Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Григорьева, Елена Валентиновна

• Григорьева, Елена Валентиновна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Григорьева, Елена Валентиновна

Введение

Глава 1. Анализ литературы и постановка проблемы исследования.

1.1. Научно-теоретические основы понимания профессиональной компетентности педагога.

1.2. Теоретический анализ понятий самосознания, профессионального самосознания и Я - концепции педагога.

1.2.1. Методологические основы** изучения Я - концепции в психологии.

1.2.2. Проблемы профессионального самосознания педагога.

1.2.3. Реципрокный характер отношений в системе учитель - ученик.

1.3. Влияние Я - концепции педагога на профессиональную компетентность в системе отношений учитель - ученик.

Глава 2. Стратегия постановки эксперимента и методы исследования.

2.1.Возможности и ограничения методов диагностики самосознания и Я - концепции.

2.2. Анализ подходов к диагностике профессиональной компетентности педагога.

2.3. Дизайн экспериментального исследования влияния Я - концепции педагога на его профессиональную компетентность.

Глава 3. Экспериментальное исследование Я - концепции учителя и ее влияния на профессиональную компетентность в системе отношений учитель - ученик.

3.1.Анализ результатов исследования Я - концепции педагога.

3.2. Анализ результатов исследования влияния Я - концепции учителя на профессиональную компетентность в системе отношений учитель -ученик.

3.3. Изучение реципрокного характера отношений в системе учитель-ученик.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик»

Актуальность исследования. В настоящее время экономическая, политическая, социальная сферы жизни общества находятся в постоянном движении и изменении. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, ориентируясь на внешние нормы, правила, требования, но и быть способным выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию, изменяясь и развиваясь при этом сам. Для общества в целом ,в этом случае, оказывается важным то, какие дети покинут стены школы и вступят во взрослую жизнь: будут ли это молодые люди, обладающие знаниями, но не представляющие себе, где и как их применить, не уверенные в своих силах, агрессивно настроенные по отношению к обществу, которое не может удовлетворить их завышенные требования или же новое поколение войдет в жизнь с развитым пониманием себя и своего места в жизни общества, с осознанием своих творческих возможностей в постоянно меняющемся мире, способным принять на себя ответственность за выбор жизненного пути и реализацию своих целей. Развитие таких качеств у учащихся становится важнейшей задачей современного образования.

Личность воспитывается личностью. В связи с этим закономерен интерес исследователей к личности педагога, к его характерным особенностям как субъекта профессиональной деятельности, которые обеспечивают профессиональную компетентность педагога и успешность педагогической деятельности. В работах А.К. Марковой (102, 103), Л.М. Митиной (107) по изучению профессиональной компетентности учителя большое внимание уделяется интегративным образованиям в личности учителя, таким ,как профессиональное самосознание и Я -концепция. Уровень их развития авторы связывают с успешностью профессиональной деятельности учителя. В работах Е.Н. Волковой (32,34) показано, что профессиональная компетентность и успешность деятельности педагога связаны с субъектностью, интегративным качеством педагога, которое влияет на развитие личности школьника в процессе их взаимоотношений.

В работах C.JI. Рубинштейна (144-146) указывается, что становление субъектности связано с развитием сознания и самосознания, с результатом их развития - Я - концепцией. Таким образом, Я - концепция и профессиональное самосознание учителя оказываются в центре внимания исследователей при изучении профессиональной компетентности учителя и при оценке успешности его деятельности.

В исследованиях по психологии учителя ( Ф.Н.Гоноболин (41,42, Е.Н.Волкова (32,33), С.В. Кондратьева (74), Н.В. Кузьмина (80), А.К. Маркова (101,102), Л.М. Митина (108), А.В. Орлов, А.А. (117), Реан В.П. (139), Симонов (151), И.Е. Синица (152), А.И. Щербаков (178)) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя, которые обеспечивают достижение высоких результатов в профессиональной деятельности. Но Я -концепция как целостная система представлений педагога о себе и ее влияние на профессиональную компетентность учителя изучены пока недостаточно. Поскольку Я - концепция педагога складывается и проявляется о взаимоотношениях учителя с учащимися , нам представляется сегодня актуальным исследование влияния Я концепции учителя на профессиональную компетентность педагога именно в системе отношений учитель -ученик.

Объект исследования: профессиональная компетентность как характеристика личности педагога.

Предмет исследования: особенности Я - концепции учителя в системе отношений учитель - ученик.

Цель исследования: выявить и изучить особенности Я -концепции учителя и особенности отношений в системе учитель -ученик, которые влияют на профессиональную компетентность педагога и обеспечивают успешность профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что согласованная, позитивная, открытая, гибкая Я - концепция педагога способствует развитию профессиональной компетентности учителя и успешности педагогической деятельности. Особенности Я - концепции педагога проявляются в характере отношений с учащимися и способствуют развитию профессиональной компетентности учителя.

Для проверки гипотезы, исходя из цели работы, были определены следующие задачи исследования:

- провести теоретический анализ проблем самосознания, Я - концепции педагога , профессиональной компетентности;

- выделить особенности Я - концепции, важные для становления профессиональной компетентности;

- экспериментально изучить характеристики Я - концепции учителей и их влияние на профессиональную компетентность учителя в системе отношений учитель-ученик; - экспериментально изучить особенности отношений в системе учитель - ученик, которые определяют профессиональную компетентность учителя. Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 63 преподавателя и 386 учеников школ г. Нижнего Новгорода и области.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью, а также представлением о психологической природе изучаемого явления, для решения поставленных задач использовались следующие методики: интерперсональная диагностика Т. Лири с различными вариантами инструкций (Я - реальное , Я - идеальное, Я -зеркальное ), методика экспериментального исследования самооценки личности (Manaster G J., 150) модифицированная для наших целей, специально разработанный опросник по выявлению характера профессиональной компетентности учителя и особенностей взаимовлияния учителя и учеников друг на друга.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная компетентность учителя выражается в умении мотивировать учащихся; создавать позитивный, эмоциональный фон обучения; легко и свободно общаться с учащимися; в готовности к взаимообусловленным изменениям в личностной сфере учеников и учителей.

2. Позитивная, открытая, гибкая, согласованная Я - концепция влияет на профессиональную компетентность учителя и способствует успешности педагогической деятельности учителя в системе отношений учитель - ученик.

3. Я концепция и профессиональная компетентность учителя взаимосвязаны: с одной стороны, открытая, гибкая, позитивная, согласованная Я - концепция способствует становлению профессиональной компетентности педагога; с другой стороны, профессиональная компетентность учителя способствует развитию Я - концепции в сторону большей открытости, гибкости, согласованности, преодоления негативной самооценки.

4. Особенности реципрокного характера отношений: принятие учителем себя и учеников как успешных, с одной стороны, и признание референтности учителя учениками и его влияния на себя, с другой стороны, способствуют развитию профессиональной компетентности учителя.

Научная новизна и значимость работы. Впервые в качестве предмета исследования рассматривается связь целостной Я -концепции учителя и его профессиональной компетентности. Определены особенности Я - концепции: открытость, гибкость, согласованность, позитивность, играющие существенную роль в становлении профессиональной компетентности учителя. Показаны особенности отношений в системе учитель-ученик, определяющие профессиональную компетентность учителя. Разработан методический инструментарий, который позволяет эффективно работать в данной содержательной области и может быть использован в диагностических целях.

Практическая значимость работы определяется тем, что проведенные исследования тесно связаны с практикой образования, с совершенствованием работы всех звеньев образовательной системы. Результаты исследования раскрывают условия становления личности учителя-профессионала и могут быть использованы для диагностики эффективности профессиональной деятельности учителей. Полученные материалы могут быть использованы при разработке курса по психологии самосознания, по психологии педагогического общения для студентов педагогических Вузов, при подготовке и повышении квалификации педагогов и практических психологов, а также для работы педагогов-психологов с педагогическим коллективом школ и учителями.

Апробация работы. Результаты исследования апробированы при обсуждении их на заседаниях кафедры психологии Нижегородского института развития образования и лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, а также в выступлениях автора на педагогических советах школ, где проводилось исследование. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международной и региональных конференциях ( Н. Новгород, 19971999 г.г.). Материалы диссертации использовались при разработке региональных образовательных программ "Психологическое здоровье учителя" и "Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности" ( 1995,1997г.г.).

Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии самосознания для факультета подготовки практических психологов Нижегородского института развития образования, курсов повышения квалификации практических психологов и педагогов(1995-1999 г.г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Григорьева, Елена Валентиновна

Результаты исследования показывают, что если учитель принимает себя и учеников как успешных, то в этом случае учителя достаточно высоко оценивают учебную мотивацию учеников, их настроение на уроке, удовлетворенность общением. Ученики, в свою очередь, выше среднего оценивают этих учителей по умению создавать учебную мотивацию, поддерживать хорошее настроение на уроке и полноценно общаться с ними. Ученики признают, что такие учителя в значительно более высокой степени, чем в срсднсм, влияют на их самооценку. Учителя также признают достаточно высокий уровень готовности изменять свою самооценку в зависимости от мнения учеников. Таким образом, мы видим выраженную способность таких учителей производить взаимообусловленные изменения в системе отношений учитель - ученик. В общении учителя этой группы проявляют такие качества как высокая активность в общении, стремление к достижению успеха, быстрота принятия решений, стремление к лидерству в сочетании с потребностью в помощи и доверии со стороны окружающих (1 и 6 стили отношений в тесте Т. Лири выражены у 64% учителей этой группы) Причем, значения показателей по этим стилям нахо/1ятся в адаптивной зоне. Для этих педагогов характерны разнообразные формы поведения в зависимости от ситуации и отсутствие выраженной зависимости от мнения других людей.

Другая тенденция в этой группе связана с наличием у этих учителей доминантных, агрессивных, независимых черт поведения в образе Я- реальное (14% учителей). Однако в образе Я- идеальное эти тенденции контролируются и заметно стремление к совершенствованию своего стиля межличностного общения. Преобладающими для этих учителей являются конфликты, выраженные высокими показателями 3 и 7 стилей - борьба мотивов самоутверждения и аффилиации, потребности в теплых, глубоких отношениях с людьми, и 2 и 6 стилей - проблема независимости и подчиняемое™, возникающая в сложной служебной или иной ситуации, где учитель вынужден повиноваться вопреки внутреннему протесту.

Если учитель оценивает себя и учеников как неуспешных, это приводит к тому, что и учителя и ученики отвергают взаимовлияние на их самооценку. Взаимообусловленные изменения в личностной сфере в лом случае блокированы. В межличностных отношениях учителей этой группы можно выделить ряд тенденций.

Первая связана с проявлениями таких качеств как активность в установлении контактов, упрямство, настойчивость в достижении цели, скептический настрой в отношении возможностей других людей, склонность к иронии (1 и 4 стили отношений по тесту Т. Лири выражены у 48% учителей этой группы).При этом пассивные стили отношений, связанные с готовностью к сотрудничеству, сопереживанию, с терпимостью к мнению других выражены в меньшей степени. Этот дисбаланс проявляется как в Я- реальном, так и в Я- идеальном. Эти учителя признают ценность и важность этих качеств для себя. А в образе Я- глазами учеников эти черты нивелируются, учителям кажется, что ученики не замечают в них скепсиса и неудовлетворенности, а видят только их коммуникабельность, энтузиазм, стремление сделать все как можно лучше и «как положено» (повышаются значения 8 стиля).

Другая тенденция связана с противоречивым сочетанием в образе Я- реальное 4 и 8 стилей, что выявляет конфликт между стремлением к признанию группой и враждебностью, т.е. проблема подавленной враждебности (18 % учителей). В образе Я- идеальное этот конфликт также выражен, хотя и в меньшей степени, при чем, уменьшается, в основном, выраженность 4 стиля, т.е. снижается подозрительность, сверхчувствительность к критике. Однако, в образе Я- глазами учеников при этом повышаются показатели 8 стиля, что опять же выявляет проблему вытесненной враждебности. Таким образом, можно отметить, что блокирование взаимообусловленных изменений в личностной сфере учителей и учеников возможно связано с внутренними противоречиями Я- концепции учителей, проявляющимися в снижении возможности или готовности контролировать ими свою агрессивность. Для таких учителей важна психологическая поддержка и коррекция стиля межличностных отношений. Особенностью этой коррекции в данном случае является высказывание психологом критического мнения не «прямо в лоб», а опосредованно таким образом, чтобы оно не ощущалось учителем как навязанное извне, а воспринималось как свое собственное, подмеченное и подсказанное другим в уважительной форме.

Второй аспект отношений - признание референтности учителя и влияния учителя на учеников - обнаруживает следующую связь со становлением профессиональной компетентности ( диаграмма 2).

Диаграмма 2. Профессиональная компетентность учителя и особенности отношений в системе учитель - ученик ( признание учениками референтности учителя )

Оценки учеников

А 1

Оценки учите/! '

Л 2

Оценки учеников

Оценки учителей

2,4

1,34 рря •V . » 1 tfewialsp ■ * ШвЛя^в 1,61 "vpiT! ,1"" * V 1,34

1 1

-0,2

A3

Оценки учеников Оценки учителей

2.3

-о.я

Оценки учеников

Оценки учителей

А 4

0,84 f ' ' 1 •ьз-1'. гтгм 1,4 0,87 .X^cwSfflj qffiftjg* 0,4

1 1

-0,68

Оценки учеников Оценки учителейй

А 5

Группа учителей с высокими показателями ре^еоентно-сти и принятия их учениками;

Все учителя (все ученики);

Группа учителей с низкими показателями реФе^елтности и принятия их учениками.

Если ученики признают референтность учителя . го учителя также позитивно оценивают успешность учеников, ух желание учиться, удовлетворенность фоном настроения и обще:-: е При этом ученики и учителя признают достаточно высок?"'? г-звень взаимовлияния на самооценку личностных качеств. В том случае, когда учитель для учеников не является референтным, ученики не принимают учителя в целом, готовность к возможным взаимообу словленным изменениям снижается. У учеников это снижение выражено в большей степени, чем у учителей, т.е. уровень профессиональной компетентности учителя снижается.

Таким образом, изучая особенности Я - концепции педагога, характер связи Я - концепции и профессиональной компетентности педагога в системе отношений учитель-ученик , мы получили следующие выводы:

1. Профессиональная компетентность учителя проявляется в готовности к взаимообусловленным изменениям в личностной сфере учеников и учителей, что находит свое выражение в умении мотивировать учащихся; создавать позитивный, эмоциональный фон обучения; легко и свободно общаться с учащимися.

2. Я - концепция и профессиональная компетентность взаимосвя заны. Позитивная, открытая, гибкая согласованная Я - концепция учителя приводит к внутренним изменениям личности педагога и способствует повышению профессиональной компетентности учителя. Профессиональная компетентность учителя , в свою очередь, способствует развитию Я - концепции как учителя, так и ученика в сторону большей открытости, гибкости, согласованности, преодоления негативной самооие5тк*г.

3. В содержании Я - концепции выявлены особенности, которые снижают профессиональную компетентность учителя:

• когнитивная неопределенность, нечеткое, « размытое» представление учителя о том, каким его видят ученики;

• отсутствие связи позитивности и диалогичности в Я - концепции;

• представленность диалогичности Я - концепции учителя только в идеальном об- разе Я учителя;

• негативное представление учителя о том, как его оценивают ученики, связанное с отсутствием диалогичности в реальном поведении.

4. Принятие учителем себя как успешного и учеников как успешных в наибольшей степени повышает мотивацию учеников к учебе и способствует эффективному общению в системе отношений учитель- ученик. Признание учениками референтное™ учителя позволяет учителю оценивать себя и учеников как успешных и способствует готовности изменяться на личностном уровне как учителю, так и ученикам. Изменения отношения в одном из этих параметров уменьшает возможность взаимообусловленных изменений в педагогической деятельности, снижает профессиональную компетентность учителя

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человечество всегда стремилось не просто обеспечить выживание будущих поколений, но и передать им накопленный опыт, знания, наставить, как следует себя вести и как жить Мировоззрение и нравственные ценности, которые культивирует данное общество, передает молодому поколению учитель. Отчальная значимость учительской профессии связана с тем, что педагог направляет развитие личности ребенка в соответствии с заказом общества, поэтому оценка учительского труда отражает те идеалы, которые приоритетны в данном социуме.

Важнейшим приобретением последних лет в нашей стране следует считать приоритетный интерес к личности отдельного человека, к его неповторимой индивидуальности, к творческим способностям во всех областях жизнедеятельности. Профессиональное мастерство человека определяется его способностью реализовать свою индивидуальность в данной профессии в соответствии с ожиданиями общества.

Образование сегодня - это не только и не столько процесс овладения некоторой (даже самой широкой) информацией, сколько процесс саморазвития, самообразования, самоопределения ребенка в личностном плане. Способность учителя содействовать самораскрытию ученика, развитию его Я - концепции - важнейшее профессиональное качество педагога.

Хорошо известно, что личность образуется личностью. Поэтому изучение личностных особенностей педагога, способного профессионально решать задачи развития личности ребенка, сегодня в центре внимания психологической науки об учителе. Профессиональное самосознание педагога, его Я - концепция как ин-тегративное свойство личности педагога позволяет рассмотреть сущностные характеристики личности в их взаимной связи и взаимной зависимости и, вместе с тем, раскрыть механизмы реализации учителем своего потенциала. Поэтому изучение профессионального самосознания учителя, его Я - концепции может стать перспективным направлением развития психологии учителя.

В нашем исследовании мы не анализировали многие важные стороны учительского труда. В частности, мы не рассматривали специально эффективность усвоения учащимися знаний, умений, навыков, не изучали зависимость успеваемости школьников от особенностей Я - концепции работающих с ними педагогов и характера отношений в системе учитель - ученик.

Взаимосвязь результативных показателей обучения ( например, успеваемости ) и особенностей Я - концепции учителя и учеников может , по нашему мнению, представлять интерес для отдельного исследования.

Кроме того, в нашей работе мы не исследовали не осознаваемые компоненты профессионального самосознания учителя, Я - концепции и их влияние на его профессиональную компетентность. Это также может быть предметом специального исследования.

Анализ Я - концепции педагога и учащихся во взаимосвязи как основы успешности педагогической деятельности позволяет нетрадиционно подойти к технологиям обучения и воспитания, к психологическим критериям оценки эффективности труда учителя, к управлению педагогическим процессом в целом.

Все это может служить основанием для прямых практических рекомендаций:

- при анализе качества работы педагога необходимо учитывать особенности его профессиональной Я - концепции и характера отношения в системе отношений учитель - ученик; оценка квалификации педагогического труда администрацией школы и управлением народного образования должна отражать готовность к взаимообусловленным изменениям в личности учащихся и учеников;

- в содержании образования в педагогических вузах должно входить обсуждение проблем динамики и условий развития профессионального самосознания и Я - концепции учителя и Я - концепции учеников; повышение эффективности обучения будет связано с внедрением специального курса по изу- чению и развитию Я концепции будущих педагогов; одним из основных направлений деятельности практического психолога в школе может стать работа по изучению и развитию профессиональной Я - концепции педагогов , характера отношений в системе отношений учитель -ученик и их влияния на профессиональную компетентность. Эта работа может проводиться в различных формах: от традиционной консультативной беседы до активных форм взаимодействия психолога с учителем ( школы педагогического мастерства, тренинговые группы и т.д.); процесс обучения на факультетах по подготовке практических психологов для народного образования должен включать овладение приемами изучения и развития Я -концепции учителей, а также изучение особенностей Я -концепции самих практических психологов; при подготовке программ для факультетов повышения квалификации учителей и директоров школ особое внимание следует уделить аспектам изучения Я - концепции педагога и особенностей отношений в системе учитель -ученик, а также связи этих феноменов с профессиональной компетенстью педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Григорьева, Елена Валентиновна, 2000 год

1. Абрамова Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками// Вопр. Психологии. №2.

2. Агапов B.C. Исследования Я- концепции личности в отечественной психологии //Педагогическое обозрение. 1997. № 4

3. Альбуханова Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Альбуханова К.А. О субъекте психической деятельности.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.

6. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л., 1967.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. М. Воронеж., 1996.

8. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности// Человек в системе наук. 1989

9. Артемьева Т.И. Методологическиц аспект проблемы способностей. М., 1977.

10. Ю.Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект// Психологический журнал. 1984. №3. С.50 56.

11. П.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

13. Бахтин М.Н. К методологии гуманитарных наук// Эстетика словесного творчества. М., 1979.

14. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Дис. канд. психол. наук. Л., 1982.

15. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

16. Бодалев А.А. Восптриятие и понимание человека человеком. М., 1992.

17. Божович JI.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

18. Божович Л.И., Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. № 1.

19. Боцманова М.Э. Локализация субъектности у детей младшего школьного возрастаII Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989.

20. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

21. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии// Вопр. Психологии. 1997. №4.

22. Браченко С.Л. Верим ли мы в ребенка !? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журнал практического психолога. 1998. №1.

23. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

24. Брушлинский А.Б. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1996.

25. Будасси С.А. Способы исследования количественной характеристики личности в группе // Вопросы психологии. 1971. № 3.

26. Бутузов И.Д., Шульц М.П. Учитель ученик. Характер взаимоотношений и их влияние на уровень воспитанности, обучения и социальную активность школьников. Л., 1983

27. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987.

28. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук., Н., 1995.

29. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. JL, 1982.

30. Волкова Е.Н Субъектность: философско-психологический анализ. П. Новгород.: МГЦ, 1997.

31. Волкова Е.Н. Психологические критерии оценки профессионализма педагога // Становление личности и проблемы обучения. Н.Новгород., 1994.

32. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и поактика: Дис. докт. психол. наук. М., 1998.

33. Волкова Е.Н. Особенность восприятия учителями и учащимися друг друга// Диагностика и развитие педагогических способностей. Н. Новгород., 1992.

34. Волкова Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя. Н. Новгород.: НГЦ, 1997.

35. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Авто-реф. Дисс. канд. психол. Наук. М., 1998.

36. Выготский JI.C. Детская психология. Собр. Соч. в 6 т. М., 1984. ТА.

37. Гегель, Соч., т.4 - М.,1959, С.120.

38. Гегель, Энциклопедия философских наук. т.З • М.,1977, С.236.

39. Гегель, Энциклопедия философских наук. т.З - М.,1977. -С.248.

40. Гегель, Эстетика. т. 1 -ML, 1968, С.70.

41. Гоноболин Ф.Н О некоторых психических качествах личности учителя// Вопр. Психологии. 1995. №1.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

43. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. JI., 1973.

44. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М., 1986.

45. Декарт. Избранные произведения. М., 1950, С.547.

46. Делие Д. Парадокс страсти. М., 1986.

47. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

48. Джемс У. Психология. М., 1991.

49. Диянова З.В., Щеголева Т.М., Самосознания личности. Учебное пособие. Иркутск., 1993.

50. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

51. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально личностного влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. №5.

52. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

53. Емельянов ю.Н. Активное социально психологическое обучение. Д., 1985.

54. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1986.

55. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск., 1993.

56. Звездкина Э.Ф., Эволюция самосознания. Красноярск,Университет., 1987.

57. Зеер Э.Ф. Психологические основы становления личности инженера-педагога: Дис. докт. психол. наук. Свердловск, 1988.

58. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.59