Возможности свободного воспитания в формировании ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лопухова, Юлия Викторовна

• Лопухова, Юлия Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лопухова, Юлия Викторовна

Введение .3

Глава I. Проблема формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению в теории и практике образования. 15

1.1. Проблемы свободы и ответственности в философии 15

1.2. Содержание ответственного отношения студентов к учению.37

1.3.Изучение отношений студентов к учению.56

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению в условиях свободного воспитания.83

2.1. Сущность идей свободного воспитания.83

2.2. Организация экспериментальной работы по формированию ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению.Л.101

2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию ответственного отношения студентов к учению.133

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Возможности свободного воспитания в формировании ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению»

Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение и в образовании. В условиях построения демократического общества, перехода к цивилизованной экономике востребуется независимая и ответственная личность, способная сознательно (в результате осмысления оснований деятельности и её ценностно-целевых структур) совершать выбор таких вариантов способов и средств деятельности, реализация которых будет способствовать достижению блага как для себя, так и для других.

Решать задачу воспитания человека, в деятельности которого мера свободы соотносится с мерой ответственности, способен такой учитель, в действиях которого мера свободы удовлетворяется мерой ответственности: ответственное отношение учителя к деятельности приобретает смысл лишь через развитие ответственного отношения у учащихся.

Идея воспитания свободной и ответственной личности учащегося, широко разрабатываемая в мире и получившая признание в нашей стране, является не просто отражением ведущих тенденций перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической, но и одной из предпосылок становления гуманистически ориентированной школы, деятельность которой базируется на «педагогике свободы» (О.С.Газман).

Принципиальный отказ от авторитаризма, ориентация на ребенка и признание ценности его личности, поиск способов и средств развития свободной и ответственной личности - эти и ряд других идей свободного воспитания делают его важным источником формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению. При этом формирование ответственного отношения будущих учителей к учению приобретает смысл лишь при условии развития аналогичного отношения у школьников.

Педагогические реалии, в контексте которых находится и проблема возможностей свободного воспитания в формировании ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению, становятся предметом философской и педагогической рефлексии.

Проблема взаимосвязи свободы и ответственности - это далеко не новая проблема. Сформулированная в Древней Греции (идея свободной, критически мыслящей личности, обладающей нравственной культурой, физическим совершенством и гражданскими добродетелями) и получившая свое развитие в философии Нового времени (детерминистический подход — Т.Гоббс, Д.Локк, Д.Юм, Д.Милль и либертерианизм — доктрина свободы воли -И.Кант, С.Кьеркегор, Ж.-П.Сартр), она была конкретизирована в философских трудах Н.Бердяева, в современных педагогических исследованиях Г.Ричардсона, О.С.Газмана, КБ.Крыловой, Н.М.Магомедова.

Особо следует отметить идеи Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Л.КТолстого, К.Н.Вентцеля, Д.Дьюи, исследовавших проблему свободы и ответственности в русле обосновываемых ими положений о свободном воспитании и пришедших к осознанию того, что расширение сферы свободы детей есть вместе с тем повышение ответственности всех и каждого за свои действия.

Анализ научной литературы показал, что в зависимости от того, как проблема формирования ответственного отношения учащихся к деятельности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: раскрываются структура и содержание ответственного отношения студентов к деятельности (Н.А.Минкина, А.Ф.Плахотный, В.И.Сперанский); формирование ответственного отношения учащихся к деятельности осмысливается в деятельности воспитания, базирующейся на свободном развитии личности и её педагогической поддержке (О.С.Газман); обосновывается мысль о том, что в педагогическом взаимодействии возникает ряд в высшей степени интересных эффектов: согласование свобод, интер-нальность в области неудач, связанная с вариативным и стабильным компонентами, и, как следствие этого, ответственность за причину неудач и ответственность за преодоление неудач (С.Л.Братченко, Я.Л.Коломенский, А.А.Реан).

Для дальнейшего углубления научных представлений о формировании ответственного отношения студентов к учению среди многих проблем, возникающих при осмыслении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением содержания ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению, с развитием у них ценностного отношения к учению.

Источником этих проблем в педагогической практике является определенная рассогласованность (а порою и противоречие) между ориентацией учителя на формирование ответственного отношения учащихся к деятельности учения и стремлением педагога формировать у учащихся представление о том, что ответственность учащихся за результаты учения должна сочетаться со свободой в выборе его содержания и форм.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые развивают у учащихся мотивацию, связанную с «ответственностью за преодоление неудач» (А.А.Реан, Я.Л.Коломенский), все еще не в полной мере поощряют самостоятельность детей, формируют у них способность к свободному выбору целей и средств деятельности учения, к рефлексивному анализу результатов своей деятельности.

Педагогическая наука находится в поиске способов формирования ответственного отношения студентов к учению, критерий которого (ответственного отношения) полагается в виде фундаментальности ценностных определений и целей свободного воспитания. Однако утверждающаяся в образовании тенденция претворения идей педагогики свободы с целью формирования ответственного отношения учащихся к учению реализуется не всегда успешно, что связано прежде всего с отсутствием исследований, раскрывающих реальные пути формирования ответственного отношения к учению средствами свободного воспитания, в частности - соответствующей 5 подготовки учителя. Не подготовленные специально, учителя не всегда видят возможность реализации таких ценностно наполненных понятий, как «свобода выбора», «согласование свобод», «моральная ответственность».

Реализация превосходных и высокозначимых идей свободного воспитания, имеющих своё значение в современном образовании, не может основываться только на уважении к его идеям, пусть даже ценностно осмысленным. Требуется видение реальных путей воплощения идей свободного воспитания в практике формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению.

Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования ценностного подхода к формированию ответственного отношения студентов к деятельности учения в условиях свободного воспитания. В практическом плане - проблема обоснования содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой освоение студентами ценностей, определяющих направленность их педагогической деятельности, сочетается с формированием у них ответственного отношения к деятельности учения.

Объект исследования - целенаправленный процесс формирования ценностных отношений к деятельности у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования - формирование у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению средствами свободного воспитания.

Цель исследования - теоретическое обоснование способов применения концепции свободного воспитания в формировании ответственного отношения студентов к деятельности учения и определение педагогических условий, обеспечивающих становление ответственного отношения студентов к учению в процессе обучения в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования.

Ответственное отношение студентов педагогического колледжа к деятельности учения как система мотивов, целей и оценок регулирует и направляет их деятельность по обучению и воспитанию детей таким образом, что они становятся ответственными не только за себя, но и за ученика: за свою и его свободу, достоинство, человечность, за результаты своей и его деятельности.

Сложившиеся к моменту поступления в колледж мотивы учения у разных студентов различны по мере их устойчивости и по характеру проявления. Ценности, выступающие в качестве критерия оценки достигнутых результатов учения и лежащие в основе ценностного отношения к нему, еще не приняли формы мотивов ответственного отношения к учению.

Формирование ответственного отношения студентов к учению предполагает, что развиваемые у них мотивы и осваиваемые ими ценности становятся ориентациями по формированию ответственного отношения учащихся к деятельности учения. Это становится реальностью, если научное знание и способы деятельности, которыми овладевают студенты в процессе обучения и воспитания, подвергаются рефлексии и оцениванию.

Мы полагаем, что формирование ответственного отношения студентов педагогического колледжа становится возможным при соблюдении следующих педагогических условий: процесс обучения и воспитания организован таким образом, что субъектный опыт студентов обогащается за счет внедрения вариативного компонента обучения и модельного метода обучения, сочетание которых в их деятельности позволяет достичь результата (ответственного отношения) при не-запрограммированных целях обучения (при свободе выбора учебных действий); развитие у студентов способности к рефлексивному целеполаганию осуществляется в процессе совместной деятельности студентов и преподавателя по разработке, корректировке и уточнению целей деятельности учения;

- рефлексивное целеполагание студентов к учению становится основой для становления взаимодействия с учащимися с точки зрения реализации ценностей ради и во имя развития ребенка; рефлексивный анализ как результатов деятельности, так и ориентиров развития детей дополняется формированием целей совместной с учащимися деятельности в условиях свободного воспитания; наполнение педагогическим содержанием ценностей, принимающих форму мотивов ответственного отношения к учению, осуществляется в процессе решения педагогических задач, выполнения творческих индивидуальных, групповых заданий и в ходе дискуссий;

- преднамеренно создаваемые в процессе обучения и спонтанно возникающие в период педагогической практики проблемные ситуации, разрешаемые студентами на основе соотнесения своих интересов, потребностей, целей, мотивов с интересами, потребностями, целями, мотивами учащихся, становятся основой для «согласования свобод» в педагогическом пространстве.

Задачи исследования:

1. Выявить взаимосвязь между понятиями «свобода» и «ответственность» в истории научной мысли.

2. Раскрыть содержание ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению.

3. Определить иерархию мотивов учения студентов и систему ценностей, являющихся критериями для оценки ими его результатов.

4. Обосновать содержание и методы формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению средствами свободного воспитания.

5. Путем сравнительного анализа мотивов и ценностных ориентаций первокурсников и выпускников педагогического колледжа выявить результативность экспериментального обучения студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к деятельности учения должно стать такое образовательное пространство, в котором они, будучи его субъектами, смогут осуществлять выбор содержания, форм и методов обучения и воспитания, т.е. отдавать предпочтение одному из возможных действий (учебных). Однако существует противоречие между мерой свободы студента в деятельности учения и мерой его ответственности за ее результаты. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать свободное воспитание. Благодаря реализации идей свободного воспитания, становится возможным достичь того, чтобы мера свободы студента в учении удовлетворялась мерой его ответственности за ее результаты. Студент, с точки зрения морали, ответственен перед самим собой и за самого себя через сохранение своей свободы в выборе целей и средств подготовки к педагогической деятельности.

2. В основании положения о необходимости формирования ответственного отношения студента к учению через реализацию идей свободного воспитания должна лежать мысль об их созвучии современным представлениям педагогики свободы. При этом требуется реализация принципов свободного воспитания, регулирующих отношения между преподавателем и студентом, ориентирующих их на разрешение противоречий, возникающих в совместной деятельности, протекающей под знаком свободы выбора содержания и методов учения, на достижение её результатов при ^запрограммированных целях обучения в аспекте свободы выбора действий и ответственного отношения к деятельности.

3. Стратегия деятельности преподавателя педагогического колледжа по формированию ответственного отношения студентов к учению, основанная на внедрении вариативного компонента обучения, модельного метода 9 обучения, адаптивной системы обучения, становится эффективной тогда, когда реализация им личностно-ориентированного обучения в урочной и внеурочной деятельности дополняется развитием у студентов способности к оцениванию достигнутых результатов учения.

4. Главным признаком, позволяющим судить о результативности экспериментального обучения, должна стать сложившаяся у выпускников система отношений к деятельности, позволяющая судить о мотивах, целях, оценках, регулирующих учение студентов с точки зрения ответственного отношения к нему.

Новизна исследования:

- выявлена взаимосвязь между понятиями «свобода» и «ответственность» человека в истории научной мысли;

- раскрыто содержание ответственного отношения учащихся к учению (мотивы учения - это прежде всего внутренние положительные мотивы, лежащие в области преодоления неудач; его цели; его оценки, критерием которой являются ценности);

- определены мотивы учения студентов и система ценностей, являющихся критериями для оценки его результатов;

- обоснованы содержание и методы формирования ответственного отношения студентов педагогического колледжа к учению средствами свободного воспитания.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят расширить научные представления о роли рефлексии, оценивания и цел е по л агания в развитии ответственного отношения студентов к познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности. Обоснование содержания ответственного отношения составит основу для научных представлений о мотивации студентов и об их рефлексии на себя и на ученика как на себя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработка содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой осуществляется формирование ответственного отношения студентов к учению, включена в ряд реальных предпосылок обновления содержание образования студентов педагогического колледжа; его результаты способствуют совершенствованию процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на реализацию форм и способов совместной деятельности учителя и учащихся в условиях свободного воспитания; в ходе работы над диссертацией разработано и апробировано содержание спецсеминара «Роль свободного воспитания в развитии ответственного отношения учащихся к учению".

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философские теории, концепции, раскрывающие проблемы ценностей жизни человека; современные психологические и педагогические теории и концепции свободы и гуманизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, В.ПЗинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мястцев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулюткин, В. А. Лекторский, И.Н.Семенов, Г.С.Сухобская, А.В.Хуторской, В.С.Швырев);

- о свободе и ответственности (Т.Гоббс, Д.Юм, ИКант, С.Кьеркегор, Н.Бердяев, Ж.-П.Сартр; Н.А.Минкина, А.Ф.Плахотный, В.И.Сперанский, П.Г.Щедровицкий).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В.Брожик, В.ПВыжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, М.Б.Туровский, А.Маслоу, Э.Фромм);

- концепции свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Д.Дьюи, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой);

- положения педагогики свободы (Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова,

A.Н.Тубельский, А.В.Хуторской);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин,

B.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);

- теории мотивации (Л.И.Божович, Е.П.Ильин, В.И.Иванников,

A.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинпггейн, А.А.Фай-зуллаев);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.КБабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов,

B.ИЗагвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, ИЯ.Лернер, Б.ТЛихачев, Л.Ф.Спирин, Г.ИЩукина);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Работа выполнялась на базе факультета иностранных языков Чапаевского педагогического колледжа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1997-1998 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта педагогической деятельности учителей и преподавателей средних педагогических заведений в условиях происходящих социальных изменений обусловило важность и необходимость осмысления проблемы ответственного отношения к деятельности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1998 - 2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений свободного воспитания и осмыслением опыта деятельности учителей по формированию ответственного отношения студентов к учению, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие развитие ответственного отношения студентов к учению, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация специфического компонента содержания языковой и общепедагогической подготовки в аспекте формирования ответственного отношения студентов к учению через реализацию идеи свободного воспитания.

3 этап (2000 - 2001 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию ответственного отношения студентов к деятельности учения. Выявлены иерархия мотивов учения студентов, ценностные ориентации, регулирующие и направляющие их деятельность с точки зрения ответственного отношения к учению. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (среднее значение, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии и ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в книге и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях в г.Санкт-Петербург, г.Самара, г.Тверь. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Чапаевском педагогическом колледже.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лопухова, Юлия Викторовна

Проблема формирования ответственного отношения студентов к дея тельности учения в условиях свободного воспитания - важная социально педагогическая проблема. Один из аснектов проблемы - необходимость

формирования у студентов мотивов, побуждающих к учению, и развития у

них способности к реализации свободы выбора целей, средств и форм дея тельности в приобщении детей к ценностям, являющихся одним из критериев

для оценки ответственного отношения. Осмысление проблемы потребовало выявить роль и место свободного

воспитания в современном подходе к решению проблемы формирования от ветственного отношения студентов к деятельности учения. Было раскрыто,

что традиционная педагогика оказалась неспособной преодолеть противоре чия между свободой как спонтанным, самодетерминируемым процессом и

свободой как формируемой ценностью. Основная причина этого заключалась

в том, что в рамках традиционной педагогики в недостаточной мере осмыс ливалась взаимосвязь между свободой ребенка и его ответственностью. В процессе теоретического анализа научной литературы было установ лено, что свобода есть активность субъекта, которая превращает объектив ную необходимость путем ее осознания и перевода в результате её осмысле ния во внутреннюю субъективную позицию, за реализацию которой в дея тельности, во взаимодействии с дрзтими людьми человек несет личную от ветственность. Поэтому, наряду с приобщением ребенка к ценности свободы,

необходимо формировать у него ценностные ориентации (служащие крите риями ответственного отношения), регулирующие и направляющие деятель ность учения. Формирование ответственного (ценностного) отнощения студентов к

деятельности учения требует, чтобы студент был способен к рефлексивному

целеполаганию, которое позволит ему продумать пути преодоления трудно 149 стей и стабилизировать свою деятельность учения, ибо рефлексивное целепо лагание — это мысль о мысли, носредством которой студент оценивает по следствия самой мысли о результатах деятельности учения. Благодаря реф лексивному целеполаганию, студент осмысливает цели деятельности учения,

определяет средства и способы её достижения, выявляет мотивы, которые

побуждают его к деятельности зрения. В процессе теоретического анализа проблемы формирования ответст венного отношения студентов к деятельности учения обоснована необходи мость формировать ответственность за причину неудач и ответственность за

преодоление неудач; раскрыта структура ответственного отношения: а) моти вы, среди которых наибольшее значение имеют внутренние положительные

мотивы, лежащие в области преодоления неудач; б) цель как продукт отно шения студентов к деятельности учения через посредство опыта учебной дея тельности; в) оценка, критерием которой являются ценности. В процессе экспериментальной работы особое внимание уделялось реали зации принципов свободного воспитания, которые становились принципами

деятельности студентов по формированию ответственного отношения уча щихся к деятельности учения: 1) принцип проблемного подхода к реализации

содержания учебных дисциплин; 2) принцип формирования практических

умений в ходе разрешения проблемных ситуаций; 3) принцип объединения

учения с игрой; 4) принцип активизации самостоятельной деятельности уче ников; 5) принцип вовлечения детей в жизнь путем создания жизненных си туаций; 6) принцип ситуативности обучения и воспитания. Раскрывая характер взаимодействия личностного и предметного опыта в

проблемной ситуации, мы полагаем, что одной из форм этого взаимодейст вия может выступать сочетание целеполагания и рефлексии. Целеполагание

отвечает за освоение предметной стороны учебной деятельности, а рефлек сия - за преобразование этих знаний в личностно значимые. Проблемная си туация предполагает постановку студентом целей своей учебной деятель 150 ности, их вьшолнение и последующую рефлексию. Рефлексия в этом случае

не только итог, но и стартовое звено для новой учебной деятельности и по становки новых целей. Рефлексивное целеполагание означает принятие от ветственности за изучение условий и предвидение результатов своих дейст вий. Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации идей свобод ного воспитания в формировании ответственного отношения студентов к

деятельности, на овладении студентами системой ценностей и опытом их

реализации в педагогической практике, в основном подтвердила исходную

гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования от ветственного отношения студентов к учебной деятельности идет таким обра зом, что формируемые у них мотивы и осваиваемые ими ценности становятся

ориентациями по формированию ответственного отношения учащихся к дея тельности учения. В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс

формирования ответственного отношения студентов к учению, предпола гающий развитие у них способности к рефлексивному целеполаганию, в ус ловиях реализации принципов свободного воспитания становится эффектив ным при соблюдении следз^ющих педагогических условий:

1) совместная деятельность студентов с учащимися основана на лично стно ориентированном подходе к обучению;

2) целостность з^ебно-воспитательного процесса достигается за счет

преемственности между урочной и внеурочной деятельностью студентов;

3) вариативные образовательные программы, становящиеся основой для

овладения студентами различными способами приобретения знаний, реали зуются через межпредметные и нетрадиционные уроки, адаптивную систему

обучения (АСО), учебно-научные исследования и другие;

4) развитие способности студентов к рефлексии как важнейшего качест ва регуляции и оценки результатов деятельности базируется на их ориен 151 тации по формированию у учеников ответственного отношения к учению. Исследованием установлено, что у студентов за годы их обучения в пе дагогическом колледже произошли изменения в мотивах учения и ценност ных ориентациях:

1) доминирующие мотивы учения выпускников (получение интел лектуального удовлетворения от учения, не запускать предметы колледж ного цикла, достичь уважения преподавателей) как структурный компо нент ответственного отношения к деятельности учения подчшмют себе

действие др)тих мотивов деятельности учения. Перемещение данных мо тивов в позицию доминирующих есть та точка отсчета, с которой начина ется ответственное отношение студентов к деятельности в целом;

2) в оценках студентов проектировочная ф)шкция занимает ведущую по зицию, в них студенты констатируют не только причины неудач, но и осве щают способы их преодоления;

3) в смысловой системе студентов имеется иерархическая упоря доченность ценностных ориентации, которая гармонизирует представления

студентов об ответственном отношении к деятельности учения, позволяет им

проектировать присвоение детьми ценностей, организовьшать такое взаимо действие, в котором происходит согласование свобод каждого;

4) факт того, что в центре ответственного отношения студентов к дея тельности учения находятся образованность, воспитанность, независимость,

самоконтроль, — признак эффективности экспериментальной работы по фор мированию ответственного отношения студентов педагогического колледжа

к учению. Итак, исследованием установлено: что реализация 1) идей свободного

воспитания (свобода как условие нормального воспитания, интерес как регу лятор естественных сил и способностей; устранение всякого принуждения);

2) принципов свободного воспитания (проблемный подход к реализации со держания з^ебных дисциплин, формирование практических умений в хо 152 де разрешения проблемных ситуаций, объединение учения с игрой, активиза ция самостоятельной деятельности учеников, вовлече1ше детей в жизнь пу тем создания жизненных ситуаций, ситуативности обучения и воспитания);

3) методов свободного воспитания (убеждение, живое слово, поддержка) по зволяет формировать ответственное отношение студентов к деятельности

учения при условии соотнесения меры свободы с мерой ответственности за

результаты своей деятельности. Использование такой идеи свободного вос питания, как предоставление безграничной свободы студенту в выборе со держания, форм и методов деятельности учения, не дает возможности разви вать мотивы к учению, формировать способность к адекватному рефлексив ному целеполаганию с точки зрения ребенка, достижения им успехов в по знавательной, преобразовательной и практической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лопухова, Юлия Викторовна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-337 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные нсихологичесьсие труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 224 с. (Серия «Психологи отечества»).

3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: РЬдательство НПО «МОДЭЬ0>, 1998. 544 с. (Серия «Психологи отечества»).

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. 232 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977-384 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания Под ред. А.А.Бондалева М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭ1С», 1996. 384 с.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный IQC ДЛЯ творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Педагогика, 1976. 178 с.

9. Асмолов А.Г., Bpaiycb B.C., Зейгарннк Б.В., Петровскнй В.А., Субботскнй Е.В., Хараш А-У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности Вопросы психологии. 1979. 4 3 5 4 5

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367 с.

11. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Диссертация на соиск. уч. ст. док. пед.назс. СПб.: Ин-т ОВ РАО, 1995. 397 с.

12. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учкгеля. Самара Санкт-Петербург: СамГПУ, 1997. 172 с.

13. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Автореф. док. пед.наук. СПб.: Ин-т ОВ РАО, 1995. 32 с.

14. Бездухов B.II., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. Самара: Издательство СамГПУ, 2000. 185 с.

15. Бердяев Н.А, О назначении человека. М.: Издательство «Республика», 1993.-384 с.

16. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.-480 с. 154

17. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Педагогика. 1991. Jo 1. с 9 11.

18. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений Институт социологии РАП. М.: Наука, 1993. 232 с.

19. Библер В. Школа диалога культур: введение

20. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

21. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МЗГУ, 1988. 188 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. 464 с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности Под ред. Д.И.Фельдщтейна Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПЛ «МОДЭЬС», 1995.-352 с.

24. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.П.Леонтьеву и проблема вертикали сознания Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М.: Смысл, 1999. 284 298.

25. Братчеико Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. 201-223.

26. Брожик В, Марксистская теория оценки Пер. со словац. М.: Прогресс, 1982.-264 с.

27. Буева Л.П. Человек, 1дльтура и образование в кризисном социуме Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. 76-90.

28. Васильев Ю.П. Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее. Автореф. канд. пед. наук. Самара: СамПГУ, 1998. 20 с.

29. Васильева З.И. Нравственное воспитание в учебной деятельности Научно-методич. пособие для студентов пед. ин-тов и зчителей ппсол. Л.: ЛШИ, 1973. 135 с. 155

30. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании Свободное воспитание: Хрестоматия Составитель и автор вступит, статьи Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. 181 193.

31. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии Под ред. КЕ.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. 208 с.

32. Выжлецов Г.Л. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. унта, 1996.-152с.

33. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы Новые ценности образования. Вьш 2. М.: Инноватор, 1995. 16 45.

34. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персоналтехнология образовательной деятельности. СПб.: №1ститут специальной педагогики и психологии, 1999. 156 с.

35. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор Моральный выбор. М.: Мысль, 1980. 172-194.

36. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: NfeicjiE», 1975.- 452 с. 4Z Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. М.: Мькт, 1977.- 471 с.

37. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение

38. Гапубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. 54-76.

39. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 175 с.

40. Гребенников Л.Р. Свобода и дисщшлина Монтессори в России. Новый взгляд. Сборник научно-практических статей Под ред. К.Е.Сумшггельного. М., 1998. 87 103.

41. Гребенюк О.С. Обшая педагогика: Курс лекций Калининградский ун-т. Калининград, 1996. 107 с.

42. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. 128 с. (Серия «Системные основания образовательной технологии».)

43. Гзшанистическая направленность штайнеровской педагогики: Метод, пособие для преподават. и студ. педвузов Пер. с фин. А.Ойттинен. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

44. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник.-М:Гфдфики, 2000.-472 с.

45. Декарт Р. Сочинения в 2-х т. Пер. с латинского и французского. Т. 1. М.: Мысль, 1989. 654 с.

46. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, мат. для руководителей школ Сост. Т.В.Морозова М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. 94. 156

47. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Паука, 1974. 388 с.

49. Дьюи Д., Дьюи Э. Школа будущего. М.: Государственное издательство, 1922.-192 с.

50. Дьюи Д. Школа и общество.- М.: Государственное издательство: 1924. 175 с.

51. Дьюи Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

52. Ермичев А.А. Три свободы Пиколая Бердяева: (Из щпсла «Страниць1 истории отечественной философской мысли»). М.: Знание, 1990. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь»; J f 1). V e

53. Забродии Ю.М., Сосиовский Б.А. Мотиващюнно-смысловые связи в структуре направленности личности Вопросы психологии. 1989. J 2 6. V 100-108.

54. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 160 с.

55. Зииовьева В.А. Усвоение и контроль знаний в высщей школе Высшее образование в России. 1993. Jo 2. 154 158.

56. Зиичеико В.П. Миры сознания и структура сознания Вопросы психологии. 1991. №2. 15-36.

57. Зиаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-237 с.

58. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1981. 343 с.

59. Изучение личности школьника учителем Под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян, М.Г.Казакиной, П.Ф.Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991.-136 с.

60. Ильии Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. 512 с ил.. (Серия «Мастера психологии»)

61. Кагаи М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997. 205 с.

62. Казареиков В.П. Внеурочные занятия школьников по учебным предметам: Учебное пособие. Ростов н/Д: Издательство Ростовского государственного университета, 1994. 168 с.

63. Каит И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. 528с.

64. Каит И. Сочинения в 6-ти т. Т.4. М.: Знание, 1963-1966. 567 с.

65. Капустии Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студентов, высш. пед. 5еб. заведений. М.: Издательский 157

66. Киреевский И.В. Девятнадцатый век Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. 200 209.

67. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дис1ссии (Анализ зарубежного опыга) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

68. Кобляков В.П. Этические аспекты глобальных проблем современности. М.: Знание, 1986. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». .№11).

69. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретичесюш очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений Л.: ЛГУ, 1979. 222 с.

70. Коиев В.А. Курс «Философия образования» (кулыурантропологический аспект). Вьш.

71. Самара: СРПЖРО, 1996. 92 с.

72. Коротов В.М. Воспитьшающее обучение. М.: Просвещение, 1980.- 192 с.

73. Коротков Э. Система комплексной оценки качества образования специалистов Высшее образование в России. 1995. 2. 72 78.

74. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГТШ, 1994. 165с.

75. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. 85 с.

76. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 264 с.

77. Крылова Н.Б. Введение

78. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

79. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования Новые ценности образования. Вьш. 2. М.: Инноватор, 1995. 67 103.

80. Ксеизова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебнометодическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.-224 с.

81. Ксеизова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с.

82. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого. М.: РИО ПФ «Красный пролетарий», 1993. 176 с.

83. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся учений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 80 с.

84. Кульиевич С В Педагогика личности от концепции до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистров и аспирантов пед. учеб. заведений, сл5Ш1ателей ИПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с. 158

85. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. 40 54.

86. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. 7 26.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности защихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. 152 с.

88. Куриленко Т.М. Воспитание коммунистической нравственности. М.: Просвешение, 1976. 164 с.

89. Лекторский В.А. Диалектика субъекга и объекта в деятельности и познании Теория познания: В 4-х т. Т.2: Социально-культурная природа познания. М.: Мысль, 1991. 89 118.

90. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма Вопросы философии. 1994.0 6. 22-28.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Леонтьев A.Ii. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М: Педагогика, 1983. 94-231.

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

93. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в обшецивилизационном контексте Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1: Регион. Образование. Занятость. СПб.: ИОВ РАО, 1995. 14-21.

94. Лихачев Б.Т. Введение

95. Личность. Ценности. РЬменяюпщйся мир Под ред. Ю.ККулюткина СПб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

96. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996. 175 с.

97. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара Санкт-Петербург, 1997. -106 с.

98. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 226 с. (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

99. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. 13 32.

100. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара: Сам. ин-т управления, 1995. 230 с. 159

101. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1983. 96 с. ПО. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотиващш учения и её воспитание у школьников Пауч.-исслед. ин-т общей и педагогической Акад. пед. Паук СССР. М.: Педагогика, 1983. 64 с. (Воспитание и обздгение. Библиотека учителя).

102. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

103. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизащта образования: проблемы и возможности Вопросы психологии. 1989. 5. 13-18.

104. Методология иедагогики. Сб. статей. Ред.-сост. В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1997. 104 с.

105. Миикина Н.А. Воспитание ответственностью: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1990. 144 с.

106. Мироиова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя Вопросы психологии. .№1. 1998. 44 55.

107. Мудрик А-В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 184 с.

108. Мьшшение учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Под ред. Ю.П.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

109. Мясишев В.Н. Психология отношений Под ред. А.А.Бондалева Вступительная статья А.А.Бондалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: ППО «МОДЭК», 1995. 356 с.

110. Повые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вьш.З М.: Инноватор, 1995. 154 с.

111. Повые ценности образования: Культурные модели школ. Вьш.1/Ред.сост .П.Б.Крылова. М.: Инноватор-Веппей College, 1997. 284 с.

112. Правственное воспитание: поиски новых подходов (По материалам «круглого стола». Москва, 1989 г.). М.: Знание, 1989. 64 с. (Новое в жюни, науке, технике. Сер. "Этика". J f 9). Se

113. Окунев А.А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. 448 с. (Серия «Повое образование»).

114. Олиорт Г.В. Личность в психологии. СПб.: «КСП+»; "Ювента",1998. 345 с.

115. Паиюшкии В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: 1994. 76 94.

116. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педвузов и педколледжей Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 160

117. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное нособие Под. ред. Л.К Гребешшной, Л.А.Байковой. 3-е изд., иснр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2000. 256 с.

118. Песталоцци И.Г. Взгляды, опыгы и средства, содействуюпще успе? природосообразующего метода воспитания.// Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1981. 641 с.

119. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. 272 с.

120. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

121. Пирогов Н.И. Вопросы жизни Антология педагогической мысли России первой половины ХЕХ века. М.: Педагогика, 1987. 438 451.

122. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебнопрактическое пособие. М.: Тандем, Роспедагенство, 1997. 176 с.

123. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. 216 с.

124. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.—256 с.

125. Плахотный А.Ф. Проблема социальной ответственности. Харьков: Высшая школа, 1981.-162 с.

126. Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность. Харьков: Издательство Харьковского университета, 1972. 176 с.

127. Поляков Д. Психопедагогика воспитания. М.: Повая школа, 1996. 160 с.

128. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. 144 с.

129. Практический курс английского языка. 2 icypc. Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. яз.» Л.И.Селянина, Л.Г.Любимова и др.; под ред. В.Д.Аракина; 5-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 520 с ил.

130. Предмет и система этики Ред. кол.: С .Ангелов, Л.Драмалиев и др. Москва София. М.: Мысль, 1973. 372 с.

131. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб.: 1ш-т образования взрослых РАО, 1997. 50 с.

132. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Моск. Городское педобшество, 1998. 96 с.

133. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 1997. 336 с.

134. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. Пособие. СПб.: Издательство Михайлова В.А., 1999. 288 с. 161

135. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Юн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. 304 с. (Педагогическая мастерская).

136. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре Пер. с нем. М.: Республика, 1998. 413 с. (Мыслители XX века).

137. Ричардсон Г. Образование для свободы Пер. с англ. И.Иванова, П.Петрова. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1997. 211 с.

138. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности. М.: Ин-т развития личности, 1996. 144 с.

139. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапия. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

140. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.

141. Розанов В.В. К студентам: столетие колыбели русского просвещения: педагогического наследия Мир человека. 1994. Jsl. 24 32.

142. Рубинштейн Л. Деятельность Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 465 502.

143. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983. 160 с.

144. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981.

145. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Педагогическое наследие Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988. 194 391. (Б-ка учителя).

146. Сагатовский В.Н. Образ жизни и активная жизненная позиция личности Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. М.: Мысль, 1982. 12-33.

147. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В 3 ч. Ч. 1: Введение:

148. Экзистенциализм это гуманизм Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990. 319 344.

149. Свободное воспитание: Хрестоматия Составитель и автор вступит, статьи Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. 224 с.

150. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: №дательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

151. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в 162

152. Сильверстов В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1998. 478 с.

153. Славина Л.С. Трудные дети Под ред. В.Э.Чудновского. М.: РЬдательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 447 с.

154. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мицшенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Школа Пресс, 1997. 5 1 2 с.

155. Слободчиков В. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве 1ольтуры Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор-Bennett College, 1997. 177 184.

156. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 226 с.

157. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения Сост. А.Г.Губко. М.: Педагогика, 1991. 240 с. (Педагогическая б-ка)

158. Снеранский В.И. Социальная ответственность личности: сзшщость и особенности формирования. М.: Издательство Московского университша, 1987. 153 с.

159. Снирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. 174 с.

160. Стеннн B.C. Философия и образы будущего Вопросы философии. М б 1994. С Ю 2 1

161. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность об)Д1ения будущего учителя Проблемы непрерьшного образования: педагогические кадры. Информ. бюллетень,

162. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1996. 5-7.

163. Сухобская Г.С. Диалог с директором ппсолы. СПб.: УПМ, 1997. 51 с.

164. Сухомлииский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. Т.

165. Киев: Педагогика, 1979. 584 с.

166. Сухомлииский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. Т.2. ЬСиев: Педагогика, 1979. 603 с.

167. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

168. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». 6).

169. Толстой Л.Н. О народном образовании Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. М.: Педагогика, 1990. 89 97.

170. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения Сост. Н.В.Вейкшан 163

171. Традиции и перспективы деятельпостного подхода в психологии: Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. 429 с.

172. Туровский М.Б. Философские основания 1льтурологии. М.: РОССПЭП, 1997. 440 с.

173. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1988. 416 с.

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1988. 496 с.

175. Ушинский К.Д. Три элемента школы Педагогические сочинения. В 6-ти т. Т. 1 М.: Педагогика, 1988. 177 -193.

176. Файзуллаев А.А. Мотивационные 1физисы личности Психол. йфнал. -1989.ХоЗ.С.39-51.

177. Филонов Г.Л. Воспитательный процесс как открытая система Педагогика. 8. 1998. 35 40.

178. Философия Канта и современность Под общ. ред. Т.И.Айзермана. М.: Издательство «Мысль», 1979. 470 с.

179. Философия образования. Сб. науч. статей Под ред. А.П.Кочергина М.: Повое тысячелетие, 1996. 288 с.

180. Фреие Избранные сочинения. М.: «Прогресс», 1990. 151 с.

181. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. 256 с.

182. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1.993. 416с.

183. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? О человеке. Вьш. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. 64 с. (Повое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия и жизнь". 12).

184. Харламов И.Ф. О концептуальных основах педагогической практики Педагогика. М 1. 1994. 50 56.

185. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. 266 с.

186. Чудновский В.Э. Правственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. 208 с.

187. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

188. Шаиорииский А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика. 1981.-208 с.

189. Шаррельман Г. Трудовая школа Свободное воспитание: Хрестоматия Составитель и автор вступит, статьи Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. 113-128.

190. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. 232 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

191. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического об164

192. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: РЬдательский центр «Академия», 1999. 288 с.

193. Шрейдер Ю.В. Этика. М.: Текст, 1998. 271 с.

194. Щедровицкий Г.П Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. 154 с.

195. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1979. 160 с.

196. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

197. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с иллюстр.

198. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: РЬд-во СамГУ, 1995. 332 с.

199. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Повая ппсола, 1997. 352 с.

200. Gerald L. Gutek Education and Schooling in America, 3-rd edition. USA, 1992.-445 p.

201. Kohlberg L. Moral stages and moralisation: The cognitive developmental approach Moral development and behavior: Theory, research, and social issues. N.Y., 1976. P. 31-53.

202. Nick Kenny. Pass Key. Heinemann, 1996. 234 p.

203. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21 st Centuiy. San Francisco, 1990. 164 p.

204. Richard Acklam, Sally Burgess. First Certificate Gold. Longtnan, 2000. 208 p.

205. Richards, Jack C and Rodgers, Theodore. Method: Approach, design. Procedure" //TESOL. 1

207. Robert L. Hohn. Classroom Learning and Teaching. Lcxman, 1994.- 465 p. 165