Ассоциативно-смысловое пространство ключевых концептов школьного дискурса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.01, кандидат наук Голубева Ирина Сергеевна

• Голубева Ирина Сергеевна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Голубева Ирина Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОГО ДИСКУРСА

1.1. Теоретические аспекты дискурсологии

1.2. Концепт как ключевое понятие современной лингвистики

1.3 Ассоциативный эксперимент как метод исследования языковой картины мира, отражённой в школьном дискурсе

1.4 Номинации участников школьного дискурса в аспекте их ассоциативных связей

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ВЕРБАЛИЗАЦИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОНЦЕПТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

2.1. Концепт «Школа» в школьном дискурсе

2.2. Концепт «Урок» в школьном дискурсе

2.3. Концепт «1 сентября» в школьном дискурсе

2.4. Номинации форм контроля в школьном дискурсе

2.5. Номинации виртуальных форм образовательного процесса в школьном дискурсе

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. КУЛЬТУРНО ЗНАЧИМЫЕ КОНЦЕПТЫ ШКОЛЬНОГО ДИСКУРСА

3.1. Концепт «Труд» в школьном дискурсе

3.2. Концепты «Добро» и «Зло»: духовно-нравственные ценности

3.3. Концепты «Счастье» и «Радость» в картине мира субъектов школьного дискурса

3.4. Ассоциативно-смысловой анализ концептов «Любовь», «Дружба» и «Семья»

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ассоциативно-смысловое пространство ключевых концептов школьного дискурса»

ВВЕДЕНИЕ

Антропоцентрическая парадигма в современном языкознании продолжает занимать лидирующие позиции, поскольку язык отображает действительность, культуру и интенции индивидуума. Синкретичные отрасли языкознания стремятся продемонстрировать языковую картину мира, поскольку язык является «посредником между миром внешних явлений и внутренним миром человека» [Гумбольдт, 1984: 304], так как «язык - одно из средств доступа к сознанию человека, его концептосфере, к содержанию и структуре концептов как единиц мышления» [Бабушкин, Стернин, 2018: 5]. Антропоцентрический аспект исследования речи оказывается востребованным при рассмотрении ассоциативно-смыслового пространства ключевых концептов школьного дискурса.

В центре ассоциативно-смыслового пространства исследуемого дискурса находится человек, который посредством языка отображает внеязыковую действительность и эксплицирует личностные смыслы. Ассоциативно-смысловое пространство исследуется посредством вербализации и интерпретации ассоциатов, полученных при помощи проведения свободного ассоциативного эксперимента. Под ассоциатом, вслед за Н.С. Болотновой, в работе понимается «реакция на стимул, смысловой коррелят к слову-стимулу» [Болотнова, 2009: 8]. Проведённый свободный «ассоциативный эксперимент имеет своей целью построение ассоциативного поля стимула (описание совокупности реакций, упорядоченных по убыванию частотности), которое далее выступает как материал для семантических интерпретаций» [Бабушкин, Стернин, 2018: 38]. Изучить смысл, по мнению Н.Ф. Алефиренко, - «значит стремиться познать диалектику субъектно-объектных отношений в рамках постнеклассической познавательной модели, согласно которой человек в процессе познания находится не вне изучаемого объекта, а внутри него как часть, познающее целое. Вот почему процессы понимания, восприятия, мышления развиваются в диалектике смысловых полей говорящего и слушающего, субъекта и объекта познания» [Алефиренко, 2008: 24].

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами: 1) анализ языковой картины мира необходим для выявления специфики восприятия школьной действительности, зафиксированной в языке участников данной коммуникации; 2) смысловой диапазон слова обусловлен антропоцентрическими факторами, поэтому исследование взаимодействия ассоциативных субъектных компонентов школьного дискурса представляется актуальным и значимым; 3) исследование экстралингвистических факторов важно потому, что они детерминируют специфику коммуникативного взаимодействия и эксплицируют феномен образа человека в русской языковой картине мира в её преломлении к школьному дискурсу; 4) вербальная репрезентация школьного дискурса действительности способствует выявлению ассоциативно-смысловых интенций индивидуума, номинирующего действия и явления школьных реалий.

В современной науке о языке активизируется процесс исследования «живой» речи, делает востребованным разноаспектное описание функционирования языка в реальной - в нашей работе школьной -действительности. В частности, возникают новые ракурсы репрезентации образа личности представителей школьного универсума, под которым понимается целостная система школьной объективной реальности.

Актуальность исследования также обеспечивается его социокультурной значимостью, поскольку школьное образование, по мнению Президента Российской Федерации В.В. Путина, делает нас единым народом.

Цель диссертационного исследования заключается в выявлении ассоциативно-смыслового наполнения ключевых концептов современного школьного универсума. Достижение поставленной цели обусловило решение следующих задач:

1) охарактеризовать ассоциативно-смысловую специфику ключевых концептов школьного дискурса;

2) исследовать ассоциативные и эмоционально-оценочные смыслы вербализируемых концептов в школьном дискурсе;

3) определить дискурсивную специфику концептуальных вербализаций, репрезентирующих образ человека в школьном универсуме: «Учитель», «Ученик», «Завуч», «Директор», «Классный руководитель», «Одноклассники»;

4) исследовать ассоциативно-смысловую обусловленность концептуального наполнения языковых единиц, номинирующих содержательные элементы образовательного процесса: «Школа», «Урок», «Контрольная работа» и др.;

5) посредством ассоциативного эксперимента выявить круг ассоциатов и определить ценностно-культурные смыслы лексических единиц как элементов школьного дискурса, номинирующих духовно-нравственные ценности: «Труд», «Добро», «Зло», «Счастье»; «Любовь», «Дружба», «Семья».

Объектом настоящего исследования является школьный дискурс.

Предмет исследования - ассоциативно-смысловое своеобразие вербализаций ключевых концептов школьного дискурса.

Гипотеза исследования состоит в том, что школьный дискурс представляет собой сложное коммуникативное явление, порождаемое субъектами образовательного и воспитательного процесса. Маркерами школьного дискурса выступают ключевые вербализации и их ассоциаты, функционирующие в конкретном языковом пространстве и отражающие ассоциативно-смысловые, социокультурные и духовно-нравственные представления субъектов школьного дискурса. Поскольку культура репрезентирует «человеческую индивидуальность» (Н.А. Бердяев), субъективное восприятие действительности, в нашем случае -сопряжённой со школой, детерминирует ассоциативно-смысловые реакции, обусловленные индивидуальным и групповым вариантом языкового сознания. Ассоциаты, возникающие в сознании субъекта, отражают специфику школьного дискурса и репрезентируют школьную действительность единицами языка.

Теоретико-методологической базой для написания работы послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области:

- языковой картины мира (Н.Ф. Алефиренко, Ю.Л. Воротников, А.А. Зализняк, Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский, С.А. Кошарная, В.В. Красных,

Н.С. Новикова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, А.Т. Хроленко, Н.В. Черемисина и др.);

- когнитивной лингвистики и теории дискурса (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, Ж. Гийом, В.З. Демьянков, М. Джонсон,

B.И. Карасик, А.А. Киклевич, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, М.Л. Макаров, Д. Мальдидье, В.А. Маслова, Г.Н. Манаенко, А.В. Олянич, В.Н. Телия, Л.О. Чернейко, Т.А. ван Дейк и др.);

- теории концепта (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая,

C.Г. Воркачев, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, В.А. Маслова, З.Д. Попова, И.А. Стернин, В.Н. Телия, Л.О. Чернейко и др.);

- коннотации и эмотивности (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Е.А. Баженова, А. Вежбицкая, В.И. Говердовский, Т.А. ван Дейк, Ю.М. Лотман, Е.В. Падучева, В.Н. Телия, В.И. Шаховский и др.);

- стилистически маркированной лексики (И.Д. Арутюнова, И.Б. Голуб, М.А. Грачёв, Т.Ф. Ефремова, В.Г. Костомаров, Б.А. Ларин, В.М. Мокиенко, Г.Я. Солганик, В.К. Харченко, В.В. Химик).

Для решения поставленных задач используются следующие методы.

1. Метод свободного ассоциативного эксперимента является первостепенным для настоящего исследования и позволяет выявить ассоциативно-смысловое содержание ключевых элементов школьного дискурса, определить, как в речевой деятельности раскрывается языковое сознание коммуникантов как носителей русского языка.

2. Метод компонентного анализа позволяет выявить смысловое наполнение полученных реакций, сопоставить их семантику с лексикографическими толкованиями и актуализировать значение ассоциата как репрезентанта концепта.

3. Применение метода дискурсивно-концептуального анализа обусловлено необходимостью исследования вербализаций концептов школьного универсума, которые отражают языковое сознание участников школьного дискурса, и

интегрированного комплекса вербальных реакций на окружающую действительность.

4. Метод стилистического анализа привлекался с целью выявления совокупности языковых средств, репрезентирующих реакции на слова-стимулы, и их характеристики как нейтральных, положительно и отрицательно окрашенных ассоциатов. Метод стилистического анализа также нашел применение в ходе описания эмоционально-окрашенных реакций, репрезентированных эмотиконами (смайлами) и графическими формами представления «живой» речи.

5. Применение метода количественного анализа позволило выявить регулярность и установить частотность вербальных реакций на слова-стимулы.

Научная новизна данного исследования состоит в комплексном рассмотрении ассоциативно-смыслового пространства школьного дискурса, позволяющего выявить вербальные формы языкового сознания соответствующего дискурса. В работе впервые выявлены смысловые и стилистические вариации порождаемых дискурсом ассоциатов и установлен их коммуникативно-функциональный статус.

Кроме того, научная новизна проведённого исследования обеспечивается следующими факторами:

1) впервые исследована современная языковая картина мира в преломлении к школьному дискурсу и описана специфика вербализаций концептов «Учитель», «Ученик», «Завуч», «Директор», «Классный руководитель», «Одноклассники», раскрывающих образ личности субъекта школьного дискурса;

2) выявлено своеобразие концептов «Школа», «Контрольная работа», «Тест», «Экзамен», «ЕГЭ», «1 сентября», «Урок», «Дистанционное обучение», «Онлайн-обучение», входящих в концептосферу образовательного процесса школьного дискурса;

3) расширена терминологическая система дискурсологии посредством введения терминов «школьный дискурс» и «полисмысловая коннотация».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в дискурсологию, пополняя существующую научно-

теоретическую базу положениями о школьном дискурсе как особом коммуникативном явлении, о смысловом и ассоциативном пространстве школьного дискурса, репрезентирующего современную картину мира и определяющего образ человека как носителя языка. В научный оборот вводится термин «школьный дискурс», а также новые данные, полученные экспериментальным путем.

Практическая значимость работы. Основные результаты исследования могут найти применение в преподавании таких дисциплин, как «Когнитивная лингвистика», «Лингвокультурология», «Социолингвистика», «Стилистика и культура речи». Результаты исследования могут послужить материалом для междисциплинарных исследований, включая не только специалистов в области языкознания, но и педагогов, психологов, культурологов и социологов.

Материалом исследования послужили ассоциативные реакции носителей русского языка, полученные в ходе ряда ассоциативных экспериментов, проведенных на базе МБОУ СОШ №31, с привлечением в качестве сопоставительного материала результатов опросов обучающихся других образовательных учреждений (№1, 9, 12, 32 г. Белгорода). В целом анализу было подвергнуто более 5 500 слов-ассоциатов, полученных от 500 носителей современного русского языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школьный дискурс представляет сложное коммуникативное явление, создаваемое субъектами образовательного процесса и функционирующее в школьном пространстве, которое отражает ценностные и социокультурные представления человека, его языковое сознание и является частью процесса, репрезентирующего совокупность принятых стереотипов поведения в школьном социокультурном пространстве.

2. Языковая картина мира школьного универсума репрезентирована «живой» разговорной речью, которая характеризуется стилистически маркированной лексикой, метафорическим осмыслением школьной действительности, окказиональным словотворчеством, номинациями

молодёжного сленга, фразеологизмами, прецедентными феноменами, эмоционально-оценочными реакциями, включающими «следы» советского мировосприятия, и выявляет национальную и индивидуально-авторскую специфику восприятия действительности. Школьный дискурс отражает новые реалии: способы выражения эмоционального состояния школьника - эмотиконы (смайлы), в смысловом и эмоциональном плане дополняющие вербальные реакции.

3. Вербализация концептов «Учитель», «Ученик», «Завуч», «Директор», «Классный руководитель», «Одноклассники» демонстрирует ценностно-смысловые векторы языкового сознания и своеобразие восприятия школьной действительности современной личности. Влияние экстралингвистических факторов школьного дискурса является доминирующим и обусловлено когнитивным статусом фоновой ситуации речевого взаимодействия, актуализируя феномен языковой личности школьного социума.

4. Вербализация концептов «Школа», «Контрольная работа», «Тест», «Экзамен», «ЕГЭ», «1 сентября», «Урок», «Дистанционное обучение», «Онлайн-обучение» является особой разновидностью дискурсивной деятельности. Обусловлена она языковым сознанием субъектов школьной действительности. Рассмотрение ассоциативных реакций обеспечивает возможность проникновения в смысловое наполнение концептов и позволяет понять, каким образом тот или иной смысл находит отражение в языке.

Достоверность полученных результатов обеспечивается надёжностью методологического подхода и инструментария проведённого исследования, авторской интерпретацией статистического анализа результатов ассоциативного эксперимента при исследовании вербализаций концептов национальной картины мира.

Апробация работы. Основные результаты научного исследования изложены в докладах и сообщениях на научных конференциях различного уровня: международные научные конференции «Традиционные культуры народов мира: история, интерпретация, восприятие» (г. Белгород, 2017); «Современные

достижения и новые направления филологии» (г. Белгород, 2018); X Международный молодёжный научный форум «Белгородский диалог-2018: проблемы истории и филологии» (г. Белгород, 2018); международные научно-практические конференции «Перспективные научные исследования» (г. София, 2016); «Новейшие научные достижения» (г. Уральск, 2017); «Прорывные научные исследования как двигатель науки» (г. Стерлитамак, 2017); «Традиционные культуры народов мира: история, интерпретация, восприятие» (г. Белгород, 2018); «Закономерности и тенденции инновационного развития общества» (г. Стерлитамак, 2019).

По теме исследования опубликовано 10 научных статей, в том числе 3 статьи - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов научных исследований, 1 статья опубликована в издании, индексированном в Web of Science.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, трёх глав, Заключения и Списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОГО ДИСКУРСА

1.1. Теоретические аспекты дискурсологии

Исследование дискурсологии в современной науке сконцентрировано в нескольких направлениях и характеризуется многовекторностью интерпретаций, поскольку «термин дискурс даже в самой лингвистике, где он и появился, печально известен своей многозначностью» [Гийому, Мальдидье, 1999: 124]. Объединяющим фактором функционирования данного теоретического феномена является коммуникативная деятельность, которая обусловлена антропоцентрическим порождением речи.

Первоначально, в средневековой латыни, «дискурс» интерпретировался как «довод, объяснение, аргумент в споре», во французской лингвистике отождествлялся с такими номинациями, как «диалогическая речь, публичное выступление», в английской традиции рассматривался как «речь, рассуждение, разговор, беседа».

Немецкий исследователь Ю. Хабермас под дискурсом понимал диалог, демонстрирующий анализ определённой реальности, поскольку такая коммуникация, по мнению исследователя, способна отказаться от стереотипов, закрепленных в языке. «Мы можем различать две формы коммуникации: коммуникативное действие - с одной стороны, дискурс - с другой. В дискурсах мы ищем проблематизированное соглашение, которое возникло в коммуникативном действии посредством основания. Взаимопонимание задаётся целью преодолеть ситуацию, которая возникает в результате проблематизирования наивно предполагаемых значимых требований в коммуникативном действии» [Habermas, 1971: 114]. Отметим, что интерпретация термина «дискурс» в трудах Ю. Хабермаса семантически тождественна понятию «диалог».

Французские лингвисты П. Анри, М. Пешё, К. Арош под дискурсом понимают «интенционально обусловленное гетерогенное единство, реализующееся либо в виде устной речи как результат процесса взаимодействия коммуникантов в некотором социально-культурном контексте, либо в виде письменного текста в разных его аспектах» [Пешё, 1999: 105].

В интерпретации Ролана Барта дискурс является речью, демонстрирующей синтез смысла и содержания, которые репрезентируются при общении и представлены «культурными факторами» [Барт, 1978: 443], нежели собственно языковыми. Такое понимание дискурса позволяет утверждать, что доминантным является его сближение с речью, а не с языком. Совокупность текстов, созданных «определённым социальным институтом» и «наделённых исторической, социальной и интеллектуальной направленностью», входит в поле дискурса в интерпретации Мишеля Пешё. Следовательно, при подобной трактовке значимыми представляются экстралингвистические факторы.

Рассматривая теоретические факторы функционирования дискурса, Т.А. ван Дейк отмечает, что это сложное единство языковой формы, значения и действия, которые репрезентируют определённые коммуникативные акты и события [Teun Van Dijk, 1998: 121]. Семиотическую специфику теории дискурса исследовали Р. Барт, У. Эко, П. Серио, Ж. Бодийяр.

Позиция говорящего, по мнению европейских исследователей, является определяющей по отношению к субъекту высказывания, российские учёные приоритетную функцию также видят в актуализации антропоцентрических факторов.

Е.С. Кубрякова отмечает, что дискурс - это «...форма использования языка в реальном (текущем) времени, которая отражает определённый тип социальной активности человека, создаётся в целях конструирования особого мира с помощью его детального языкового описания и является в целом частью процесса коммуникации между людьми, характеризуемого, как и каждый акт коммуникации, участниками коммуникации, условиями её осуществления и, конечно же, её целями» [Кубрякова, 1995: 525], Н.Д. Арутюнова трактует дискурс

как «речь, «погруженную в жизнь» [Арутюнова, 1990: 136], следовательно, наличие связи с современной действительностью является приоритетным в интерпретации Н.Д. Арутюновой.

Отметим, что научная дискуссия о понятийном аппарате термина «дискурс» остаётся значимой для современного научного знания (Н.Ф. Алефиренко, В.И. Карасик, А.В. Олянич, И.А. Стернин, В.Е. Чернявская). Исследуя поэтический дискурс, И.И. Чумак-Жунь отмечает, что дискурс «характеризуется такими категориями, как динамичность, событийность» [Чумак-Жунь, 2009: 16]. Рассматривая своеобразие дискурсивного пространства лирической прозы, Е.Г. Озерова приходит к выводу, что дискурс «является речемыслительной средой зарождения и развития уникального феномена человеческого духа, создаваемого путём взаимодействия в языковом сознании языка, культуры и эготопа» [Озерова, 2012: 15].

Анализируя научные подходы к изучению дискурса, М.Л. Макаров подчёркивает, что «самим термином дискурс-анализ мы обязаны Зеллигу Харрису, который таким образом назвал метод анализа связной речи» [Макаров, 2003: 91]. Своеобразие современного коммуникативного дискурс-анализа, отмечает М.Л. Макаров, выявляет «феноменологическая микросоциология и социологии языка» [Макаров, 2003: 92]. Автор выделяет 1) формальную;

2) функциональную, выделяя широкое (функционирование языка / речи во всех разновидностях) и узкое (дискурс и высказывание) понимание данного термина;

3) ситуативную интерпретацию дискурса, при которой учитываются социальные, культурные и психологические факторы.

Следовательно, теоретическое описание дискурса характеризуется многовекторными направлениями, вследствие чего можно сделать вывод, что методологическая база теории дискурса носит комплексный, междисциплинарный характер, поскольку существенными и категориально значимыми для дискурса являются речь, диалог, текст [Алефиренко, 2009: 238].

Школьный дискурс репрезентируется интенциями, целями и условиями коммуникативного взаимодействия образовательного и воспитательного процесса

как неотъемлемой части современного общества. Лингвосемиотическое исследование школьного дискурса направлено на анализ процесса вербализации образовательного пространства и субъекта речи в школьном социуме.

Немаловажным является исследование номинативных факторов в школьной коммуникации, связанных с восприятием школьной действительности и позволяющих выявить экстралингвистическое своеобразие школьного дискурса.

Приведённые теоретические изыскания послужили мотивацией для создания номинативных дефиниций, которые зафиксированы нами в современных исследованиях:

• педагогический дискурс (Карасик, 2004); (Никитина, 2015); (Щербинина, 2015); (Карасик, 2017); (Коренева, 2017); (Шпильная, 2018); (Григорьева, 2019); (Никитина, 2020);

• образовательный дискурс (Санта Ана Отто, 2007); (Пеньков, 2015);

• образовательно-педагогический дискурс (Кожемякин, 2010);

• школьный образовательный дискурс (Богуцкая, 2010);

• воспитательный дискурс (Цинкерман, 2015);

• преподавательский дискурс (Милёхина, 2019);

• учебно-педагогический дискурс (Первухина, 2019; Черкасова, Алымова, 2020).

Для нашего исследования наиболее точной представляется номинация школьный дискурс, под которым мы понимаем динамичное сложное коммуникативное явление, создаваемое субъектами образовательного процесса, функционирующее в школьном пространстве и отражающее ценностно-смысловые и социокультурные представления человека, его языковое сознание и является частью процесса, репрезентирующего совокупность принятых стереотипов поведения в конкретном социокультурном пространстве.

1.2. Концепт как ключевое понятие современной лингвистики

Термин «концепт» находится в центре внимания учёных российской лингвистики с последнего десятилетия ХХ века [Арутюнова, 1998; Лихачев, 1993; Ляпин, 1997; Нерознак, 1998; Степанов, 1997 и др.]. Основоположником данного термина исторически называют Пьера Абеляра, который понимал концепт как «схватывание» смысла.

Прежде чем мы рассмотрим наиболее значимые из существующих определений, необходимо обозначить отличие термина «концепт» от «понятия» и «значения». По мнению И.А. Стернина, «концепт - единица мышления, в то время как значение - единица семантики». Ассоциативные связи имени концепта, по мнению З.Д. Поповой и И.А. Стернина, «принадлежат сфере вербализации концепта и не могут входить в его содержание, а лишь отражают в языковой форме, позволяют описать его содержание» [Попова, Стернин, 2007: 23].

Рассматривая актуальные вопросы когнитивной лингвистики и семасиологии, А.П. Бабушкин и И.А. Стернин определяют «концепт как дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, обладающее относительно упорядоченной внутренней структурой, представляющее собой результат познавательной (когнитивной) деятельности личности и общества и несущее комплексную информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной информации общественным сознанием и общественном отношении к данному предмету или явлению» [Бабушкин, Стернин, 2018: 236].

С.Г. Воркачёв трактует «концепт» как «зонтиковый термин», «который «покрывает» предметные области таких дисциплин, как лингвокультурология, когнитивная психология, когнитивная лингвистика» [Воркачёв, 2004: 41-49].

По мнению А.А. Залевской, концепт спонтанно функционирует в коммуникативной и познавательной деятельности индивида [Залевская, 2001: 39], то есть автор акцентирует внимание на индивидуальной специфике и динамических свойствах концепта.

По мнению В.И. Карасика, концепт - «значимая информация, которая хранится в индивидуальной или коллективной памяти» [Карасик, 2002: 128]. Н.Д. Арутюнова трактует концепт в качестве посредника «между человеком и миром» [Арутюнова, 1999: 37]. Концепт, отмечает С.А. Кошарная, «есть атомарная модель отдельного фрагмента ментальной картины мира, объективируемая по преимуществу языком» [Кошарная, 2002: 47].

М.В. Никитин отмечает изменчивость концепта, определяя его как «дискретную многофакторную ментальную единицу с вероятностной структурой» [Никитин, 2004: 256].

Такие учёные, как В.А. Лукин, Д.С. Лихачёв, Т.А. Голикова, выделяют свойства гибкости и подвижности концепта, его способность к изменчивости сознания. Это обусловливается тем, что индивид непрерывно конструирует, модифицирует, уточняет концептуальную систему. Оказываясь частью системы, концепты «попадают под влияние других концептов и, вследствие этого, видоизменяются» [Павиленис, 1983: 102-120]. Исследуя природу концепта и методы его изучения, И.К. Архипов отмечает, что «концепты - это «тайны», которые знают члены языкового коллектива» [Архипов, 2010: 167].

В качестве продукта осмысления сведений, поступающих по разным каналам, трактует понятие концептуальной информации Н.Ф. Алефиренко. При этом учёный указывает на то, что концепт - «это не просто информация, но тот формат, который служит своего рода «упаковкой» осмысленной и структурированной информации. И в этом плане концепт «сближается» с категорией смысла» [Алефиренко, 2009: 309]. При этом Н.Ф. Алефиренко подчёркивает, что концепт - это мыслительное образование, существующее в сознании индивида наряду с предметно-чувственным образом, конкретным предметом мысли и понятием.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Голубева Ирина Сергеевна, 2021 год

- 46 с.

204. Толочко, О.В. Образ как составляющая концепта «школа» / О.В. Толочко // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики: сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 1999. - С.178-181.

205. Уилрайт, Ф. Метафора и реальность / Ф. Уилрайт // Теория метафоры: Сборник метафоры / Под ред. Н.Д. Арутюновой. - Москва, 1990. - С. 82-109.

206. Урысон, Е.В. Синтаксическая деривация и «наивная» картина мира / Е.В. Урысон // Вопросы языкознания. - Москва, 1996. - №4. - С. 25-37.

207. Урысон, Е.В. Языковая картина мира и лексические заимствования (лексемы округа и район) / Е.В. Урысон // Вопросы языкознания. - Москва, 1999.

- №6. - С. 79-81.

208. Урысон, Е.В. Языковая картина мира УБ. Обиходные представления (модель восприятия в русском языке) // Вопросы языкознания. 1998. - №2. - С. 321.

209. Уфимцева, Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания / Н.В. Уфимцева // Этнокультурная специфика языкового сознания. - Москва: ИЯ РАН, 1996. - С. 95-102.

210. Уфимцева, Н.В. Язык, языковое сознание и образ мира // Слово отзовется: памяти Аллы Соломоновны Штерн и Леонида Вольковича Сахарного.

- Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2006. - С. 112-114.

211. Уфимцева, Н.В. Слово, значение и языковое сознание / Н.В. Уфимцева // Концептуальный анализ языка: современные направления исследования: сб. науч. тр. - Москва; Калуга: Эйдос, 2007. - С. 109-118.

212. Уфимцева, Н.В. Ассоциативный словарь как модель языковой картины мира / Н.В. Уфимцева // Вестник ИрГТУ, 2014. - №9. - С. 340-346.

213. Уфимцева, Н.В., Балясникова, О.В. Языковая картина мира и ассоциативная лексикография / Н.В. Уфимцева, О.В. Балясникова // Вестник ВолГУ. Серия 2, Языкознание. - 2019. - Т.18. - №1. - С. 6-22.

214. Ушакова, Т.Н. Проблемы внутренней речи в психологии и психофизиологии / Т.Н. Ушакова // Психологические и психофизиологические исследования речи. - Москва, 1985. - С. 13-25.

215. Ушакова, Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознание и образ мира. Сборник статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. -Москва, 2000. - 320 с.

216. Ушакова, Т.Н. Понятие языкового сознания и структура речемыслительной деятельности // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты. - Москва; Барнаул: Изд-во ИЯ РАН, 2004. - С. 6-17.

217. Фатеева, Н.А. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов. - Москва, 2000. - 280 с.

218. Федяева, Н.Д. Средний человек как объект оценки // Язык. Человек. Картина мира. Лингвоантропологические и философские очерки (на материале русского языка) / Под ред. М.П. Одинцовой. Омск: Омс. гос. ун-т, 2000. - Ч. 1. -С. 58-66.

219. Филиппова, О. В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики / О.В. Филиппова. - Москва: Прометей, 2001. - 146 с.

220. Харченко, В.К. Особенности современного русского общения / В.К. Харченко // Современная повседневная речь. - Москва, 2012. - 182 с.

221. Харченко, В.К. Живая разговорная речь как феномен национальной культуры / В.К. Харченко // Филология и культура. - 2015. - №2(40). - С. 141-144.

222. Харченко, В.К. О словаре рассуждений в разговорной речи /

B.К. Харченко // Лексикография и коммуникация - 2019: сб. материалов V междунар. науч. конф., Белгород, 18-19 апр. 2019 г. / отв. ред. А.П. Седых. -Белгород, 2019. - С. 26-31.

223. Цивьян, Т.В. Лингвистические основы балканской модели мира / Т.В. Цивьян. - Москва, 1990. - 208 с.

224. Ченки, А. Современные когнитивные подходы к семантике: сходства и различия в теориях и целях / А. Ченки // Вопросы языкознания. - 1996.- № 2. -

C. 68-78.

225. Чернейко, Л.О., Долинский, В.А. Имя СУДЬБА как объект концептуального и ассоциативного анализа / Л.О. Чернейко, В.А. Долинский // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. - 1996. - №6. - С.20-41.

226. Черемисина, М. И. О двух типах экспериментов в лингвистике // Изв. СО АН СССР. Сер.: Обществ. науки, 1978. - № 11. - Вып. 3 . - С.120-125.

227. Чернейко, Л.О. Гипертекст как лингвистическая модель художественного текста // Структура и семантика художественного текста. -Москва, 1999. - С. 438-460.

228. Чернявская, В.Е. Дискурс // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. - Москва, 2003. - С. 53-55.

229. Чернявская, В.Е. От анализа текста к анализу дискурса / В.Е. Чернявская // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования: Сб. науч. тр. /Под ред. Л.А. Манерко; Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2002. - С.230-232 с.

230. Чернявская В.Е., Молодыченко Е. Н. История в дискурсе политики: лингвистический образ «своих» и «чужих». Москва: ЛЕНАНД. 2014. - 200 с.

231. Чудинов, А. П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000): монография / А.П. Чудинов ; Урал.гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2001. - 238 с.

232. Чумак-Жунь, И.И. Дискурсивно-поэтический портрет эпохи: к определению понятия / И.И. Чумак-Жунь // Культурные концепты в языке и тексте: сб. науч. трудов. - вып. 2. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. - С. 115-121.

233. Чумак-Жунь, И.И. Поэтический текст в русском литературном дискурсе конца XVIII - начала XXI веков. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2009. - 244 с.

234. Шахнарович, А.М. Семантические аспекты коммуникативной функции языка // Язык как коммуникативная деятельность человека. - Москва, 1987. - С. 26-37.

235. Шаховский, В.И. Проблема эмотивного текста // В.И.Шаховский, Ю.А. Сорокин, И.В. Томашева. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). - Волгоград, 1998. - 149 с.

236. Шевченко, И.С. К определению понятия дискурса в исторической прагмалингвистике / И. С. Шевченко // Вюник Харювського державного ушверситету. - Харьков, 1999. - № 435. - С. 150-154.

237. Шмелев, А.Д. Русская языковая модель мира. Материалы к словарю / А.Д. Шмелев. - Москва: Языки славянской культуры, 2002. - 224 с.

238. Шмелев, Д.Н. Слово и образ. - Москва: Наука, 1964. - 120 с.

239. Шмелева, Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект // Русистика сегодня: функционирование языка: лексика и грамматика. - Москва, 1992. - С. 5-15.

240. Щур, Г.С. О типах лексических ассоциаций в языке // Семантическая структура слова. - Москва, 1971. - С. 143-150

241. Яковлева, Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира: модели пространства, времени и восприятия / Е.С. Яковлева. - Москва, 1994.

242. Яковлева, Е. С. К описанию русской языковой картины мира / Е.С. Яковлева // Русский язык за рубежом. -1996. - №.1 - С. 47-56.

243. Яцуга, Т.Е. Ключевые концепты и их вербализация в аспекте регулятивности в поэтических текстах З. Гиппиус: Автореф. дис... канд. филол. наук. - Томск, 2006. - 30 с.

244. Habermas J., Luhmann N. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnolgie. Was leistet die Systemforschung? Frankfurt a. - M.: Suhrkamp, 1971. - 405 p.

245. Harris Z.Discourse analysis// Language. - 1952. V.28 № 1. - P.130-152.

246. Teun Van Dijk. Ideology: A Multidisciplinary Approach// London: Sage, 1998. - 365 p.

СЛОВАРИ И ЭНЦИКЛОПЕДИИ

1. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - Москва, 2002. С. 127.

1. Балыгина, Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии / Т.М. Балыгина. - Москва, 2000. - 164 с.

2. Безрукова, В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) / В.С. Безрукова. - Екатеринбург. 2000.

3. Грачёв, М.А. Словарь современного молодёжного жаргона / М.А. Грачёв. - Москва: Эксмо, 2003. - 672 с.

4. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-образовательный. - Москва: Рус. яз. 2000. - в 2 т. - 1209 с.

5. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина. - Москва: Изд-во Моск. ун-та,1996. -245 с. [КСКТ].

6. Мокиенко, В.М. Толковый словарь библейских выражений и слов: ок. 2000 единиц / В.М. Мокиенко, Г.А. Лилич, О.И. Трофимкина. - Москва: АСТ: Астрель, 2010. - 639 с.

7. Русский ассоциативный словарь [Электронный ресурс] / Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, Н.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. -2002. URL: http://www.tesaurus.ru/dict/dict.php .

8. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

9. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь: Вып. первый / И.С. Брилева, Н.П. Вольская, Д.Б. Гудков, И.В. Захаренко, В.В. Красных. - Москва: «Гнозис», 2004. - 318.

10. Словарь ЕГЭ [Электронный ресурс] / Словарь ЕГЭ. - Режим доступа: http://ege.edu.ru/ru/main/brief-glossary/

11. Словарь Ожегова [Электронный ресурс] / С.И. Ожегов. - Режим доступа: https://slovarozhegova.ru/

12. Словарь русского языка: в 4 т. / под ред. А.П. Евгеньевой. - 3-е изд. стереотип. - Москва: Русский язык, 1988. - Т. 2. - 736 с.

13. Химик, В.В. Большой словарь русской разговорной экспрессивной речи. - Санкт-Петербург: Норинт, 2004. - 752 с.

14. Химик, В.В. Поэтика низкого, или просторечие как культурный феномен. - Санкт-Петербург: Филол. фак. С.-Петерб. гос. ун-та, 2000. - 269 с.

15. Энциклопедия «Русский язык» / Ю.Н Караулов. - Москва: Дрофа, 1997. - 721 с.