Акмеологическая продуктивность авторских систем деятельности преподавателей в оценке студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Мидова, Венера Олеговна

• Мидова, Венера Олеговна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Мидова, Венера Олеговна

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОДУКТИВНОСТИ АВТОРСКИХ СИСТЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

1.1 ПРОДУКТИВНОСТЬ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО И ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ.

1.2 ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ПРОДУКТИВНОСТИ АВТОРСКИХ СИСТЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ.

1.3 ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В АВТОРСКИХ СИСТЕМАХ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПРОДУКТИВНОСТЬ АВТОРСКИХ СИСТЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ОЦЕНКЕ СТУДЕНТОВ

2.1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОДУКТИВНОСТИ АВТОРСКИХ СИСТЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ОЦЕНКЕ СТУДЕНТОВ.

2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОДУКТИВНОСТИ АВТОРСКИХ СИСТЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ.

2.3. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ПРОДУКТИВНОСТИ АВТОРСКИХ СИСТЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Акмеологическая продуктивность авторских систем деятельности преподавателей в оценке студентов»

Актуальность проблемы исследования

Российское общество претерпевает радикальные социально-экономические преобразования. Как следствие, глубинные перемены происходят и в системе образования. Они характеризуются как применением новых технологий и способов обучения, так и переходом от образования, ориентированного на усредненные стандартные программы обучения к вариативному, развивающему и смысловому образованию.

Актуальность исследования обусловлена востребованностью преподавателей с высоким уровнем продуктивности образовательной деятельности, необходимостью повышения качества выпускников и созданием эффективного механизма корректировки содержания образования.

Лучше всех удается справиться с изменениями в сфере образования высокопродуктивным преподавателям со своей авторской системой деятельности, способных в условиях заданного образовательного стандарта и отведенного на обучение времени сформировать у студентов способность к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю, т.е. развивать творческую готовность к продолжению образования и саморазвитию в новой социальной среде.

Соотношение преподавателей по уровням продуктивности объясняется не только талантом и трудолюбием, но также противоречием между творческим характером образовательного искусства и репродуктивной системой их подготовки.

Содержание образования в системе обучения и контроль усвоения адресуются главным образом к сознанию студентов, в то время как творческое решение образовательных задач требует развитой эмпатии, интуиции, рефлексии, воображения, антиципации, творческого мышления, способности к игре, чувства юмора. Их развитие связано с подсознанием и сверхсознанием. Следовательно, подготовка творческих специалистов предполагает развитие сознания, подсознания и сверхсознания. Это возможно с применением авторских систем преподавателями в образовательной сфере на основе общей теории продуктивности в процессе повышения качества образования.

Несмотря на то, что существует множество научных подходов к решению обозначенной проблемы, в ней остаются недостаточно изученные вопросы.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования

Исходными для анализа акмеологической продуктивности авторских систем деятельности преподавателей являются основные принципы исследования инновационной деятельности преподавателей высшей школы, изложенные в работах о деятельности преподавателей (Н.В. Кузьмина, З.Ф. Есарева, В.М. Антипова), основополагающие идеи о развитии личности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн), развитии творческого потенциала личности (Б.Б. Коссов, П.Ф. Кравчук и др.); творчества в образовательной деятельности (Н.Ф. Вишнякова, В.А. Канн - Калик, В.И. Андреев, Н.В. Кухарев, B.C. Решетько).

Анализ акмеологической продуктивности авторских систем деятельности преподавателей опирается на изучение закономерностей формирования профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров, профессионализма деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А.Деркач, Г.И. Михалевская, А.К. Маркова, В.П.Беспалько, A.A. Реан), оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Ю.К. Бабанский,

В.Д. Шадриков), индивидуального стиля обучения как показателя эффективности деятельности (Е.А. Климов, С.Н. Зайцева, J1.M. Лузина).

Продуктивным способом решения выделенной проблемы выступает ее многофакторный комплексный анализ с позиции психолого -акмеологического подхода (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.A. Бодалев,

A.A. Реан, О.С. Анисимов, JI.E. Варфоломеева, Е. И. Степанова,

B.Н. Тарасова и др.). Это позволяет, с одной стороны, выделить акмеологические условия и факторы, влияющие на продуктивность авторских систем деятельности преподавателей, а с другой -разработать эффективные авторские системы для повышения качества образования. Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования - провести сравнительный анализ продуктивности авторских систем деятельности преподавателей, а также выявить определяющие ее факторы.

Объект исследования - авторские системы деятельности преподавателей.

Предмет исследования - зависимость продуктивности авторских систем деятельности преподавателей от уровня развития и структуры акмеологических способностей.

Гипотеза исследования - акмеологическая продуктивность авторских систем деятельности обеспечивается индивидуально -психологическими свойствами личности преподавателя, нацеленными на достижение высших результатов в образовательной деятельности.

Общая гипотеза определила ряд частных гипотез.

Авторская система деятельности преподавателя - сочетание индивидуального и общепедагогического опыта, созвучного умонастроению преподавателя, пробудившего новые мысли.

Преподаватель, пропуская все это через собственное понимание целей и задач обучения, воспитания и развития, содержание учебного материала и учитывая возможности группы, в которой работает, чувствует себя изобретателем своей авторской системы деятельности. В их основе опыт отражения объективной реальности, принятия самостоятельных решений об анализе результатов и стратегиях воздействия, с одной стороны, и стимулировании, организации самодвижения студентов навстречу профессии с другой. авторская система конструируется самим преподавателем, формируется в его сознании, апробируется и закрепляется в его практической деятельности в течение многих лет. Деятельность преподавателя охватывает различные аспекты и как деятельность, носящая в основном характер взаимодействия со студентами, предполагает учет всех психологических потенций преподавателя. акмеологическими условиями, способствующими продуктивности авторских систем деятельности преподавателей, являются: творчество и разнообразие содержания авторских систем деятельности преподавателей, направленных на повышение ее продуктивности. акмеологическими факторами продуктивности авторских систем деятельности преподавателей являются: организаторско-акмеологические способности; психолого- педагогическая зрелость преподавателя.

Цель и гипотезы определили задачи исследования:

1. Обобщить теоретические разработки по проблеме продуктивности деятельности.

2. Провести сравнительный анализ продуктивности авторских систем деятельности преподавателей.

3. Выявить акмеологические условия и факторы, повышающие продуктивность авторских систем деятельности преподавателей в оценке студентов.

4. Обобщить основные особенности авторской системы учебной деятельности и проверить ее эффективность на практике.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: ведущие принципы общей и педагогической психологии, психологии развития и акмеологии - комплексности, системности, психологического детерминизма, развития, творчества, продуктивности, профессионализма, единства сознания и деятельности, исторической и социальной обусловленности; основополагающие идеи о продуктивности деятельности преподавателей; развитии личности; развитии творчества в образовательной деятельности; закономерностях формирования профессионализма; оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности; об индивидуальном стиле обучения как показателе эффективности деятельности.

Методы исследования. В исследовании использовались теоретико-методологический анализ, системный анализ, обобщение и интерпретация научных данных, эмпирические методы: сравнительное наблюдение, метод анализа взаимодействия преподавателей со студентами; диагностические методы - анкетирование, интервьюирование; метод компетентных судей, методы статистической обработки - метод качественного и количественного анализа экспериментальных данных при компьютерной их обработке; корреляционный и факторный анализы показателей при многоуровневом их сравнении; метод математической обработки экспертных данных с целью выявления коэффициента корреляции; метод оценки достоверности средних различий (t - критерий Стьюдента), метод корреляционных плеяд.

Обработка и анализ результатов эмпирического исследования осуществлялись в статистической программе SPSS.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 50 преподавателей Кабардино-Балкарского государственного университета, из них: 17- доктора наук, 21- кандидаты наук, 12 преподавателей без ученой степени; 300 студенты КБГУ из них: 88 - студенты 1-2 курсов социально- гуманитарного факультета, 85 студенты 1-2 курсов юридического и экономического факультетов, 127 - студенты 5 курса социально- гуманитарного, юридического и экономического факультетов. Общая выборочная совокупность составила 350 человек.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими положениями, адекватностью, разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов исследования, взаимопроверкой эмпирических данных, достаточной репрезентативностью выборки, надежностью и эффективностью методов статистической обработки и содержательной психологической интерпретации эмпирических результатов исследования, внедрением в практику организованного нами языкового клуба и его положительной оценкой студентами и преподавателями, апробацией теоретических и практических выводов на научных конференциях.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1998 - 2003 г.г. в три этапа.

Первый этап - 1998-2000 г.г. Изучение научной, методологической, психологической, педагогической и акмеологической литературы по теме диссертации. Сбор эмпирического материала по оценке продуктивности авторских систем деятельности преподавателей.

Второй этап - 2000-2002 г.г. Проведение сравнительного анализа продуктивности авторских систем деятельности преподавателей университета.

Третий этап - 2002-2003 г.г. Обобщение результатов исследования. Проверялись достоверность и научность полученных результатов. Проводилась апробация полученных результатов и внедрение авторского акмеологического тренинга: « Клуб англоговорящих » в практику работы КБГУ. Осуществлялась работа по оформлению диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Установлены сущностные характеристики таких видов образовательной деятельности, как авторские системы деятельности преподавателей. Сформулировано определение, содержание, цель авторских систем деятельности преподавателей.

Проведен сравнительный анализ продуктивности авторских систем деятельности преподавателей. Доказано, что только высокопродуктивные преподаватели способны в условиях заданного образовательного стандарта и отведенного на обучение времени сформировать у студентов способность к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю, т.е. развивать творческую готовность студентов к продолжению образования и саморазвитию в новой социальной среде. Успешные авторские системы обучения активизируют учебную деятельность студентов, задают программу развития всех профессионально значимых качеств личности студентов, актуализируют мотивы и мобилизуют учебно-познавательные усилия студента как основного условия успеха их профессионального становления.

Выявлен комплекс организаторско-акмеологических способностей, развитие и реализация которых способствуют формированию профессионального самосознания и повышению продуктивности профессиональной деятельности: 1) когнитивные, проявляющиеся в глубоком понимании возрастных, культурных и типологических особенностей студентов, знании норм поведения, симпатий и антипатий студентов, а также в толерантности, терпимости в отношении иных научных или нравственных позиций; 2) поведенческие, проявляющиеся в позитивных стилевых особенностях взаимодействия, владении приемами невербального общения, оперативности реагирования на эмоциональные состояния студентов, владении нормами литературного языка, дикции; 3) эмотивные, проявляющиеся в эмоциональной устойчивости преподавателя, особенно в ситуациях конфликта, способности держаться спокойно и уверенно, демонстрации в целом позитивного отношения к студентам, хорошей регуляции темповых и эмоциональных характеристик голоса, хорошем владении своим настроением и вниманием студентов.

Установлено, что важными факторами продуктивности реализации авторской системы обучения являются: интегративная взаимосвязь и взаимодействие основных способностей, обеспечивающие гармоничное их проявление в преподавательской деятельности; психолого-педагогическая зрелость преподавателя, проявляющаяся в развитом чувстве психологической дистанции, гармоничном сочетании личностных и профессиональных качеств, владении навыками организации учебного процесса.

Эмпирически доказано, что высокая продуктивность авторских систем деятельности преподавателей способствует оптимизации процесса обучения и повышению качества образования, что проявляется в относительно высокой оценке студентами данного преподавателя, субъективной удовлетворенности процессом и результатами учебного процесса, формировании самостоятельности и инициативы, творческом отношении к выполнению учебных заданий.

Выявлены существенные отличия структуры ведущих способностей, уровня их развития и положительного или отрицательного эффекта взаимодействия преподавателя и студентов в зависимости от профессионального уровня деятельности преподавателя. Низкий репродуктивно-адаптивный уровень преподавания обеспечивает лишь минимальные нормативные показатели учебной деятельности студентов, в то время как высокий уровень преподавания способствует готовности к творческому поиску и проявлениям сверхнормативной активности акмеологического типа.

Установлено, что индивидуальные особенности авторской системы обучения проявляются в преобладании и определяющем влиянии одного из типов способностей, чаще когнитивного, который выполняет функции стержневого, системообразующего в данной авторской системе обучения.

Определено, что межличностные взаимодействия в учебных группах высокопродуктивных преподавателей основываются в основном на чувствах сопричастности, поддержки, внимания, гармонии взаимоотношений всех субъектов учебного процесса.

В рамках авторской системы разработан и внедрен в практику акмеологический тренинг « Клуб англоговорящих», направленный на эффективное обучение студентов знаниям и умениям продуктивного воздействия на составляющие профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании достоверных статистических расчетов сделаны практические выводы, которые могут способствовать улучшению организации образовательного процесса в высшей школе и могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы кафедры педагогики, психологии, акмеологии и кафедры иностранных языков КБГУ. Авторский акмеологический тренинг «Клуб англоговорящих» внедрен в практику работы КБГУ.

Результаты диссертационной работы нашли отражение в 8 авторских публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологическая продуктивность авторских систем деятельности обеспечивается индивидуально - психологическими свойствами личности преподавателя, характеризующие его творческую готовность ставить и решать профессиональные задачи, высокую заинтересованность в приобретении необходимых для этого знаний, способностей, нацеленных на достижение высших результатов в образовательной деятельности.

2. Эффективность владения акмеологическими способностями, мотивация к их творческому применению в профессиональной деятельности, общении и саморазвитии характеризуют уровни продуктивности авторских систем деятельности преподавателей: a. высокопродуктивный; b. среднепродуктивный; c. малопродуктивный.

3. Установлено что авторские системы деятельности преподавателей представляют собой единый процесс повышения качества выпускников, заинтересованности студентов в нахождении противоречий и приобретении необходимых для их эффективного преодоления знаний, формирования у студентов творческих способностей к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю для дальнейшего продолжения образования и саморазвития в новой социальной среде.

4. Основными акмеологическими факторами, непосредственно влияющими на продуктивность авторских систем деятельности преподавателей являются:

1. организаторско- акмеологические способности;

2. психолого - педагогическая зрелость преподавателей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, психологического глоссария и приложений. В приложениях представлены опросные бланки, анкеты, таблицы по теме исследования.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Мидова, Венера Олеговна

Выводы по второй главе

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что проблема акмеологической продуктивности в деятельности преподавателей не только не утратила своей актуальности, но и вызывает все больший интерес и приковывает внимание разных представителей гуманитарного знания (философов, филологов, лингвистов, психологов и педагогов) в связи с переориентацией общества на новую систему отношений, на гуманизацию образовательных структур, на субъект-субъектные взаимоотношения между участниками образовательного процесса.

Отслежены причинно- следственные взаимоотношения составляющих авторской системы деятельности преподавателей. С высокой достоверностью было доказано, что повышение продуктивности преподавателей неизбежно приводит к улучшению результатов обучения. Были выделены группы, составляющие суммарную характеристику авторских систем деятельности преподавателей включающие акмеологические способности, наряду с поведенческим и эмоциональным фактором взаимодействия преподавателя и студента; и специальные способности- непосредственное владение иностранным языком. Разбив группы способностей на ряд показателей по результатам ранжирования экспертных оценок была выявлена зависимость продуктивности авторских систем деятельности преподавателей от уровня развития и структуры акмеологических способностей. Она оказалась положительной, и несмотря на поликомпонентность исследования, вполне явной.

Статистическими методами результат определен как достоверный и значимый, т.е. может быть использован для углубления и расширения научного поиска в данном направлении.

В ходе исследования уточнялся понятийный аппарат изучаемой проблемы выявлено место «продуктивности авторских систем» в системе других понятий.

Продуктивность деятельности преподавателей подразумевает способность осуществлять образовательную деятельность, проектируя и реализуя авторские системы, развивающие профессиональную направленность студентов на основе психологических знаний и акмеологических способностей.

Продуктивность деятельности предполагает владение психологической компетенцией, знание психологии и акмеологии, наличие способностей соотносить авторские системы с задачами и условиями высшей школы, понимание отношений между преподавателями и студентами, способность организовывать свою деятельность с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Данная проблема связана с решением таких задач, как:

- разработка критериев продуктивной деятельности преподавателей и способов их наиболее рациональной презентации на уроках;

- обоснование необходимости авторских систем с точки зрения трудностей их реализации в учебном процессе; факторы продуктивности авторских систем деятельности преподавателей.

Изучая продуктивность авторских систем деятельности преподавателей, мы занимались выявлением оптимального соотношения между функцией авторских систем, формой их организации в обучении и результатом их продуктивности в студентах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

В рамках психологии и акмеологии исходными для анализа продуктивности авторских систем деятельности преподавателей являются основные принципы исследования особенностей деятельности преподавателей высшей школы изложенные в работах о деятельности преподавателей.

Авторские системы деятельности преподавателей высшей школы, благодаря своей гибкости и многогранности воздействия на студентов, будучи результатом не только логического, но и эмоционально-бессознательного взаимодействия «преподаватель- студент», являются необходимым инструментом на пути решения задач, которые ставятся современным обществом перед будущими специалистами в условиях возрастающей потребности в работниках, обладающих глубокими разносторонними знаниями, способных оперировать комплексом акмеологических способностей и справляться с постоянно растущими требованиями, добиваться успеха в быстро меняющихся условиях конкурентной рыночной борьбы, устанавливая новые стандарты в своей профессии и достигая при этом полной самореализации через свою деятельность. В связи с этим возрастает ее роль в формировании устойчивой и, в то же время динамично изменяющейся в целях соответствия запросам современного общества и государства, системы подготовки специалистов, обладающих высокой творческой способностью, для наиболее эффективной работы.

Устанавливается определенный континуум и взаимозависимость компонентов в деятельности преподавателей позволяющий организовать учебный процесс таким образом, чтобы он был наиболее интересен студентам и побуждал в них познавательную активность, а не только восприятие и адекватное отражение информации на занятиях; а также был наименее обременителен для преподавателей, работающих с огромным количеством студентов, обладающих разной способностью и подготовкой к обработке и использованию этой информации.

Авторская система деятельности преподавателя - сочетание индивидуального и общепедагогического опыта, созвучного умонастроению преподавателя, пробудившего новые мысли. Преподаватель, пропуская все это через собственное понимание целей и задач обучения, воспитания и развития, содержание учебного материала и учитывая возможности группы, в которой работает, чувствует себя изобретателем своей авторской системы деятельности. В их основе опыт отражения объективной реальности, принятия самостоятельных решений об анализе результатов и стратегиях воздействия, с одной стороны, и стимулировании, организации самодвижения студентов навстречу профессии с другой.

Авторская система конструируется самим преподавателем, формируется в его сознании, апробируется и закрепляется в его практической деятельности в течение многих лет. Деятельность преподавателя охватывает различные аспекты и как деятельность, носящая в основном характер взаимодействия со студентами, предполагает учет всех психологических потенций преподавателя. Преподаватель в рамках своей АС может сформировать у студентов только то, чем обладает сам. Но чтобы творить, создавать новое, необходимо накапливать свое внутреннее богатство, развивать и совершенствовать свои акмеологические способности.

Акмеологическая продуктивность авторских систем деятельности обеспечивается индивидуально- психологическими свойствами личности преподавателя, нацеленными на достижение высших результатов в образовательной деятельности.

Акмеологическими условиями, способствующими продуктивности авторских систем деятельности преподавателей, являются: творчество и разнообразие содержания авторских систем деятельности преподавателей, направленных на повышение ее продуктивности.

В первой главе - «Теоретические основы продуктивности авторских систем деятельности преподавателей» был проведен теоретический анализ продуктивности, профессионального мастерства, профессионализма деятельности преподавателей, творческой деятельности преподавателей, сделано описание инновационных технологий как основ авторских систем деятельности преподавателей.

Анализ теоретических источников позволяет утверждать, что для успешной деятельности преподавателей важны не только четкое осознание цели, положительная мотивация, интерес и потребность в деятельности, творческий подход к своей деятельности, но и условия, в которых она протекает.

Эффективность владения акмеологическими способностями, мотивация к их творческому применению в профессиональной деятельности, общении и саморазвитии характеризуют уровни продуктивности авторских систем деятельности преподавателей: a. высокопродуктивный; b. среднепродуктивный; c. малопродуктивный.

Деятельность преподавателя охватывает различные аспекты и как деятельность, носящая в основном характер взаимодействия со студентами, предполагает учет всех психологических потенций преподавателя. Авторские системы преподавателей активизируют деятельность студентов, задают программу развития всех профессионально значимых качеств личности студентов, актуализируют и мобилизуют учебно-познавательные усилия студентов как основного условия успеха их профессионального становления.

Во второй главе «Продуктивность авторских систем деятельности преподавателей в оценке студентов» был проведен сравнительный анализ продуктивности авторских систем деятельности преподавателей.

Проводя сравнительный анализ продуктивности авторских систем деятельности преподавателей был выявлен комплекс организаторско-акмеологических способностей, развитие и реализация которых способствуют формированию профессионального самосознания и повышению продуктивности профессиональной деятельности:

1) когнитивные, проявляющиеся в глубоком понимании возрастных, культурных и типологических особенностей студентов, знании норм поведения, симпатий и антипатий студентов, а также в толерантности, терпимости в отношении иных научных или нравственных позиций;

2) поведенческие, проявляющиеся в позитивных стилевых особенностях взаимодействия, владении приемами невербального общения, оперативности реагирования на эмоциональные состояния студентов, владении нормами литературного языка, дикции;

3) эмотивные, проявляющиеся в эмоциональной устойчивости преподавателя, особенно в ситуациях конфликта, способности держаться спокойно и уверенно, демонстрации в целом позитивного отношения к студентам, хорошей регуляции темповых и эмоциональных характеристик голоса, хорошем владении своим настроением и вниманием студентов.

В ходе работы было установлено, что индивидуальные особенности авторской системы обучения проявляются в преобладании и определяющем влиянии одного из типов способностей, чаще когнитивного, который выполняет функции стержневого, системообразующего в данной авторской системе обучения.

Доказано, что только высокопродуктивные преподаватели способны в условиях заданного образовательного стандарта и отведенного на обучение времени сформировать у студентов способность к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю, т.е. развивать творческую готовность студентов к продолжению образования и саморазвитию в новой социальной среде. Успешные авторские системы обучения активизируют учебную деятельность студентов, задают программу развития всех профессионально значимых качеств личности студентов, актуализируют мотивы и мобилизуют учебно-познавательные усилия студента как основного условия успеха их профессионального становления.

После проведения анализа продуктивности авторских систем деятельности преподавателей были выявлены акмеологические факторы -основные причины, имеющие характер движущих сил, обусловливающие достижение продуктивности авторских систем деятельности преподавателей.

Фактор I. Организаторско-акмеологические способности.

Первый фактор - включил в себя, на первый взгляд, довольно «разнообразный комплекс» способностей. Но при вдумчивом рассмотрении для нас стало ясным, что они указывают на способности преподавателей организовать учебный процесс, с тем, чтобы студенты хорошо овладели предметом. Разнообразие вошедших сюда способностей можно объяснить тем, что это неразрывные части одного многосложного процесса, лежащего в основе всякого взаимодействия, которым и является передача знаний от преподавателей к студентам. В то же время, эти признаки характеризуют общие психблогические аспекты, являясь универсальной основой эффективности образовательного процесса в университете. фактор II. Психолого-педагогическая зрелость преподавателя.

Второй фактор - психолого-педагогическая зрелость преподавателя свидетельствует о владении оригинальными приёмами и поведенческими автоматизмами, формирующимися с приобретением опыта непосредственного общения со студентами. Они принципиально отличают преподавателя-профессионала, к примеру, от начинающих преподавателей. Этот фактор свидетельствует о равновесии таких личностных начал преподавателя, которые позволяют прибегать к меньшим усилиям в эффективном обучении студентов специальным знаниям. В то же время превосходство и преимущество, которые при этом ощущает опытный преподаватель, находясь и среди своих студентов, и среди молодых коллег, не мешают сохранять благоразумие и легкость в общении, что выгодно подчеркивает зрелость его личности. Второй фактор качественно более высокий, чем первый, поскольку выявляет не только комплекс необходимых в профессиональной деятельности знаний и способностей, но и выражает тонкое взаимодействие приобретаемых с опытом способностей, которым практически невозможно научиться «по книге». Но формирование их осуществимо только при полновесности первого фактора в практической деятельности преподавателя в высшей школе, который связывает и обеспечивает передачу профессиональных знаний преподавателя будущим специалистам, зарождая в них стремление создать свою авторскую систему деятельности и придавая живость стандартным программам обучения.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими положениями, адекватностью, разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов исследования, взаимопроверкой эмпирических данных, достаточной репрезентативностью выборки, надежностью и эффективностью методов статистической обработки и содержательной психологической интерпретации эмпирических результатов исследования.

В исследовании использовались теоретико-методологический анализ, системный анализ, обобщение и интерпретация научных данных, эмпирические методы: сравнительное наблюдение, метод анализа взаимодействия преподавателей со студентами; диагностические методы - анкетирование, интервьюирование; метод компетентных судей, методы статистической обработки - метод качественного и количественного анализа экспериментальных данных при компьютерной их обработке; корреляционный и факторный анализы показателей при многоуровневом их сравнении; метод математической обработки экспертных данных с целью выявления коэффициента корреляции; метод оценки достоверности средних различий (t - критерий Стьюдента), метод корреляционных плеяд.

Обработка и анализ результатов эмпирического исследования осуществлялись в статистической программе SPSS. Эмпирически доказано, что высокая продуктивность авторских систем деятельности преподавателей способствует оптимизации процесса обучения и повышению качества образования, что проявляется в относительно высокой оценке студентами данного преподавателя, субъективной удовлетворенности процессом и результатами учебного процесса, формировании самостоятельности и инициативы, творческом отношении к выполнению учебных заданий.

В процессе работы установлено, что авторские системы деятельности преподавателей представляют собой единый процесс повышения качества выпускников, заинтересованности студентов в нахождении противоречий и приобретении необходимых для их эффективного преодоления знаний, формирования у студентов творческих способностей к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю для дальнейшего продолжения образования и саморазвития в новой социальной среде.

В целом, подводя итоги всей работы, необходимо подчеркнуть, что абсолютная продуктивность авторских систем нереальна даже на гипотетическом уровне, так же, как нельзя допустить возможность такого стационарного состояния, когда мы могли бы сказать, что процесс формирования личности закончился, если рассматривать личность как динамическое образование. Таким образом, проблема продуктивности авторских систем деятельности преподавателей остается открытой для исследователей, которые в новых социальных условиях могли бы продолжить поиск оптимальных способов и средств повышения уровней продуктивности в деятельности как преподавателей, так и студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Мидова, Венера Олеговна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности,-М.: Наука, 1980.-335с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал, Т.4. N5. 1985.- С. 3-8.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991. -299с.

4. Абульханова-СлавскаяК.А. Личностный аспект проблемы общения. Проблема общения в психологии.-М.: Наука, 1981. С. 218-241.

5. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2002.- 650 с.

6. Акмеология: методология, методы и технологии. Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО, Президента МААН Н.В. Кузьминой. / Под ред. A.A. Деркача.-М.: РАГС, 1998.-232 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.-340 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - С.180-186.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

10. Ананьев Б.Г. Проблема способности. М.: Просвещение, 1962. -320 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: 1973.- 156с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань.: КГУ, 1988. -283с.

13. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М.: РАГС, 1997. - 534с.

14. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. Учебное пособие. М.: РАГС, 1995.-272с.

15. Антипова В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы М., 1980.

16. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970.- 654с.

17. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии. №1- М.: 1984. С.51- 57.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: Прогресс, 1988.-400с.

19. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения//М., 1995.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С.182- 195.

21. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина.- М.: РАУ, 1993.-11с.

22. Бодалев A.A. О предмете акмеологии. // Психологический журнал.-М.: Т.Н.- N5. - 1993. - С.73-79.

23. Бодапев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.-188с.

24. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

25. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.- Владивосток: ДВГУ, 1995.-92с.

26. Бруннер Дж. Психология познания. М., 1977.

27. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.- 109 с.

28. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ).-М.: Мысль, 1979.-230с.

29. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978 -216с.

30. Бююль Ахим, Цёфель Петер. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: Пер. с нем./Ахим Бююль, Петер Цёфель- Спб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2002. -608с.

31. Вазюлин В.А. Логика истории. Вопросы теории и методологии.-М.: Изд- во МГУ, 1988 С. 32- 145.

32. Варфоломеева Л.Е. Акмеологические основы развития специалистов образования физической культуры. Автореферат д.п.н. СПб.: 1999.-40с.

33. Веденов A.B. Роль внутренних противоречий и способы их преодоления в развитии личности. // Вопр. Психологии.- М.: N1 1959.-С. 51-63.

34. Веккер Л.М. Психические процессы, Т.2.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.

35. Виленский М.Я., Зайцева С.Н., Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя //- М.: Феникс, 1993.- 150с.

36. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: Монография. В 2т. Т.2 «Прикладная креативная акмеология», изд. 2-е, дополненное и переработанное, Мн.: ООО «Дэбор», 1999.-300с.

37. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы (на материале преподавания иностранного языка). Автореферат дисс. канд. пед. наук Л.: 1974: - 21с.

38. Воронович Б.А. Познание как инструмент практики. // Философия науки.-М.: 1980 -С.37

39. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. М.: «Педагогика», 1982-1984.

40. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.-260с.

41. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988.- 692 с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд- во МГУ, 1976. -150с.

43. Гиргинов Г.А. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. 365с.

44. Горальски А. Пути изучения творчества. // Вопросы психологии. №5, 1986. С. 175- 176.

45. Греков A.A., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога (перестройка педагогического образования). Учебное пособие.- Ростов-на-Дону: РГПИ, 1991.- 64с.

46. Данилов H.A. Акмеология развития ценностных ориентации и профессионализм преподавателей. Сб. научн. Трудов. Вып.2. -Москва- Шуя.: ШГПУ., 1999.- С.5-54.

47. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд- во МГУ, 1984. -168с.

48. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. Кн.1. М.: РАГС, 1999. - С. 202303.

49. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. Кн.5. М.: РАГС, 2001.-541с.

50. Деркач A.A. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект).- М., 1995.-162с.

51. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987.207 с.

52. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей.-М., 1996.- 224с.5 5. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей.// Психологический журнал. №2, 1991. -С.94- 105.

53. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросферы на креативность. Н Психологический журнал. 1994.-Ы4. С. 83- 94.

54. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.- Д.: Изд-во ЛГУ, 1974,- 107с.

55. Зайцева С.Н. Формирование индивидуального опыта творческой деятельности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Диссертация к.п.н. М.: 1991. - 186с. 59.Зимняя И. А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2000.- 384с.

56. Иконникова Г.И. О понятии социальной технологии. // Философские науки.- М.: 1984.- N5. С.25.

57. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсация и компенсаторные отношения. //Вопросы психологии. -1986.-Ы5.-С.95-96.

58. Иноземцева В.Е. Направление реформы или реформа направления? // Преподаватель.-1999.- N5.- С. 18 20.

59. Иноземцева В.Е. О состоянии подготовки педагогических кадров в высших профессионально-учебных заведениях России. // Преподаватель.-1999.- N6.- С. 12-21.

60. Каган М.С. Человеческая деятельность. /Опыт системного анализа/.- М.: Политиздат, 1974. 328с.

61. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.: Изд- во МГУ, 1983. 168с.

62. Кан- Калик В.А. Сущность и структура педагогического общения //

63. Основы педагогики и психологии высшей школы. -М.: Изд-во МГУ,1986. С.255-260.

64. Келли Дж. Теория личности: Психология личных конструктов.-СПб.: «Речь». 378с.

65. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам //- М., 1986.

66. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологичесих свойств нервной системы.- JI.: ЛГУ, 1969.- С.49

67. Климов Е.А. Психология профессионала.- Москва-Воронеж: Инст-т практич. Психологии: НПО «МОДЭК», 1996.-400с.

68. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения ин. языку: Учеб. пособие. М.: Изд-ский центр «Академия», 2000.- 264с.

69. Комарова Т.К. Психологические аспекты профессиональной компетентности педагога // Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования: Тез. докл-ов межд. конф. -Минск: ИПК, 1993.- С. 288-290.

70. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода. // Вопросы психологии. 1997.-N6.- С.58-68.

71. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Инст-т практич. Психологии, Воронеж: НПО «Модекс», 1997.-48с.

72. Кравчук П.Ф. Формирование развитой творческой личности /Философский, социологический и методический анализ. / Киев: Вища школа, 1984. 155с.

73. Краткий психологический словарь / Под общ. ред.

74. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Редактор-составитель Л.А.Карпенко.-Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.-512с.

75. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Предмет акмеологии. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. -СПб.: «Политехника», 2002.-189с.

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.-117с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. школа., 1989.- 167с.

78. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32с.

79. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л., 1961.-98с.

80. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1995, N1.-С.41-53.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.- 160с.

82. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л.: ЛГУ, 1980.- 172с.

83. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2002.- 208с.

84. Кузьмина Н.В., Гуртовой Е.С. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сборник научных трудов. Выпуск 2. -Москва-Шуя.: ШГПУ. Исслед-ский центр' проблем качества подготовки специалистов. 1999.-191 с.

85. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню начального, среднего, высшего профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей.

86. Метод, рекомендации. Москва- СПб.: Исслед-ский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.- С.7-21.

87. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие / Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи.- Рыбинск, 1993.- 54с.

88. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии, измерения, прогнозирование). 4.1-3. Диагностика педагогического мастерства. 4.1.- Мн., 1996.- 104с.

89. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994,- 192с.

90. Леонтьев A.A. Общение, как объект психологического исследования.// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - с. 106-123.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977. -304с.

92. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранному языку. // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Выпуск 3. 1977.

93. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. N3.- С.56-69.

94. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. -Ташкент: Изд- во "ФАН", 1986. 95с.

95. Лук А.Н. Мышление и творчество.- М.: Изд*во полит, лит ры, 1976. - 142с.

96. Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Наука, 1978. 127с.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: «Знание», 1996. -308с.

98. Маркова A.K. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993. -192с.

99. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.-352с.

100. Михалевская Г. И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка. Науч.-метод. пособие.-Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1995,- 92с.

101. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.- Волгоград, 1995.

102. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. -М.: Наука, 1976,- 336с.

103. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989.- 304с.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. -750с.

105. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя. // Вопросы психологии, N5, С. 144- 146.

106. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Изд. центр «Академия», 1995.-496с.

107. Платонов К.К. Теория и методы. Личность и труд. М.: Мысль, 1965.-365с.

108. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982. С.196-198.

109. Подласый И.П. Педагогика М.: Просвещение, 1996г.- 432с.

110. Проблемы повышения качества подготовки учителя. /Материалы международной научной конференции. Шуя.: ШГГГУ, 1999.- 288с.

111. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. -М., 1990.

112. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика // Учебник для вузов. СПб.: «Питер», 2000.-С.163.

113. Риверс У. Пусть они говорят то, что им хочется сказать. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976.

114. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии, N1, 1990.-С. 164- 168.

115. Ротенберг B.C. Две стороны одного мозга и творчество. // Интуиция, логика, творчество. М.: Наука, 1987. - С.36- 54.

116. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии.-СПб.: Питер Ком, 1998,- 688с.

117. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976.-414с.

118. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-256С.

119. Современные образовательные технологии: учебное пособие.- М.: Нар. образование, 1998.- 256с.

120. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

121. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М.: «Технологическая школа бизнеса», 1996. -428с.

122. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. 511с.

123. Современный словарь иностранных слов.- М., 1993.- 607с.

124. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребенев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя:

125. М.: Исслед-ский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.- 160с.

126. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. -Ярославль: Ярославский пед. институт, 1974. 130с.

127. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. Монография. - СПб., 1995.

128. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения./Под ред. Талызиной И.Ф. М.: Педагогика, 1984. -472с.

129. Тарасова В.Н., Бодрова И.Б. Способы конструирования педагогических задач в коррекционно-развивающем обучении. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сб. научных трудов. Вып.2, Шуя.: ШГПУ, 1999,- 91с.

130. Турчанинова Ю.И. Формирование педагогической техники у будущих учителей // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. Тезисы докладов н.-практ. конференции.- Полтава: Гос. пед. ин-т им. В.К. Короленко, 1985. -С. 220-221.

131. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1988.- 168с.

132. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов,- Рига.: ПЦ «Эксперимент», 1997.- 276с.

133. Шадриков В. Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994.-320с.

134. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: системогенетический подход / Учеб. пособие. Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1979.- 92с.

135. Швырев B.C. Научное познание как деятельность.- М.: Политиздат, 1984.-232с.

136. Шубин Э.П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы. // Ин. языки в школе, N5, 1971. С.27-33.

137. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. / Под ред. Рахманова И.В. М.: Высшая школа, 1974,- 112с.

138. Эрберг К. Цель творчества: опыты по теории творчества и эстетике. М.: Русская мысль, 1913. 253с.

139. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. -Л.: ЛГУ, 1979.-200с.

140. МО.Ясюкова Л. А. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя. Автореферат дисс. к.п.н. Л.: ЛГУ, 1988.- 16с.

141. Hl.Aspy D.N. The effect of teacher's inferred self-concept upon student achievement. // J. of Education Res., 1975, vol. 68 pp. 386- 389.

142. Bennet Neville. Teaching Styles and Pupil Progress. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. 1976. 201 p.

143. Bono E. Beyond critical thinking. II Curriculum review. Vol. 25, № 3, 1986-pp. 12- 16.

144. Dewey John. Experience and nature. Chicago: London Open Publishing Company, 1926 444p.

145. Dona M. Kagan Ways of evaluating Teacher Cognition: Inference Concerning the Goldilocks Principle. Review of Educational Research, Fall, 1990, Vol. №3, pp. 41- 94

146. Perkinson H.J. The Socratic approach to Education today. // Education tod., 1992, pp. 36-37.

147. The Encyclopedic Dictionary of Psychology. The Dushkin Publishing Group. Ohio: Terry. F. Pettijohn, 1991. 198 p.

148. МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ СОСТОЯНИЙ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ЗАНЯТИЯМИ ПО КОНКРЕТНОМУ ПРЕДМЕТУуказать, какому

149. Как Вы относитесь к системе занятий по предмету?1. занятия очень нравятся;2. скорее нравятся, чем не нравятся;3. отношусь безразлично;4. скорее не нравятся, чем нравятся;5. занятия не нравятся;6. не могу сказать;

150. Если бы Вам пришлось выбрать самому систему работы с Вами, выбрали бы вы ту, которая предложена в данной дисциплине?

151. Укажите, что Вас привлекает, и что не привлекает в системе работы с Вами?1..Да2.. Нет3.. Не знаю1. Что привлекает?1. Что не привлекает?

152. Система работы интенсивно продвигает меня к цели -овладению основами мастерства

153. Система работы мало продвигает меня к цели

154. Занятия не вызывают нервного переутомления2. Занятия вызывают нервноепереутомление

155. Занятия дают 3. Занятия не даютинтеллектуальную нагрузку интеллектуальную нагрузку1. Что привлекает?1. Что не привлекает?1. Работа с данным 4.преподавателем1. Возможность заниматься 5.заниматьсялюбым делом

156. Возможность постоянного 6.творчества1. Занятия не вызывают 7.физического переутомления

157. Хороший темп и ритм нагрузки 8.1. Большие нагрузки 9.1. Получаю метод 10.самосовершенствования

158. Требования соответствуют 11.моим способностям

159. Стиль руководства 12. преподавателя

160. Формируется уверенность 13. в своих силах

161. Что еще нравится в 14. организации занятий

162. Работа с данным преподавателем1. Невозможностьлюбым делом

163. Невозможность постоянного творчества

164. Занятия вызывают чувство физического переутомления

165. Плохой темп и ритм нагрузки1. Небольшие нагрузки

166. Получаю метод самосовершенствования

167. Требования не соответствуют моим способностям

168. Стиль руководства преподавателя

169. Формируется не уверенность в своих силах

170. Что еще не нравится в организации занятий

171. Хотели бы Вы перейти к другой системе занятий?' 1). Да 2). Нет 3). Не знаю

172. Ваша учебная успеваемость по этому циклу дисциплин (отметьте):1. отличная;2. хорошая;3. удовлетворительная.1. АНКЕТА

173. Преподаватель глазами студента

174. Знает иностранный язык в совершенстве. Проявляет высокую эрудицию.

175. Понимает особенности поведения студентов, определяемых различными свойствами высшей нервной деятельности.

176. Понимает силу воздействия стиля общения (авторитарного, демократического, либерального) на характер взаимоотношений преподавателя и студента. Способен выбирать стиль (книжный, разговорный) в соответствии с ситуацией общения.

177. Способен понимать трудности студентов в общении

178. Владеет методом убеждения, предпочитая его методу принуждения при организации учебной деятельности студентов.

179. Способен к объективной оценке знаний студентов с позиции своего уровня образования

180. Ориентирует студентов на использование изучаемого материала в будущей профессиональной деятельности.

181. Проявляет творческий подход и интерес к процессу преподавания иностранного языка.

182. Свободно владеет нормами иностранного языка, демонстрируя культуру речи, четкость дикции, нормальный темп речи.

183. В процессе обучения со студентами способен шутить, улыбаться, располагать к себе.

184. В общении со студентами никогда не прибегает к прямым указаниям, угрозам, замечаниям, нотациям.

185. В общении со студентами стремиться к партнерским отношениям с ними.

186. Способен транслировать собственную доброжелательность и обаяние студентам.

187. Располагает к себе непринужденной манерой общения, внешним видом, манерой одеваться.

188. Способен оценивать реакцию студентов (смех, шепот, шум, взгляд) и менять ее с учетом, как структуру занятий, так и собственное поведение.

189. Способен к логической последовательности строить свои высказывания вне зависимости от своего эмоционального состояния.

190. Способен говорить эмоционально, вдохновенно в соответствующих ситуациях.

191. Способен управлять своим эмоциональным состоянием в конфликтных ситуациях.

192. Способен управлять своим настроением.

193. Способность положительно влиять на настроение студентов в аудитории.21 .Способен сопереживать студенту, сочувствовать ему в сложных для него ситуациях.

194. Способен быть самокритичным.

195. Отлично владеет ин. языком, проявляет высокую эрудицию

196. Осуществляет обучение современной иноязычной речи

197. Обучает синтетическому чтению (понимание содержания, обработка техники чтения)

198. Пользуется эмоциональными средствами воздействия, руководит эмоциональным состоянием коллектива в течение всего урока

199. Применяет активные методы обучения ин. языкам

200. Использует различные виды наглядности, лингафонное оборудование и др. технические средства обучения для улучшения подготовки учащихся ин. языку.

201. Обучает приемам самостоятельной работы.

202. Использует образовательные и воспитательные возможности ин. языка а урочной и внеклассной работе.

203. Стимулирует учащихся к самодвижению, саморазвитию на протяжении курса.

204. Выявляет, поощряет и стимулирует развитие на протяжении способностей учащихся.

205. Прививает вкус к творчеству в своем деле. Проявляет уважение к личности учащегося.

206. Создает учебно-речевые ситуации, направленные на расширение лексико-грамматических знаний учащихся.

207. Обучает диалогической речи.

208. Обучает монологической речи.

209. Свободно владеет нормами ин. языка, демонстрируя культуру речи, четкость дикции, нормальный темп речи.

210. В общении со студентами стремиться к партнерским отношения.

211. Речь преподавателя аутентична (исключены русицизмы).

212. Адаптирует свою речь соответственно знаниям студентов.

213. Владеет лингвострановедческими знаниями.

214. Способен выбирать стиль речи (книжный, разговорный) в соответствии с ситуацией общения.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 201. Оценка