Адаптация учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности в природе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Коровкина, Наталья Николаевна

• Коровкина, Наталья Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коровкина, Наталья Николаевна

Введение

Глава I Адаптация учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности в природе как педагогическая проблема

1.1. Адаптация как проблема взаимодействия личности со средой—

1.2. Учет возрастных особенностей подростков в процессе адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе

I.3.Педагогические условия адаптации учащихся к практикоориентированной деятельности в природе в модели

Глава II Реализация педагогических условий адаптации учащихся общеобразовательной школы в практико-ориентированной деятельности в природе.

И. 1 .Организация опытно-экспериментальной работы

II.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Адаптация учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности в природе»

На современном этапе взаимодействия человека и окружающего мира, проблема нового способа восприятия природной среды приобретает всё большую значимость, так как современная жизнь требует от ученика ориентации в постоянно меняющемся окружающем мире и природе. При этом задача учителя заключается в воспитании человека, способного жить в гармонии с природой, обществом и самим собой; способного самостоятельно ставить высокие цели и уметь достигать их. Это реально осуществить при изучении природы и общении с ней, что возможно в процессе изучения естественнонаучных дисциплин во внеклассной работе данной образовательной области.

Проблемы экологического образования и воспитания широко освещены в современных педагогических исследованиях. В работах И.Д.Зверева, А.Н.Захлебного, И.Т.Суравегиной представлены проблемы экологического образования школьников, выявлены возможности экологического воспитания детей в процессе обучения, определены условия формирования экологических знаний, ответственного отношения школьников к природе и значимости практико-ориентированной природоохранной деятельности детей. Психологические аспекты взаимодействия школьников с природой отражены в исследованиях С.Д.Дерябо, В.И.Панова, В.А.Ясвина.

Проблемам дифференцированного обучения, при изучении предметов естественного цикла, и организации деятельности учащихся в природе, посвящены работы Н.Н.Петровой, В.П.Голова, Л.В.Ялышевой.

Изучение различных вопросов взаимодействия человека и природы продолжают исследования по краеведению Т.А.Бабаковой, М.А.Горбовой, а на конкретных природных территориях (Московской области) Л.Ф.Греханкиной. Несмотря на значительное число исследований, посвященных проблемам взаимодействия человека и природы, поиску средств, определяющих эффективность этого процесса, в работах по природоохранной проблематике практически без внимания остались образовательные возможности адаптации к практико-ориентированной деятельности. Разрешить данную проблему возможно благодаря, изучению природы и общению с ней, при изучении естественнонаучных дисциплин. В основу педагогического процесса по проблеме адаптации, положена адаптивная образовательная система. Именно на её базе создаются условия адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе.

Адаптивной называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями [42;46;87;88;89;179;201;202;220;222]. Обладая такими свойствами, как гибкость, открытость, адаптивная система выводит ребёнка на более высокий потенциально возможный уровень развития, адаптируя его к своим требованиям. "Адаптация - это вид взаимодействия личности или социальной группы со средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний с возможностями ученика и с реальностью социальной среды, включающие также тенденции развития среды и субъекта" [222].

Развитие адаптации в процессе обучения связано с изучением теоретико-методологических положений отбора учебного содержания в программах и их адекватного воплощения в учебном процессе. Понятие "адаптация" как взаимодействие личности со средой, требует своего онтологического эквивалента, сущность которого заключается в осмыслении места и назначении человека в окружающем мире.

В результате анализа исследований по проблеме адаптации, было выявлено, что этот вопрос изучается в области социализации человека [125;128;147]. В естественнонаучных дисциплинах разрабатываются отдельные аспекты обозначенной проблемы [64]. Рассматривая вопрос адаптации

В.Б.Захаров, В.И.Сивоглазов, определяют данный процесс как необходимый для успешного существования человека в определённых условиях окружающей среды.

К настоящему времени выполнено значительное число исследований, посвященных проблеме адаптивной системе обучения (А.С.Границкая, Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачева, Т.И.Третьяков, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург). Современную педагогическую разработанность данной проблемы, мы можем наблюдать в творческом обогащении собственного опыта педагогов и анализа результатов учебно-воспитательного процесса. Адаптивная система образования применительна к разным уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников. Основная идея концепции Т.И.Шамовой, состоит в том, что адаптивная школа рассматривается как школа, создающая условия для самореализации личности, и строится на основе системного, синергетического и диалогического подходов. Выделяются такие особенности адаптивной школы, как её открытость, динамичность, сложность, неопределённость и автономность. Адаптивная школа приспосабливается к внешней среде и сама влияет на неё, она приспосабливается также к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого ученика в педагогическом процессе. Определяющая основа адаптивной образовательной системы - это развитие способностей личности, стремление к самосовершенствованию на основе учета возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей.

В большинстве случаев сама адаптивная система ориентированна на изучение научных знаний, в лучшем случае - на формирование у школьников определённых мыслительных операций и способов деятельности, что недостаточно для адаптивного способа аксиологического восприятия природы и окружающего мира. На данном этапе совершенно не затрагивается вопрос практико-ориентированной деятельности школьников в природе.

Цель адаптивного обучения состоит в создании условий для самостоятельного выбора каждым учеником своей стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры.

Работы Е.А.Ямбурга посвящены вопросу формирования адаптивной школы, которая ставит перед собой задачу обучения, развития и воспитания всех детей. А.С.Границкая детально анализирует роль адаптивной системы обучения в школе. Труды И.С.Якиманской затрагивают и ставят основой упор на разрабатанность основ личностно-ориентированного обучения в современной школе. П.И.Третьяков развивает идеи адаптивности образовательной системы школы в основном на методологическом уровне.

Обращение к адаптивной системе образования происходит в современной социально - психологической литературе (М.Монтессори, Л.С.Выготский, Н.П.Дубинин, А.Н.Леонтьев, Э.В.Иленков, А.В.Петровский,

А-Н.Перре-Клермон, Л.С.Рубинштейн). Различные аспекты в развитии данной системы рассматривались в теоретических положениях, при использовании принципа общей и социальной психологии "внутреннее через внешнее", согласно которому внутреннее детерминировано внешней средой, широко использовалась психологами. Такой внешней средой, в данном случае, является образовательная среда школы. Так, Л.С.Выготский формулировал общий закон формирования психических функций у человека следующим образом: "Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая". Л.С.Выготский и А.Р.Лурия указывали на то, что нервно-психические процессы превращаются в сложные, образованные в результате культурного взаимодействия и влияния ряда условий, и в первую очередь активного общения со средой. Л.С.Выготский отмечает, что адаптация приводит к более высокой структуре мысли и достижение учеником удовлетворённости от оптимального для него успеха, происходит через перевод более высокой структуры мысли из внешней речи во внутреннюю.

Развитие [78;114;115;116;] интеллекта ребёнка может ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательного окружения. Активность влияния образовательной среды во многом зависит от метода. Метод может способствовать развитию интеллекта ребёнка, как бы автоматически включая механизмы внутреннего развития мыслительного процесса.

Одной из основных задач адаптивной системы является поддерживание естественного стремления человека к совершенству, гармонии и красоте, вызывать положительные эмоции. Если результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, если удовлетворяют когнитивные потребности ребёнка, у него возникают положительные эмоциональные переживания.

Исследования А.-Н. Перре-Клермон, наглядно показали, что социальное взаимодействие является лишь необходимым условием развития и адаптации, так как выполняет роль внешней среды, которая может стать побудителем внутренней перестройки мыслительного процесса. Для этого необходим своего рода катализатор развития. А.В.Петровский в своих исследованиях выделяет прежде всего, потребность человека в его самовыражении, самореализации. Главным мотиватором деятельности человека является его персонализация, т.е. признание другими людьми как личности, значимой для них. Персонализация человека порождает у индивида стремление к достижению успеха, славы, первенству.

Включая ученика в процесс самореализации и персонализации, учитель побуждает каждого как бы к непроизвольной, но активной мыслительной деятельности и добивается реализации поставленных целей учебного занятия.

Таким образом, создана теоретическая база для изучения педагогических условий адаптации в психолого-педагогическом процессе как современной личностно-ориентированной технологии.

Различные аспекты изучения и применения практико-ориентированной деятельности отмечены в работах В.А.Полякова, а на предметном содержании естественнонаучных дисциплин - В.П.Голова.

В психолого-педагогической литературе, посвященной этой проблеме, не обнаружено исследований, посвященных взаимосвязи адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе и разнообразных организационных форм её реализации.

В ходе анализа данного вопроса выявлено объективно существующее противоречие между необходимостью обеспечения адаптации учащихся и недостаточной разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в практико-ориентированной деятельности в природе.

Направленность современного учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированное обучение (В.В Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская) делает проблему адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности актуальной для педагогической науки и практики.

Вышесказанное и определило выбор темы исследования: "Адаптация учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности в природе". Проблема исследования заключается в определении педагогических условий адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе при изучении естественнонаучных дисциплин.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования - адаптация учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования: Определить необходимые педагогические условия адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе на основе взаимосвязи урочной и внеклассной работы на предметном содержании естественнонаучных дисциплин в современных условиях.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой адаптация учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности будет эффективной, если:

- будет уточнена сущность, четко осознано понятие "адаптация к практико-ориентированной деятельности в природе", применительно к учащимся 7-9 классов;

- выявлены и раскрыты уровни адаптации и критерии их оценки в современном процессе обучения;

- разработана модель адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности, при изучении естественнонаучных дисциплин, раскрывающая структуру, содержание, условия, методы, формы, средства;

- определены эффективные методы и формы в реализации модели, организации практико-ориентированной деятельности, способствующие формированию адаптации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы уточнить сущность и содержание понятий "адаптация к практико-ориентированной деятельности в природе" применительно к возрастным особенностям учащихся 7-9-х классов;

2. Разработать модель адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе;

3. Выявить и раскрыть уровни адаптации и критерии их оценки, в преподавании естественнонаучных дисциплин;

4. Определить методы и формы организации внеклассной работы, обеспечивающие адаптацию учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе и проверить их эффективность.

Методологическую основу исследования: составляют концептуальные положения: системно- деятельностного подхода к становлению личности (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); оптимизация учебно-воспитательного процесса (Ю.К Бабанский); • поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); адаптивная школа как условие самореализации личности ученика (Т.И.Шамова); личностно-ориентированная система обучения (И.С.Якиманская); Методы исследования:

• теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования;

• сравнительно-сопоставительный анализ;

• опрос (анкетирование, интервьюирование);

• констатирующий и формирующие эксперименты;

• методы статистической обработки результатов педагогического эксперимента.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными наблюдений, тестирования, анкетирования и опроса 450 учащихся и учителей, обеспечивается длительностью эксперимента, репрезентативной выборкой учащихся, личным опытом преподавания в течение 14 лет.

Опытно-экспериментальная база исследования - Лицей г. Истры, Бужаровская и Рождественская сельские средние общеобразовательные школы Истринского района. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - (1999-2000г.г) изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы; определение цели, гипотезы и задач исследования.

Второй этап - (2000-2003г.г.) - уточнение особенностей адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе в урочной и внеклассной работе у подростков; обработка полученной информации; анализ методической литературы и документов. Составление плана опытно-экспериментальной работы по теме исследования. Проведение констатирующего и формирующего педагогического экспериментов, анализ, систематизация, обобщение полученных данных.

Третий этап - (2003-2004г.г.) - завершение педагогического эксперимента, оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что

-На основе теоретического анализа уточнена сущность понятия "адаптация к практико-ориентированной деятельности в природе" и даны её характеристики, применительно к преподаванию естественнонаучных дисциплин 7-9 классах. Сделан вывод о том, что адаптация должна проводиться целенаправленно, систематически и поэтапно, с учетом психолого-педагогических и возрастных особенностей школьников и особенностей содержания школьных курсов.

-В ходе диссертационного исследования разработана модель адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе, в структуру которой входят:

-принципы (гуманистической направленности педагогического процесса, связь обучения с жизнью и практикой, принцип научности, ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения, преемственности, последовательности и систематичности);

-условия (взаимосвязь урочной и внеклассной работы, создание атмосферы творчества, учет индивидуальных возрастных особенностей);

-методы (объяснительно-иллюстративный, частично - поисковый, исследовательский, проблемного изложения);

-организационные формы (урок, экскурсии, летняя экологическая практика, конференции, тематические вечера, встречи, походы, олимпиады, групповая, коллективная и индивидуальная внеклассная исследовательская работа).

-средства (вербально-информационные, наглядные, аудиовизуальные);

Определены эффективные методы (частично-поисковый, исследовательский) и формы (индивидуальная, групповая и коллективная) внеклассной работы.

-Выявлены уровни формирования адаптации (базовый, основной, повышенный) и определены критерии оценки уровней.

-Определены ступени адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе:

1. теоретическая;

2. практическая: а) экологическая работа на пришкольном участке; б) экологическая работа в парке;

3. исследовательская работа в окружающей среде; Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе материалов педагогического эксперимента разработаны, апробированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений планы и программа практических работ и экологических исследований, которые позволяют формировать у школьников подросткового возраста адаптацию к практико-ориентированной деятельности и бережного отношения к природе. Они могут использоваться в образовательном процессе для проведения занятий факультатива, кружка или спецкурса по естественнонаучным дисциплинам.

На защиту выносятся следующие положения:

-Совокупность уровней формирования адаптации учащихся 7-9-х классов к практико-ориентированной деятельности (базовый, основной, повышенный) и критерии их оценки.

-Модель адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе, реализуемая на основе взаимосвязи урочной и внеклассной работы в преподавании естественнонаучных дисциплин для данной возрастной группы учащихся.

-Условия, методы и формы урочной и внеклассной работы, стимулирующие адаптацию к практико-ориентированной деятельности в природе, в преподавании естественнонаучных дисциплин учащихся 7-9-х классов.

Апробация результатов исследования проводилась в ходе выступлений на конференциях: "Развитие практико-ориентированной деятельности на уроках естественного цикла" (г. Истра, АДЦ, март 2000г), "Формирование творческих способностей учащихся в исследовательской работе" (г. Истра, Лицей, ноябрь 2001г.), "Функционирование творческих групп в школе" (г.Истра, АДЦ, февраль 2002г.), "Адаптация учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе" (X Международная конференция по экологическому образованию: "Экологическое просвещение населения - в интересах устойчивого развития - наследие холодной войны", РАО, июнь 2004г).

Материалы диссертации использовались при проведении открытых уроков, семинаров, на заседаниях методических объединений учителей, педагогических советах.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коровкина, Наталья Николаевна

Выводы по II главе

В данной главе рассмотрены вопросы организации опытно-экспериментальной работы. Определены экспериментальные и контрольные классы и учителя, пожелавшие работать по экспериментальной программе. В ходе формирующего эксперимента проверялась эффективность модели адаптации учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности в природе.

Проанализированы и обобщены результаты констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, осуществлённой на базе Лицея г. Истры, Бужаровской и Рождественской средних сельских школ.

Прослежена динамика формирования адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе, определена и проанализирована зависимость изменения уровней адаптации от содержания, методов, организационных форм. В процессе исследования разработана и апробирована модель формирования адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе, функционирующая на взаимосвязи урочной и внеклассной работы. Модель построена в рамках личностно-ориентированного подхода, предусматривает, практико-ориентированная деятельность, превращаясь в личностно-мотивированный процесс, ставит учащихся в активную позицию, создаёт условия для выхода на повышенный уровень, так как сама деятельность связана с необходимостью изменения образа мышления, повышением эмоциональной восприимчивости, освоением приёмов исследовательской деятельности.

Экспериментальная работа подтвердила, что взаимосвязь и взаимозависимость уровней адаптации и внеклассной деятельности являются важнейшим условием формирования адаптации к практико-ориентированной деятельности. Реализация взаимосвязи осуществляется посредством применения творческих заданий, содержания учебника, дидактических материалов, с использованием эффективных методов и форм обучения. При данном условии формируется адаптация во внеклассной практической работе в природе последовательно, планово и систематично, проявляясь на уроках в активной деятельности учащихся. Исходя из особенностей подросткового возраста, во внеклассной работе используются различные организационные формы, такие как экологические игры на свежем воздухе, экскурсии в природу, конференции, путешествия, позволяющие вести обучения на природе, положительно влияя на эмоциональную сферу личности, духовность учащихся, превращая учение в радость познания. Подросток нуждается в общении, а практическая внеклассная работа расширяет и удовлетворяет эту потребность.

В процессе наблюдения за ходом развития адаптации учащихся были определены уровни: базовый, основной, повышенный

На формирующем этапе эксперимента апробированы педагогические условия осуществления модели адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе; Эффективные методы обучения (частично-поисковый, исследовательский); формы коммуникативной организации (коллективные, групповые, индивидуальные); организационные формы внеклассной работы (такие как экскурсии, олимпиады, конференции и др.), влияющие на формирование адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе.

Самостоятельная исследовательская деятельность учащихся, выступления на конференциях, участие в предметных олимпиадах, выполнение проектов, указывает на высокий уровень адаптации, формирующуюся и на уроке и во внеклассной работе.

Вышеизложенное позволяет отметить, что выделенные компоненты модели формирования адаптации, реализуемые на основе взаимосвязи урочной и внеклассной работы, являются целесообразными и обеспечили, согласно гипотезе, устойчивый рост показателей формирования данного процесса. Предлагаемая программа формирования адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе "Мониторинг природной среды", проверена. Успешность эксперимента указывает на качество программы опытно-экспериментальной работы.

Заключение

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме адаптации учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности в природе показывает, что эти вопросы обсуждались многими видными учеными, но разработаны неполно. Не всегда в достойной мере привлекаются психологические, дидактические и методические достижения. Чаще всего адаптация рассматривается в вопросах социализации, адаптивной системы обучения и недостаточно в школьной практике используются организационные формы внеклассной работы практико-ориентированного направления.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы подтвердил, что проблема формирования адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности является недостаточно изученной, но актуальной и своевременной.

На основе анализа психологической. Педагогической и методической литературы по проблеме уточнены сущность и содержание понятия "адаптация к практико-ориентированной деятельности в природе" и выявлены её характеристики применительно к учащимся 7-9 классов.

Адаптация к практико-ориентированной деятельности в природе обеспечивается реализацией модели во взаимосвязи урочной и внеклассной работы. Модель раскрывает принципы формирования (гуманистической направленности, связь обучения с жизнью и практикой, научности, единства знаний и умений, преемственности, последовательности и систематичности и др.); условия её формирования (взаимосвязь урочной и внеклассной работы, субъект-субъектные отношения, учет индивидуально-возрастных особенностей, создание атмосферы творчества). Динамичность модели реализуется за счёт формирования адаптации во внеклассной практической деятельности, путём перехода с более низких уровней адаптации (базовый, основной) на более высокий (повышенный).

Определены эффективные формы и методы адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе. Формы: коммуникативной организации: коллективная, групповая, индивидуальная; организационные формы внеклассной работы: викторины, экскурсии, олимпиады, конференции; методы: частично-поисковый, исследовательский.

На основе теоретического анализа и в процессе наблюдения за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся выработаны признаки адаптации; дана качественная характеристика критериев оценки адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе, определены уровни адаптации (базовый, основной, повышенный).

В развитии способностей и удовлетворения всесторонних интересов подростков существенное значение имеет практико-ориентированная деятельность на основе внеклассной работы. Разнообразная по содержанию и по форме внеклассная работа призвана воспитывать стремление к постоянному совершенствованию, накоплению и углублению знаний, расширению приобретённых умений и навыков определённого отношения к природе в рамках устойчивого развития. Определена система организационных форм внеклассной работы (игра, тематический вечер, викторина, конференция и др.).

Диссертационное исследование подтверждает, что наиболее эффективными формами внеклассной работы. Формирующие адаптацию к практико-ориентированной деятельности в природе, являются практические работы в природе, конференции, экскурсии, путешествия. Они повышают общую культуру школьника, прививая любовь и бережное отношение к природе и окружающей среде.

О наличии повышенного уровня адаптации свидетельствует отношение учащихся к учебной деятельности. Высокий уровень знаний, умений и навыков, а также отношение к природе как к объекту красоты, охраны и изучения, говорит о повышенном уровне адаптации. Быстрое включение в работу, умение самостоятельно определять цели и задачи, пути их достижения, анализировать работу и оценивать её, ранее полученные знания использовать в другой ситуации. Желание самостоятельно вести исследовательскую работу, активное участие школьников во внеклассной работе, предметных кружках, олимпиадах, конференциях также говорит о высоком уровне адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе.

Систематическая и плановая внеклассная работа формирует и повышает адаптацию школьников 7-9 классов к практико-ориентированной деятельности в природе.

Предлагаемая программа формирования адаптации "Мониторинг природной среды" проверена, результаты подтверждают гипотезу, у учащихся формируется адаптация к практико-ориентированной деятельности в природе, проявляется стремление к творчеству и исследовательской работе, как высшему уровню адаптации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коровкина, Наталья Николаевна, 2004 год

1. Адлер А. Воспитание детей. - Ростов на Дону. Феникс. 1998. -448с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985 - 448с.

3. Азаров Ю.П. Руководство по развитию талантов.-М.: Пресс, 2000 240с.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям.-Воронеж:НПО "МОДК", 1998 544с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.228с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений.-М.: Наука, 1994 -324с.

7. Бабакова Т. А. Экологическое краеведение/ Биология в школе №4.-1996-с. 60-62

8. Бабакова Т.А. Теория и практика школьного экологического краеведения дис. доктора педагогических наук. Петрозаводск, 1997.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: просвещение 1977. - гл. 1.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982 -193с.

11. П.Батароев К.Б. Аналогия и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1982.-319 с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: НПО "МОДК", 1977. - 304 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Просвещение, 1989г.- 23 с.

14. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999 - 137с.

15. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. С.-Петерб. издательство Я.Корчака, 1999. 51 с.

16. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на материалах химии). М.: наука и техника, 1975. -160с.

17. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека.- М.: Просвещение, 1990г. - с 45.

18. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера .- М.: Айрис-пресс 2002.

19. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985ю - 143 с.

20. Вульфов Б.З и Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы. (Содержание и методика деятельности). М.: Просвещение, 1978. - 192 с.

21. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.-78с.

22. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.; 1996г. - 64с.

23. Выготский JI.C. История развития высших психических функций /Собр. Соч.-т.З.-М.;- 1983 г. 38 с.

24. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры / Под редакцией М.Г.Ярошевского; вступительная статья М.Г.Ярошевского. -М.: институт практической психологии, 1996. -512 с.

25. Выготский Л.С.Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.М.: 1993.-170с

26. Волович М.Б. Не мучит, а учить. М.; 1992 - 47 с.

27. Газман О.С. педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема.//Новые ценности образования: Десять концепций и эссе/. Под ред. Н.Б.Крыловой, С.А.Ушакина. М.: ИННОВАТОР, 1995. -154 с. - с.58 -63.

28. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе./ Вопросы психологии. М.:1963.35. с. 61-62.

29. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению / Воспитание, обучение и психологическое развитие: 4.1. М., 1977. - 54 с.

30. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991 г. 74с.

31. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии, М.: Прогресс, 1976г., 496с.

32. Глинский Б.А., Грызнов Б.С. Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.:МГУ. 1965. - 284 с.

33. Голов В.П. Самооброзование в школьной географии. М.: Просвещение, 1970. - 64 с.

34. Голов В.П., Аксакалова Г.П. и др. Факультативные занятия по географии. М.: 1985. -86 с.

35. Голованевская З.П. Стимулы жизненно-практических значений как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках. Йошкар-ола, 1979.-184 с.

36. Горбова М.А. Воспитание патриотизма у старшеклассников игровыми формами туристко-краеведческой деятельности. Автореферат кандидата пед. наук. М.:1999.-20с.

37. Горбунов JI. М. О формировании экологической ответственности у старшеклассников во внеклассной работе./Вопросы формирования основ педагогического мастерства будущего учителя. Иркутск, 1993,-Вып.2. -с. 90-97

38. Гордон JI.A. Потребности и интересы. / Советская педагогика, 1939. -№№8-9. с. 129-143.

39. Горшенин Л.Г. Подросток, характер, проблемы. :Акцентуации характера и их реализация в учебно-воспитательном процессе. М.: ИПК и ПРНО МО, 1994. - 27 с.

40. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачётной системой в школе: Учебное пособие. М.: ИПК и ПРНО МО, 1994. -96 с.

41. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991г. - 74 с.

42. Гусинский Э.Н., Турчаеинова Ю.И. Образование личности. М. Интерпракс, 1994-136с.

43. Гусинский Э Н., Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., Школа, 1994 -184 с.

44. Греханкина Л.Ф., Захлебный А.Н., Синицына В .Я., Ясвин В.А. "Мир заповедной зоны", авторская программа, География в школе №6, 2001 г, с 41.

45. Греханкина Л.Ф Адаптивная система образования на уроках географии, журнал "География в школе" №3, 1998г., 20с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт и теоретический эксперимент психологического исследования. М.; Педагогика, 1986.-240с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Проев., 1960.

48. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. Учебное пособие. М. Прогресс - Традиция, 2000г. - 416 с.

49. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. М. Педагогика, 1981. 112с.

50. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание детей и подростков в России на рубеже столетий. Доклад на научно-практической конференции 12-13 октября 1999 г., М. /Вестник экологического образования в России. №1(15). МНЭПУ., 2000г.

51. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Автореферат доктора пед. наук М., 2000 - 44с.

52. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М.: ЦКФЛ РАО. 1995 -147с. (Экологическая психология и педагогика).

53. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов -на -Дону: Издательство "Феникс". 1996 -480 с.

54. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. Даугавпилс, 1994.

55. Дерябо С. Д. Природный объект как " значимый другой". Даугавпилс, 1995

56. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики.-М.-.ФОРУМ, 1998.272 с.

57. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М.:1974г. 73с.

58. Добрецова Н.В. Педагогическое проектирование в дополнительном экологическом образовании./Экологическое образование в школе. 1999.№1.57-61с.

59. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности./Вопросы психологии. 1984. №3.

60. Дольто Ф. На стороне подростка. С-Пб.: изд-во "Петербург -XXI век". 1997.-278 с.

61. Дубинин Н.П. Что такое человек. М.: 1983.бЗ.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.; Педагогика, 1990г. - 424с.

62. Зверев А.Т. Экология сборник задач и упражнений для 6-8 классов средней школы. М. 1996г. 199с.

63. Зверев И. Д. Формирование ответственного отношения к природе / Сов. педагогика.- 1983.- №12. с. 12-19

64. Зверев И. Д. Экология в школьном обучении: новый аспект образования.-М.: Знание, 1980.-96 с.74.3верев И.Д., Захлебный А.Н Теоретические основы природоохранительного просвещения в школе /Сов. Педагогика. 1973. -№12.-С. 31-39

65. Зверев И.Д., Захлебный А.Н Экологические знания на уроках и после уроков / Нар. Образование .- 1985.-№2, -С. 81-84

66. Зверев И.Д., Суравегина И. Т. Отношение школьников к природе. М.: Педагогика, 1988. - 127 с.77.3вягинский В.И. Учитель как исследователь. М.; Знание. 1980г. 96с.

67. Зимняя И.Я. Педагогическая психология. М.: Лого. 2000г. 384 с.79.3осимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: просвещение - 1982г., 168с.

68. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991г. - 464с.

69. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М: Московский психолого-социальный институт, издательство "Флинта". 1998г. 192с.

70. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М: 1996г. 134с.

71. Калмыков З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание. 1990г. - 80 с.

72. Кан-Калик В. А. Педагогика как культура / Магистр. 1991 - июль, с.3-9

73. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987г. 190с.

74. Кантор М.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.:Педагогика, 1980 158с.

75. Капустин Н.П. Целевая комплексная программа "Целостная система ученического самоуправления в школе". М., 1998г., 25с.

76. Капустин Н.П. Управление воспитательным процессом в современной школе".//Организация воспитывающей деятельности в школе. М., 1994г, 257с.

77. Капустин Н.П. Педагогичеакие технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999г, 212с.

78. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: теория и практика школьных воспитательных систем/Под редакцией Н.Л Селивановой. Изд. 2-е, доп.-М.: Педагогическое сообщество России. 2000.- 256с.

79. Карстанье П. Миссия школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. М., 1995 -с.43-49. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. - М.: Мысль. 1984.- 252с.

80. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних пед. Учеб заведений. М.: Издательский центр "Академия". 2000г. 176с.

81. Козлов Э.П. Экология и мораль. //Экологическое образование в школе. 1999г., №1 с.22-24.

82. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. -80 с.

83. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ. 1999. - 242с.

84. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения .Т. 1. Великая дидактика.-М., 1939.-207 с.

85. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. -М.: Педагогика, 1988.- 416 с.

86. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

87. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1989г.,- 192с.

88. Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности). М.: Просвещение, 1979. -175с.

89. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТПИМИО. 1993.-135с.

90. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: 1981., 246 с.

91. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании: Перевод с польского М.: Политиздат., 1990. - 493 с.

92. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: 1996.: 187с.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: 1989. 179 с.

94. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрёстке эпох. М.: Генезис. 1997.-288 с.

95. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.:1972.

96. Кузнецов В.Н. Становление экологического образования в школах России // Экологическое образование в школе. 1999. 31, с 15-21.

97. Кумарин В.В. , Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождения школы.// Педагогика. 1995. №2 с. 14-20.

98. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.:3нание. 1988.-256с.

99. Лейметс Х.-Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.Мысль. 1965.

101. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.Знание: 1980-96с.

102. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: 1993.

103. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. М.: Педагогика. 1983.192 с.

104. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном /Составитель и редакция Г.А. Дубровской. М.:дет. лит. 1988-238с.

105. Лихачев Д.С. Экология проблема нравственная// Живая Арктика. №1, 1997. 15-17с.

106. Лихачев Д.С. Я вспоминаю. М.: Прогресс. 1991. - 256с.

107. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учебное пособие для школьных психологов и педагогов./под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии. 1997. - 256с.

108. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика. 1991. - 296с.

109. Лосский Н.О. История русской философии. М.: ВШ. 1991. - 559с.

110. Макаренко А.С. Собрание сочинений: т 7. М.: 1960.-512с.

111. Мамедов Н.М. Моделирование и синтез знаний Баку: ЭЛМ, 1979.97с.

112. Маркович Д.Ж. Социальная экология: Кн. Для учителя: Перевод с серб.-хорв. М.: Просвещение. 1991. - 176с.

113. Маслоу А. Психология бытия. Перевод с английского М.; "Рефи-бук", К.'Ъаклер". 1997. - 304с.

114. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Прогресс, 1977. 345с.

115. Мертон Р. Социальная структура и аномия. М.:прогресс, 1999. 186с.

116. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990 351с.

117. Момотова А.П., Бабакова Т.А. Школа и охрана природы: (Из опыта работы) Петрозаводск: Карелия, 1984 -174с.

118. Монтессори М.: Дом ребёнка, Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. 224с.

119. Мосолов В.В. Формирование экологической культуры учащихся в условиях сельской школы. Автореферат канд. пед. наук. М.2000. - 24с.

120. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: 1987г.

121. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: 1981г.

122. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М.:Прогресс, 1991.256

123. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Издат-во ЛГУ. 1960г.

124. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. "Психологическая наука СССР", т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961г.

125. Новиков И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.335.С.

126. Немов Р.С. Психология. КН. 1: Общие основы психологии. М.: Просвещение: ВЛАДОС. 1997. - 688с.

127. Немов Р.С. Психология. Кн.2: Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС. 1999. - 608с.

128. Немов Р.С. Психология. Кн.З.; Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Просвещение: ВЛАДОС. 1999. -640с.

129. Сорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.-С-Пб.:Питер. 1999-288 с.

130. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань: АГПИ им.С.М.Кирова. 1990.-92 с.

131. Охрана окружающей среды: проблемы просвещения / Перевод с фр. Т.К. Черемухиной и С.К. Розова. М.: Прогресс. 1983.

132. Панченко О.В., Бирич И.А. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России./ Под общей ред. Бирич И.А. М.: АПКиПРО РФ.1999.-52с.

133. Парсонс Т. Социальные системы. М.:"Академический проект",2002.

134. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под редакцией П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство.1996.- 602 с.

135. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И. , Шиянов Е. Н.-М.: Школа-Пресс. 2000.-512 с.

136. Перре-Клермон А.-Н Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: 1991

137. Петрова Н.Н. Методика преподавания географии в дифференцированной школе М. "Блик и Ко" 2000. 335с.

138. Петровский А. Б. Быть личностью- М.: 1990.

139. Печчеи А. Человеческие качества.-М.: 1980.

140. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. 1932.

141. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.:1969г.

142. Поляков В.А. Содержание и методы современного образования.

143. Общегодичное собрание РАО, Воронеж. 2003г.; 35с.

144. Психология современного подростка/ Под ред. Д. И. Фельдшейна; Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.:Педагогика. 1987.-240 с.

145. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Ростов на Дону, феникс: 1998.-544с.

146. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве, материалы Всерос. научно-практ. конф. Ч.2-Йошкар-Ола Марийский институт образования. 1999.- 96 с.

147. Рахилин В.К. Общество и живая природа: Краткий очерк истории взаимодействия.-М.: Наука. 1989.-215 с.

148. Рейтман Познание и мышление. М.; 1968г.

149. Рожерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ.-М.: Изд.гр. "Прогресс". "Университет". 1994.-480 с.

150. Розов Н.С Культура, ценности и развитие образования. М.; 1992г.

151. Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Гуманист. Мыслитель. Педагог. Об идеалах В.А. Сухомилинского. М.: Педагогика. 1991.

152. Розендерг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: "Вища школа". 1979. - 174 с.

153. Рубинштейн JI.C. Проблемы общей психологии. М.: 1976. - 184с.

154. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии: в 2 т. М.; 1989г.

155. Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения. Т. 1/ Под ред. Жибладзе -М.: Педагогика, 1981.- 387с.

156. Сериков В. В. Образование и личность. М.: Логос 1999. 170 с.

157. Ситаров В.А. , Пустовойтов В.В. Социальноя экология. М: Изд.центр "Академия". 200.- 280 с.

158. Скаткин М.Н. О школе будущего М.: ЮНВЕС. 1997. 416 с. С. 165166

159. Сластенин В. А. , Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию.-М.: Академия 2001г.

160. Снайдер М., Снайдер Р, Снайдер мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести (Пер. с анг. И. Сергеевой, В. Каган). М.: Смысл, С-Пб.: Гармония. 1994.-237 с.

161. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.:1972.- 193 с.

162. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика. 1984.- 472 с.

163. Суравегина И. Т. , Сенкевич В.М. Как учить экологии.-М.: просвещение. 1995.-96 с.

164. Сухол1*«*ский В. А. Рождение гражданина/ Пер. с укр. Н.Дангуловой. -М.: Мол.грардия. 1979.-335 с.

165. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:Прогресс, 1975.

166. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.; 1997г.

167. Третьяков П.И. Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.:изд-во "Новая школа" 2001. - 350 с.

168. Тушконова О.И. Психологические особенности ребенка от рождения до 17 лет.-Волгоград. 1999.-64 с.

169. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. В сб.: Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси.: Изд-во Ан. Груз. ССР, 1958.

170. Уёмов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

171. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения./ под ред. В.А. Караковского, И. Л. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999.-264 с.

172. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т .1 Собр. Соч., М.: т.8. с.355.

173. Философские мысли натуралиста/ В.И. Вернадский. М.: Наука.1988.-520 с.

174. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия. 1983.-840 с.

175. Фишер Р. и Юри У. Путь к согласию. М.; 1983г.

176. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. /Под редакцией И.В Дубровиной; научно-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед наук СССР. М.: Педагогика. 1987. - 184 с.

177. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В.Дубровиной; научн.-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии Анад.пед наук СССР. М.: Педагогика.1989. 168с.

178. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.; 1988г.

179. Франсела Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: пер. с англ. /общ. ред и предисловие Ю.М.Забродина и В.И.Похилько. М.: Прогресс. 1987. - 236с.

180. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Изд-во "Инст-т практической психологии". Воронеж: изд-во НПО "МОДЕК". 1998. -352с.

181. Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение. 1987 - 447с.

182. Хрестоматия по истории философии. ВЗч.-Ч.1.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 1998. 448с.

183. С.Ф. Хрибар. О взаимоотношениях человека с природой и богом / Экология и жизнь. 4.98-1.98.-М.: 199/8. С. 11-18

184. Черноушек М. Психология жизненной среды.- М.: Мысль. 1989-174с.

185. Чижевский А. А. Я познаю мир. Экология.-М.: ДСТ.

186. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

187. Шамова Т.И. , Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системевнутришкольного управления. М.; 1983г.

188. Шамова Т.И., Чекмарёва Т.К. Урок в современной школе и его педагогический анализ. М.; 1987г.

189. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995г.

190. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика. 1982.-208с.

191. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.; 1990г.

192. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988.-208 с.

193. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе .- М.: Просвещение.-1986.-128 с.

194. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Прогресс, 1970.

195. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности : педагогические методики. М., 1992г.

196. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. -М., 1993г.

197. Экологическое и эстетическое воспитание школьников./Под ред. Л.П. Плечко. М.: Педагогика. 1984.-136 с.

198. Экокультура: в поисках выхода из экологического кризиса. Хрестоматия по курсу охраны окружающей среды. М.:Изд-во МНЭПУ - 1998. -344 с.

199. Экология. Школьный справочник /Сост. А.П. Ошмарин, В. И. Ошмарина.- Ярославль: " Академия развития" .1998.-240 с.

200. Экологическое образование в России. Справочное пособие для преподавателей. Обнинск. 1997.-139 с.

201. Эксперимент.Модель.Теория. -М.-Берлин, Наука. 1982. 332 с.

202. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: 1989г.

203. Эрик Г. Эриксон. Детство и общество./Пер. с англ.-Спб.: ИТД " Летний сад". 2000. 416 с.

204. Юнг К. Г. Аналитическая психология: теория и практика. М.: 1968.

205. Ядов В. А. Стратегия социалистического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.:"Добросвет", "Книжный дом". 1998. - 596 с.

206. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-М. 1969.

207. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М.; -2000г. 109 с.

208. Ялышева Л.В. Формирование познавательного интереса к естественным научным дисциплинам учащихся 6-7 классов. Диссертация кандидата пед. наук. М.:2002.

209. Ямбург Е.А. Школа для всех. 1996г.

210. Ясвин В. А. История и психология формирования экологической культуры (Удобно ли сидиться на вершине пирамиды?) М.:Наука. 1999.- 100 с.

211. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию ЦКФЛ РАО 1997. 247 с.

212. Ясвин В. А. Особенности личного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте / Вопросы психологии. 1995.-№4.-с. 19-28.