразование педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- уточнена сущность аттестации учительских кадров в управлении развитием образовательного учреждения;

-охарактеризованы особенности аттестации учительских кадров в развивающемся образовательном учреждении;

-выявлены условия, стимулирующие развитие образовательного учреждения в процессе аттестации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе предложена и апробирована технология аттестации учительских кадров в развивающемся образовательном учреждении, использование которой в практической деятельности организаторов аттестационных процессов обеспечит совершенствование системы образования на муниципальном, региональном, федеральном уровнях.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Селищева, Любовь Александровна

Результаты исследования дают основание для следующих выводов:

- аттестация учительских кадров в развивающемся образовательном учреждении: способствует поисковому прогнозированию образовательного процесса; стимулирует становление и систематизацию педагогических систем; содействует выявлению и систематизации особенностей инновационной практики; расширяет возможности профессионального общения не только на уровне гимназии, города, но и на уровне региона; усиливает кооперацию в образовательной сфере; способствует созданию новой модели отношений между учителями, администрацией, сотрудниками сферы управления с учениками;

- включение аттестации учительских кадров в педагогический менеджмент, практико-ориентированная направленность исследования, организационное, целевое, прогностическое, системное и направленное управление аттестацией учительских кадров приводит к качественным изменениям образовательного учреждения на трех уровнях: на уровне учителя: аттестационная деятельность обогащает профессионально-педагогическую культуру учителя; на уровне ученика: аттестация учительских кадров способствует повышению уровня воспитанности и обученности учащихся; на уровне администрации: организуя аттестацию учительских кадров, администрация образовательного учреждения проявляет общекультурную и профессиональную траекторию управления с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса как имманентного состояния коллектива;

- аттестацию учительских кадров следует рассматривать как условие и предпосылку развития образовательного учреждения, ее результаты как обобщенный показатель профессионального уровня педагогического коллектива и как средство совершенствования профессионально-педагогической куль-туры каждого учителя.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Предметом дальнейшего исследования, на наш взгляд, могут быть проблемы, связанные с процессом подготовки к аттестации как самого учителя, так и директора образовательного учреждения, а также проблема развития инициативы образовательных учреждений в направлении становления и развития аттестационной практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение задач, связанных с развитием образовательного учреждения, приводит его управляющую систему к поиску факторов, обеспечивающих положительный результат.

Становление и развитие системы образования неразрывно связано с созданием концептуально новой системы работы с учительскими кадрами. Осуществление этой задачи в практике работы конкретного образовательного учреждения возможно при качественно новом осмыслении аттестационного процесса. Понимание системной природы процесса управления, выявление сущности аттестации учительских кадров, раскрытие ее содержания, определение организационно-педагогических условий создало предпосылки и для эффективного управления развитием образовательного учреждения, поскольку она (аттестация) при соблюдении принципов демократического управления становится механизмом реализации развивающего потенциала учительских кадров, способствует повышению их профессионально-педагогической культуры.

В рамках решения первой задачи исследования нами уточнялась сущность аттестации учительских кадров, что позволило обнаружить следующее:

- аттестационная система динамична, она непрерывно переходит из одних состояний - исходных — в новые состояния, заданные задачами совершенствования, где субъекты взаимодействия осуществляют активную деятельность, направленную на развитие общеобразовательного учреждения;

- аттестационный процесс в духе системного подхода к управлению общеобразовательным учреждением является объектом исследования и одновременно объектом управления. В первом случае выявляются организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие общеобразовательного учреждения в ходе аттестации учительских кадров, во-втором — воздействуют управленческие механизмы, характерные для любого управленческого объекта. В условиях же осуществления процессного подхода к управлению развитием общеобразовательного учреждения аттестация учительских кадров рассматривается как процесс, в котором деятельность учителя направлена на достижение целей развития общеобразовательного учреждения;

- аттестация есть функция управления образовательным учреждением.

Для того чтобы решить вторую задачу исследования, нами изучалось содержание аттестации учительских кадров в конкретном образовательном учреждении, гимназии г. Ливны, в ходе которого установлено, что концептуально содержание аттестации учительских кадров обеспечивается установкой педагогического коллектива на восприятие аттестации как нововведения в управлении, на стимулирование профессионального роста учителя, на готовность и подготовленность членов учительского коллектива к сознательной профессиональной активности, к самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в педагогической практике.

Важнейший результат аттестации - это готовность и способность учителя к самоизменению (самосовершенствованию, саморазвитию), где субъект-субъектный подход к содержанию аттестационной практики обеспечивает его (учителя) развитие, совершенствование процесса его педагогической деятельности и профессионально-педагогической культуры.

Решение третьей задачи исследования позволило выявить организационно-педагогические условия, стимулирующие развитие образовательного учреждения: учитель воспринимал аттестацию как педагогическую систему и управляемый процесс; целевая установка аттестации направляла развитие каждого учителя, его профессионально-педагогической культуры; в ходе аттестации учитель находился в системе разнообразной ответственной зависимости, в центре которой были субъект-субъектные отношения; процедура аттестации стала одним из способов повышения качества образовательного процесса; аттестация обеспечивала перенос выявленного педагогического опыта в повседневную образовательную практику, в процессе аттестации формировалась установка на самообразование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Селищева, Любовь Александровна, 2002 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. — М., 2002. 47 с.

2. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ//Педагогический вестник.-1993-№ 13

3. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации: Сб. док. Мин. обр. РФ. Вып. №1.-М., 1994.

4. Об утверждении рекомендаций по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников.: Приказ Мин. обр. РФ по высшему образованию от 31.08.1995 № 463/1268.

5. Аттестация педагогических кадров: Справочник. 3-е изд., испр. и доп. -М.: ИФ «Образование в документах», 2001 (Библиотека нормативных правовых актов в помощь работникам образования).- 102 с.

6. Агапов Ю.В., Васильченкова Г.В. Технологическое обеспечение организации и проведения экспертизы педагогической деятельности в процессе аттестации работников образования. Рязань: Ряз.обл.инст-т развития образования, 1997.43 с.

7. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 1980.334 с.

8. Алферов Ю.С. и др. Педагогический менеджмент. М., 1997.- 147 с.

9. Анисимова В.В. Вутришкольное управление развития авторских педагогических систем учителей: Диссертация канд. пед. наук Волгоград - 1998.- 157 с.

10. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т.2, с. 8-14.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник, М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

13. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования/Лик. технол. — 2000. № 2. - с. 221-229.

14. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика. 2001. - №5. - с. 12-17.

15. Белкин A.C. Ситуация успеха. — Екатеринбург, 1997 184 с.

16. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. -1998. № 3. - с. 30-35.

17. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. - 461 с.

18. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. //Педагогика. 2000. - № 4 — с. 63 — 70.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика.-1999. № 3. - с. 37-43.

20. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей — цели и тенденции // Педагогика. 1995.-№3.

21. Вачков И.Структура профессионального самоустранения учителя/ЛИколь-ный психолог. № 13.-2000. — с. 12-16.

22. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики /Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Педагогика, 1991.-191 с.

23. Вяземский Е.Е. Историческое образование в свете повышения квалификации учителей // Педагогика. 2000.- № 1.- с. 58-61.

24. Горнфельд А. Пути творчества. СПб: Колос, 1922.- 232 с.

25. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

26. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск: Белгрестпечать,1923.-167с.

27. Дик Ю.И., Кириллова И.Г. и др. Методические рекомендации к аттестации учителя физики//Физика в школе. 1995. - № 1.-е. 13-19.

28. Журавлев A.A. Социально-педагогические проблемы аттестации руководителей, производственных коллективов // Социальная психология и общественная практика / Под ред. Е.В.Шороховой.-М.,1985.- 295 с.

29. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М., 1998. - 191 с.

30. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.,: центр «Педагогический поиск», 2000.- 160 с.43.3иятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. - 188 с.

31. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система. Основы управления. Учебное пособие. Белгород: Изд-во БТУ, 1997. - 144 с.

32. Исаев И.Ф., Шеховская H.JI. Колледж как инновационное образовательное учреждение: (Опыт исследования профессионально-педагогической культуры). Белгород, 1997.- 144 с.

33. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М., 1974.-364 с.

34. Кедров Б.М. К вопросу о психологии научного творчества // Вопросы психологии. 1957. -№ 6. - с. 91-113.

35. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

36. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993- 140 с.

37. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Ин-тегративные процессы в сфере гуманитарного знания: Сб. академии гума-нит. наук. Ежегодник. 1995. -117 с.

38. Копылова A.B. Правовое обеспечение и кадровая политика органов управления образованием Российской Федерации. Орел, 2000.- 205 с.

39. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. - 486 с.

40. Крылова Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании. В сб.: Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. - М., 1994. - с. 32-35.

41. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999.- 166 с.

42. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. -2000.-№ 1. — с. 52-57.

43. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. -167 с.

44. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

45. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д., 1985.-32 с.

46. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Стимулирование педагогического творчества в процессе аттестации учителей. Гомель, 1991.- 20 с.

47. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы // Педагогика. 1998. - № 3. - с. 62-65.

48. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.-159 с.

49. Кухарев Н.В. Педагог — мастер педагог — исследователь. - Гомель, 1992. -211 с.

50. Лазарев B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом. — М., 1995.236 с.

51. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. — 192 с.

52. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии//Вопросы философии. 1972. - № 9. - с. 95-108.

53. Лошкина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1987.-632 с.

54. Лукьянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя (Тесты и методические рекомендации по их использованию). Ульяновск, 1995.- 76 с.

55. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых личностных качеств: Пособие для школьных психологов. Ульяновск, 1996.67 с.

56. Лукьянова М.И. Профессионально-значимые личностные качества учителя как фактор развития личности учащихся. Развитие учащихся в процессе усвоения знаний. Ульяновск, 1995. — 149 с.

57. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - с. 56-61.

58. Любимова Г.Ю., Паутов Л.В., Проскурин С.К. О современных проблемах отечественного профессиоведения // Вестник МГУ. Сер. 14 «Психология». 1996.- 114 с.

59. Маркова A.K. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995.- № 6. - с. 55-62.

60. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

61. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.- 193 с.

62. Матрос Д.Ж., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

63. Методологические основы систематологии. Л.: Изд-во ВГШ1К, 1978.

64. Мехедов В. Аттестация учреждения: как её проводить. // Народное образование. 1994. - № 7.- с. 23-26.

65. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 215 с.

66. Молчанов С. Аттестация: современный подход //Народное образование. — 2000.-№ 1.-с. 23-29.

67. Монахов В.М. Технологическая карта-паспорт проектируемого учебного процесса. — Новокузнецк, 1996.- 51 с.

68. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Новокузнецк, 1996.- 253 с.

69. Мысин Н.В. Теория социального управления. СПб, 1998. - 381 с.

70. Научное исследование Л.С. Выготского и актуальные проблемы обучения и воспитания: Сб. материалов науч.-практич. конф. / Под ред. Я.Л. Коло-минского. Мн.: МО БССР, 1988. - 212 с.

71. Никитенко В.Н. Основы управления образовательными системами. Учебное пособие. Биробиджан: БГПИ, 2000. — 125 с.

72. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М. - РНПКРО. - 1995. - 134 с.

73. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990. - 794 с.

74. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995.- № 6. - с. 68-72.

75. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - № 7.- с. 60-68.89.0сновы менеджмента. Учебное пособие для вузов / Научный редактор A.A. Радугин. М.: Центр, 1998. - 432 с.

76. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.302 с.

77. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образованием и образовательных учреждений / Под ред. Ю.С. Алферова. B.C. Лазарева. М., 1997,- 145 с.

78. Педагогика. Учебное пособие студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество Россия, 1998.- 638 с.

79. Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной деятельности школьников. М.: МПГУ. - 1994. - 236 с.

80. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенфейтер, A.A. Пузы-рея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 288 с.

81. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

82. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.- 280 с.

83. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991.191 с.

84. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыфе-ровой. М.: Наука, 1981.-365 с.

85. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2002. - № 1.-е. 86-93.

86. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

87. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.64 с.

88. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. школа, 1988. - 189 с.

89. Платонов K.K. Проблема способностей. M.: Наука, 1972. - 226 с.

90. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992, - 196 с.

91. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы: Сборник метод, реком. для руководителей шк. / Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1998.- 104 с.

92. Решетько B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск, 1997. -216 с.

93. Розанов В.А. Психология управления (Учебно-практическое пособие. Часть I и II). М.: ж-л «Управление персоналом», 1996/97. - 176 с.

94. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика,. 1976.416 с.

95. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума М.: Изд-во АПН СССР, 1962. -504 с.

96. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя: Диагностические и обучающие методики/ Под ред. Т.Г. Браже. Вып. 1. СПб, 1996. -59 с.

97. Ш.Самсонов Ю.А. Аттестация руководителей: не компания, а механизм управления // Директор школы 1996. - № 6.- с. 19-23.

98. Самсонов Ю.А. Аттестация руководителя образовательного учреждения. Научно-методическое пособие для работников органов управления в образовании и образовательных учреждений. М.: АПК и ПРО, 2000.— 192с.

99. Саранов А. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учебное пособие по спецкурсу. — Волгоград: Перемена, 1999. 228 с.

100. Сборник № 1 информационных материалов по аттестации педагогических кадров г. Новокузнецка. Новокузнецк: КоиН. НУУ, 1994.

101. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Проблемы качества образования // Материалы XI Всероссийской научно-методической конференции. Кн. 1. Москва-Уфа, 2001.-75с.

102. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999.- № 5. — с. 45-51.

103. Серова Ж.И. Как организовать и как пройти педагогическую аттестацию // Нач. школа. 1998. - № 8.- с. 80-87

104. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. — М., 1995.226 с.

105. Сластёнин В.А. М., Издательский Дом «Магистр-Пресс». -2000.- 485 с.

106. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990.- № 7.- 82-87.

107. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. Опыт педагогического менеджмента. М., 1995.- 284 с.

108. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред А .Я. Кибанова: М.: ИНФРА М., 1997. - 512с.

109. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. — М.: новая школа, 1995. — 462 с.

110. Ушинский К.Д. и русская школа/ Под ред. Е.П. Белозерцева. М., 1994.192 с.

111. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. -287с.

112. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.590 с.

113. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА - М., 1997. — 575 с.

114. Фридман Л.М.Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

115. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.- 208 с.

116. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М., 1992. - 231 с.

117. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. — М., 1993. — 154с.

118. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

119. Шкатула В.И. Положение учителя и ребенка в современном мире. — М., 1992. -179 с.

120. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М., 1992.- 61 с.

121. Аттестационная карта учителя Ф.И.О. учителя

122. Психологические черты личности С К А II. Профессиональные черты личности С К А III. Учитель в структуре межличностных отношений в коллективе С К А

123. VII. Учитель глазами родителей VIII. Результативность работы учителя

124. С аттестационной картой ознакомлен

125. Диагностическая программа оценки деятельности аттестуемого учителяв муниципальной гимназиигод 2001-2002 Ф.И.О.учителя - Анисимова С.А. преподаваемый предмет - рус.яз. и лит-ра

126. Критерии Знания теоретических и практических основ предмета Знание современных достижений в методике Знание новых педагогических концепций Умение анализировать свою деятельность

127. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИа) результаты обучения (в %)русскии литература; русским литература русскии литератураязык1998 годязык1999 годязык2000 годрусскии литератураязык2001 год1. И У ■ КЗ^СОК

128. Банк данных к изучению и распространению опыта работы аттестуемого учителягоды открытые уроки тематика выступлений на МО, методсоветах, педсоветах, семинарах тематика вопросов по само-оборазованию

129. Портрет учителя истории Колякиной Е.А.культура- * оценка администрации•— • самооценка учителя— взаимооценка коллегамимодель идеального учителя