Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в свете компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности: на материале английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Щеголева, Ольга Николаевна

• Щеголева, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Щеголева, Ольга Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности.

1.1. Компетентностная парадигма обучения иностранному языку в контексте современной лингводидактики.

1.2. Реализация основных принципов обучения иностранному языку в компетентностной парадигме лингвистического образования.

1.3. Педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. Самостоятельная контролируемая работа как ведущий компонент системы формирования компетентности профессиональной языковой личности.

2.1. Самостоятельная контролируемая работа как форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов в системе формирования их профессиональной компетентности.

2.2. Реализация индивидуальных учебных стратегий в рамках самостоятельной контролируемой работы студентов.

2.3. Продуктивные технологии организации самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей.

I ВЫВОДЫ.

Глава 3. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в системе формирования компетентности профессиональной языковой личности.

3.1. Теоретическая модель формирования компетентности профессиональной языковой личности.

3.2. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в практической реализации формирующего этапа модели формирования компетентности профессиональной языковой личности.

3.3. Ход и результаты экспериментальной работы по внедрению модели формирования компетентности профессиональной языковой личности в учебный процесс вуза.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы в свете компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности: на материале английского языка»

Актуальность и постановка проблемы исследования. В российском обществе, в целом, и в одном из наиболее важных его институтов - системе образования, в частности, происходят коренные изменения, которые нацелены на создание идеала современного образованного человека как «человека культуры» с ярко выраженной гражданской позицией и открытостью к восприятию поликультурности современного мира на всех уровнях ее проявлений.

Современная модель образовательного процесса ориентирована, прежде всего, на переход от так называемой «формально-знаниевой» парадигмы образования, предполагавшей ретрансляцию социального опыта, к личностно-ориентированной, продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладевать стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать собственные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.

Изменившиеся условия вызвали необходимость в новых подходах к обучению иностранным языкам, отвечающих потребностям времени. Переориентация на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением содержания, требует, в частности, изменения общей методологии овладения иностранным языком. Прежде всего, акцент с обучения иностранному языку должен быть перенесен на его изучение, то есть актуализацию самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению языком и культурой и активизацию познавательной самостоятельности обучаемых. В связи с этим самостоятельная учебная деятельность становится важнейшим компонентом учебного процесса. Однако в отечественной методике обучения иностранным языкам как специальности имеет место ряд противоречий, основным из которых является противоречие между задачей подготовки компетентных специалистов, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и быстрой адаптации к непрерывно меняющимся условиям профессиональной деятельности, с одной стороны, и недостаточно гибкой системой высшего лингвистического образования, в значительной мере тормозящей переход к вышеуказанной личностно-ориентированной, продуктивной парадигме образования.

В условиях информационного общества, одной из особенностей функционирования которого является существенное расширение границ межнационального и межкультурного общения и взаимодействия, профиль потребностей в овладении и использовании иностранного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Это, в свою очередь, трансформирует представление о цели изучения иностранного языка: от понятия «изучить иностранный язык на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым к изучению языка и культуры в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни».

В последнее время ученые все чаще обращаются к вопросам самостоятельного, саморегулируемого, автономного обучения. Так, например, П.И. Пидкасистый сформулировал определение самостоятельной деятельности и самостоятельной работы, определил соотношение воспроизводящих и творческих самостоятельных работ в рамках самостоятельной деятельности. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер обосновали классификацию типов самостоятельных работ. Опыт организации самостоятельной деятельности и контроля освещается Е.А. Андросюк, А.А.Вербицким, А.ИЛогиновой, Ю.Г.Поповым. Различные аспекты саморегулируемого обучения рассматриваются в трудах Р.Г. Брокетт, С.Д. Брукфилд, Л.М. Гагльельмино, Р.С. Кафарелла, П.Л. Кэнди, Х.Б. Лонг, В.В. Сохранова, А.М. Таф, Е.В. Тихоновой, Р. Хиемстра и др. Вопросам организации самостоятельной работы при изучении иностранных языков посвящены исследования К.Э.

Безукладникова, А.Ю. Горчева, Е.А. Иващик, Р.П. Мильруд, П.А. Разинова, Г.В. Роговой, Л.В.Трофимовой, Н.Б. Фадеевой и др. Проблемы, связанные с формированием самостоятельной учебной деятельности, учебной автономии, рассматриваются в работах Б. Андрэ, М.А. Ариян, Ф. Бенсон, Г.М. Бурденюк, П. Воллер, А.Е. Капаевой, Н.Ф. Коряковцевой, Д. Литтл, А. Олек, Л. Порше, Ф. Рили, Б. Синклер, Т.Ю. Тамбовкиной, Г. Эллис, Я. ван Эк и др.

Проблемы, связанные с научным обоснованием внедрения компетентностного подхода в образовательную систему, в настоящее время довольно активно обсуждаются в научно-педагогическом сообществе (Л.Л.Алексеева, СЛ. Ахтырский, М.В. Калужская, И.С. Сергеев, Е.А. Ямбург, А.В.Хуторской и др.). Однако названные вопросы обсуждаются, в основном, применительно к общему образованию, тогда как различным аспектам реализации названного подхода в системе высшего профессионального образования уделяется крайне незначительное внимание.

Анализ научных, психолого-педагогических источников по проблеме показывает, что вопросы, связанные с организацией самостоятельной работы студентов, рассматриваются в различных аспектах. Вместе с тем, проблема разработки конкретных типологий заданий для самостоятельной работы студентов лингвистических специальностей в свете требований компетентностного подхода к организации образовательного процесса в лингвистическом вузе остается слабо освещенной.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных вопросов, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта организации самостоятельной контролируемой работы студентов обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные принципы и педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает эффективную реализацию компетентностного подхода к обучению иностранному языку и с определенной долей вероятности гарантирует достижение выпускниками лингвистического вуза заданного государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования уровня профессиональной компетентности?

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация модели формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы.

Объект исследования - организация процесса обучения иностранному языку в высшей школе.

Предмет - методика проведения самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей с применением системы заданий, базирующейся на типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы и реализующей идеи компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию.

Гипотеза исследования состоит в том, что типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, реализующая идеи компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности, может быть положена в основу соответствующей системы заданий и будет способствовать формированию компетентности профессиональной языковой личности, если она базируется на идеях личностно-развивающего обучения и способствует творческому саморазвитию и повышению уровня самоактуализации обучающихся.

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности;

2) определить роль и место самостоятельной контролируемой работы в системе формирования компетентности профессиональной языковой личности;

3) выработать теоретическую модель и методику формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы;

4) разработать типологию заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личностно-развивающего обучения;

5) внедрить разработанную модель формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам и экспериментально проверить влияние системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на разработанной типологии, на процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся.

Методологическую основу исследования составили: философия субъектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; концепция индивидуальных стилей деятельности; положения компетентностного подхода в образовании.

В качестве теоретической основы исследования выступили: теория развития личности и индивидуальности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, B.C. Мерлин); теория самоактуализирующейся личности (А. Маслоу); теория образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.Р. Асмолов, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит, Г.С. Сухобская и др.); общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунов и др.); педагогические исследования феномена самостоятельности (А.В. Брушлинский, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, A.M.

Матюшкин, П.И. Пидкасистый и др.); теоретические разработки в области педагогики и психологии по проблемам личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, О.П. Околелов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); работы по изучению самостоятельности, развитию автономии обучающихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком (М.А. Ариян, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, Т.Ю. Тамбовкина и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов:

• теоретические методы (теоретический анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, дидактике, общей и педагогической психологии по исследуемой проблеме; педагогическое моделирование; систематизация и обобщение педагогического опыта);

• эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение и оценка деятельности студентов; тестирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок).

Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (2000 - 2002 гг.) - осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы; формулировалась рабочая гипотеза формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы; разрабатывались теоретическая модель и методика формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы, а также типологию заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личностно-развивающего обучения.

Второй этап - экспериментальный (2002 - 2004 гг.) - проводился констатирующий эксперимент на базе МФ МГЛУ, целью которого была реализация диагностирующего этапа разработанной теоретической модели формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы; осуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении формирующего и рефлексивно-корректировочного этапов разработанной теоретической модели в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на разработанной типологии, на процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся, способствующих формированию их профессиональной компетентности.

Третий этап - обобщающий (2004 - 2005 г.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы; формулировались выводы и защищаемые положения; определялись перспективы дальнейшего исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

• уточнены термины «компетентностная парадигма», «самостоятельная работа обучающихся в высшей школе»;

• сформулированы определения понятий «педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности» и «типология заданий для самостоятельной контролируемой работы»;

• постулируется целесообразность рационального сочетания общедидактических, методических и андрагогических принципов обучения в условиях перехода от «знаниевой» к компетентностной парадигме лингвистического образования;

• определены роль и место самостоятельной контролируемой работы как ведущей формы организации как аудиторной так и внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности обучающихся в системе формирования их компетентности как профессиональной языковой личности;

• разработаны авторская теоретическая модель формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы и типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующуюся на идеях личностно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в выявлении педагогических условий реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности; определении основных задач введения такой формы организации самостоятельной работы студентов как самостоятельная контролируемая работа; раскрытии условий успешного развития навыков самостоятельной работы в вузе; выделении ключевых компетенций, формированию которых в рамках самостоятельной контролируемой работы студентов следует уделить особое внимание; обосновании возможностей применения продуктивных технологий обучения с точки зрения организации самостоятельной контролируемой работы.

Практическая значимость работы заключается в том, что в нем приведена авторская типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, описаны составляющие ее модули и типы входящих в их состав заданий; разработаны, экспериментально опробированы и внедрены в учебный процесс лингвистического вуза система заданий для самостоятельной контролируемой работы (на примере дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения»), базирующаяся на разработанной типологии, а также методика организации занятий с ее использованием; доказано их актуализирующее влияние на процессы творческого саморазвития и повышения уровня самоактуализации обучающихся.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической подготовке специалистов в высших учебных заведениях языкового профиля.

Достоверность и обоснованность научных результатов подтверждается совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным цели и задачам; методологической обоснованностью логики исследования; личным опытом работы автора в лингвистическом вузе; неизменной повторяемостью фактов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самостоятельная контролируемая работа есть ведущая форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов лингвистических специальностей в системе формирования их профессиональной компетентности.

2. Организация самостоятельной контролируемой работы в вузе предполагает создание особых педагогических условий для реализации основных принципов обучения иностранному языку в компетентностной парадигме лингвистического образования, проектирование модели формирования ключевых компетенций студентов лингвистических специальностей в рамках самостоятельной контролируемой работы и типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы, развивающей идеи личностно-развивающего обучения, а также выбор методики использования системы заданий для самостоятельной контролируемой работы, базирующейся на созданной типологии.

3. Типология заданий для самостоятельной контролируемой работы студентов есть результат типологического описания и сопоставления дидактических единиц (заданий, упражнений и т.п.), имеющий целью построение идеальной модели объекта (система заданий для СКР), фиксацию принципов таксономического описания множества изучаемых объектов.

4. Теоретическая модель формирования ключевых компетенций в рамках самостоятельной контролируемой работы включает три основных этапа: диагностирующий, формирующий и рефлексивно-корректировочный, последовательная реализация которых способствовать формированию компетентности профессиональной языковой личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях автора на VIII Международной научно-практической конференции «Наука и образование - 2005» (г. Белгород, 2005 г.), "Актуальные проблемы коммуникации и культуры - 2" (г. Пятигорск, 2005 г.), "Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск ХИГ'(г. Ставрополь, 2004 г.), "Современные проблемы науки и образования. Российская Академия Естествознания"(г. Москва, 2004 г.). Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научно-методических семинарах кафедр английского языка Ставропольского государственного университета и Филиала Московского государственного лингвистического университета в г. Михайловск.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс в Михайловском филиале Московского государственного лингвистического университета.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 206 страниц текста. Работа содержит 6 таблиц, 11 рисунков, библиографический список из 204 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Щеголева, Ольга Николаевна

ВЫВОДЫ

1. Сделан вывод о том, что для того, чтобы реализовать описанную в первой главе настоящей работы систему принципов обучения иностранному языку как специальности необходимо создать такую технологию обучения, которая базировалась бы на определенной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности.

2. В связи с этим предпринята попытка спроектировать теоретическую модель формирования ключевых компетенций профессиональной языковой личности, в основу построения которой положена личностная модель обучения. В рамках вышеуказанной модели были выделены три основных этапа, получившие названия «Диагностирующий», «Формирующий», «Рефлексивно-корректировочный».

3. Выдвинуто предположение, что практическая .реализация спроектированной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности будет наиболее эффективной, если будет соблюдаться ряд условий, коррелирующих с охарактеризованными в работе основными принципами обучения ИЯ в рамках компетентностного подхода.

4. Исходя из целей исследования, постулируется необходимость создания системы заданий для проведения СКР, построенной по модульному принципу с разными точками входа, поскольку такая организация занятий по СКР дает возможность подобрать индивидуальный образовательный маршрут для каждого конкретного обучающегося и отвечает вышеуказанным требованиям.

5. В рамках формирующего этапа модели данная система заданий реализована в учебном процессе вуза по лингвистическим дисциплинам. Проверена ее эффективность в плане развития ключевых компетенций обучающихся иностранному языку как специальности.

6. Методологический аппарат исследования расширен за счет применения отдельных положений синергетики к процессу модульного построения системы заданий для СКР.

7. Сформулировано понятие типологии заданий для СКР, под которой предложено понимать результат типологического описания и сопоставления дидактических единиц (заданий, упражнений и т.п.), имеющий целью построение идеальной модели объекта (система заданий для СКР), фиксацию принципов таксономического описания множества изучаемых объектов.

8. Приведена авторская типология заданий для СКР. Описаны составляющие ее модули и типы входящих в их состав заданий. Доказано, что наиболее перспективными с точки зрения развития ключевых компетенций профессионального лингвиста являются задания, предполагающие использование веб-квестов и создание и поддержку телекоммуникационных проектов.

9. Описан ход и результаты экспериментальной работы по внедрению модели формирования компетентности профессиональной языковой личности в учебный процесс вуза. Эффективность разработанной системы заданий оценивалась комплексно при помощи ряда психолого-педагогических методик, а также с применением методов экспертных оценок и ранжировки.

10. Сделан вывод о том, что, в целом, результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу о положительном влиянии системы заданий для СКР, базирующейся на специально созданной типологии, на процессы формирования компетентности профессиональной языковой личности при соблюдении рыявленных педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для современной концепции лингвистического образования характерна ориентация на личность обучающегося, удовлетворение реальных потребностей студентов в использовании изучаемого языка, усвоение ими определенной системы компетенций, а также развитие языковой личности обучающегося средствами изучаемого языка. Названные тенденции определили подход к проблеме организации самостоятельной контролируемой работы обучающихся иностранному языку как специальности как компетентностный. Кроме того, реализация творческого потенциала личности тесным образом связана с проблемой ее самоактуализации: чем полнее реализован потенциал, тем выше степень самоактуализации. На первом этапе исследования были проанализированы теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности, в результате чего было установлено, что под компетентностной парадигмой следует понимать ведущую концептуальную идею, определяющую направление изменений в системе образования (в том числе лингвистического) и предполагающую постепенный переход к такому обучению, основным результатом которого станет не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Сделан вывод о том, что парадигма дает представление лишь о наиболее общих направлениях и закономерностях изменений в системе образования и для ее практического воплощения необходимо конкретизировать ту совокупность приёмов, способов, которая будет применяться при непосредственной реализации концептуальных положений, выдвигаемых той или иной парадигмой, в рамках конкретного образовательного процесса. Представление о таких приемах, способах и принципах дает определенный подход, применяемый к процессу обучения в рамках главенствующей парадигмы. В настоящем исследовании речь идет о компетентностном подходе, реализуемом в контексте компетентностной парадигмы лингвистического образования.

Основные принципы, обеспечивающие эффективную реализацию компетентностного подхода к обучению иностранному языку в лингвистическом вузе, должны рассматриваться комплексно. В условиях перехода от «знаниевой» парадигмы лингвистического образования к личностно-деятельностной, компетентностной парадигме целесообразно рациональное сочетание общедидактических, методических и андрагогических принципов обучения.

На этом же этапе выявлены важнейшие педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности, в качестве которых выделены следующие:

- создание технологии обучения, позволяющей обеспечить совмещение функций субъекта и объекта обучения с целью развития у обучающихся навыков самоуправления и самоконтроля своей учебной деятельностью;

- формирование у обучающихся механизмов осмысления речи, памяти (долговременной и оперативной), упреждающего синтеза;

- учет этапа обучения;

- обеспечение возможности взаимосвязанного обучения говорению и аудированию;

- ориентированность обучения ИЯ на реализацию типичных коммуникативных намерений говорящего и слушающего;

- четко очерченный объем лингвистических знаний, достаточный для формирования лингвистической компетенции, и заданная степень развития умений и навыков в речи, которая характеризует уровень сформированности коммуникативной компетенции;

- реализация требования развивать самостоятельность обучающихся и их познавательные потребности;

- методически грамотное построение учебного процесса;

- наличие соответствующих учебных материалов, способных обеспечить достижение программных целей.

Определены роль и место самостоятельной контролируемой работы в системе формирования компетентности профессиональной языковой личности. Сделан вывод о том, что самостоятельная контролируемая работа - это ведущая форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов лингвистических специальностей в системе формирования их профессиональной компетентности.

Эффективное владение иностранным языком как средством реализации социокультурной деятельности предполагает, прежде всего, умение самостоятельно работать над изучением языка, совершенствоваться в профессиональном плане, развивать свою коммуникативную и информационную культуру. Следовательно, и в области овладения иностранным языком необходим переход к продуктивным образовательным технологиям, которые в большей мере ориентированы на самостоятельную учебную деятельность студентов. В работе доказано, что для реализации требований к организации ситуации развития, связанные с возможностью их реализации в рамках самостоятельной работы необходимо применять личностно-ориентированные технологии продуктивного обучения, которые создают условия для самостоятельного управления познавательным процессом и реализации креативных способностей студента как формирующейся профессиональной языковой личности.

Спроектирована теоретическая модель формирования ключевых компетенций профессиональной языковой личности, в основу построения которой положена личностная модель обучения. В рамках вышеуказанной модели были выделены три основных этапа, получившие названия «Диагностирующий», «Формирующий», «Рефлексивно-корректировочный». В приложении к настоящей работе дана подробная характеристика вышеназванных этапов.

Выдвинуто предположение, что практическая реализация спроектированной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности будет наиболее эффективной, если будет соблюдаться ряд условий, коррелирующих с охарактеризованными в работе основными принципами обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода.

Разработана типология заданий, позволяющая реализовать идеи личностно-развивающего обучения в процессе самостоятельной контролируемой работы обучающихся. Описаны составляющие ее модули и типы входящих в их состав заданий. Доказано, что наиболее перспективными с точки зрения развития ключевых компетенций профессионального лингвиста являются задания, предполагающие использование веб-квестов и создание и поддержку телекоммуникационных проектов.

Описан ход и результаты экспериментальной работы по внедрению модели формирования компетентности профессиональной языковой личности в учебный процесс вуза. Опытно-экспериментальная работа по внедрению и проверке эффективности созданной на основе разработанной в диссертационном исследовании типологии системы заданий для самостоятельной контролируемой работы проводилась в рамках учебных дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения». Основанием для выбора именно этих учебных дисциплин послужил тот факт, что они изучаются студентами всех курсов филиала и входят в определяемый Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования обязательный минимум содержания основной образовательной программы по такому направлению подготовки дипломированных специалистов как 620100 - Теория и методика преподавания иностранных языков и культур. В рамках формирующего эксперимента реализована методика применения разработанной системы заданий для самостоятельной контролируемой работы по названным дисциплинам. Эффективность разработанной системы заданий и методики оценивалась комплексно при помощи ряда психолого-педагогических методик, а также с применением методов экспертных оценок и ранжировки. Полученные в результате данные позволяют утверждать, что типология заданий для самостоятельной контролируемой работы, реализующая идеи компетентностного подхода к обучению иностранному языку как специальности, может быть положена в основу соответствующей системы заданий и будет способствовать формированию компетентности профессиональной языковой личности, если она базируется на идеях личностно-развивающего обучения и способствует творческому саморазвитию и повышению уровня самоактуализации обучающихся.

Таким образом, результаты исследования возможностей применения созданной типологии заданий для самостоятельной контролируемой работы в рамках реализации разработанной модели формирования компетентности профессиональной языковой личности в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и положения, вынесенные на защиту. Дальнейшая разработка проблемы организации самостоятельной контролируемой работы студентов лингвистических специальностей может включать изучение вопросов создания методик оценки и самооценки обучающимися своих учебных достижений и рефлексивных способностей в рамках проведения занятий по самостоятельной контролируемой работе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Щеголева, Ольга Николаевна, 2006 год

1. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. -80с.

2. Алиева М.А. Дифференцированный подход к обучению самостоятельной работе над иноязычным текстом. Автореф.дис.канд.наук. М., 2000.-26с.

3. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. М.: РАГС, 1996.-145с.

4. Арцев М.Н. Мониторинг уровня достижений обучающихся// http://www.kic.ru/rnrn8-2-l 1 .html

5. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению, Автореф.дис.канд.наук. М., 2000.-25с.

6. Ахметова М.С. Самостоятельная работа студентов на аудиторных занятиях как средство интенсификации учебного процесса в языковом вузе. Дис.канд.пед.наук. М.,1981. 190с.

7. Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определения качества содержания педагогического образования в современный период// http://rspu.edu.ru/science/conferences/03 11 10/Ahtirskv.html.

8. Багрова А.Я. Организация автономной деятельности студента при обучении чтению в неязыковом вузе// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. трудов. Вып.461. -М.:МГЛУ, 2001. 145с. - с.97-99.

9. Барышников Н.в. Мультилингводидактика.//ИЯШ, 2002,№2,с. 19-27.

10. Ю.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М., 1965.- 187с.-с. 83.

11. П.Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // Иностранный язык в школе, 2001, №4, с.5-8.

12. Богданов И.В., Лазарев С.В. и др. Психология и педагогика. Раздел IV. Тема 13// http://www.ido.edu.ru/ffec/psych/psych.html.

13. В.Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. СПб.: Изд-во РГТТУ им. А.И.Герцена, 2000. -50 с.

14. Бородулина М.К., Каряин А.Л., Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности, М., 1982. 165 с.

15. Букапова Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин/ Автореф. . канд. пед. наук, Брянск, 2000. 19 с.

16. Букарева М.М. Интенсификация самостоятельной внеаудиторной учебной деятельности студентов с использованием ТСО при формировании профессиональных умений переводчика. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1986. 25 с.

17. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых/ Автореф. дис.д-ра пед.наук. -М., 1993.-23 с.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова -М.: Рус. яз., 1980.- 187 с.

19. Виды сред в образовании// http://courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html.

20. Вильгоцкая О.В. Повышение коммуникативной компетенции .//Вестник СГУ, 1998.190с. с.38-44.

21. Витлин Ж.JI. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке. //ИЯШ, 1998, №3, с.15-19.

22. Воронцов А.Б. Самостоятельная работа учащихся при реализации концентрированного обучения в подростковой школе/ http://maro.newmail.ru/expareal/podrch2ro/PSh2voroncov.htm

23. Вятютнев К.И. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка// ИЯШ, 1987, №5, с. 55-63.

24. Галустян О.В. Балловая система как оценочная функция контроля обученности иностранным языкам в неязыковом вузе// http://iii04.pfo-perm.ru/Data2004/DConf04/GalustyanOV.htm

25. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам// ИЯШ, 2004, № 1. С. 3-8.

26. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. М: Академия, 2004. - 336 с.

27. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков./ ИЯ в школе, 1969. №6. - С. 12-16.

28. Гез Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции. В сб. Уровни речевой компетенции. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1983, вып.222. -175с.- с.6-22.

29. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. // Иностранные языки в школе. 1985.-№2.-С. 17-24.

30. Гез Г.Л. Учебник как способ управления самостоятельной работой студента. В сборнике научных трудов, вып.202, М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1982. -192с. - с.213-222.

31. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., Прогресс, 1992. -206с.

32. Горонович М.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения / Автореф. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 1999. -20 с.

33. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -415 с.

34. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранному языку// ИЯШ, 2003, № 6, с. 24-29.

35. Давыдов В.В., Вяткин Л.Г. и др. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.-230 с.

36. Давыдов Ю.А. Роль и место синергетики в современной науке/ http://sisns.xaos.ru.articles/articlesr009.html

37. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность// http://www.iuro.websib.ru/dakhin.htm.

38. Дружинин Д.Л., Ванярхо В.Г. Синергетика и методология системных исследований.// http://sr.isa.ac.ru/sr-88/druschin.html.

39. Евдокимова М.Г. Компьютерная среда автономности студента в процессе овладения иностранным языком// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. трудов. Вып. 461. М.: МГЛУ, 2001.-145 с.-с. 81-97.

40. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2002. - 24 с.

41. Емельянова З.В. Формирование интерактивной компетенции языковой личности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2001 - 23 с.

42. Ершова Е.В. Формирование предметного компонента коммуникативной компетенции студентов. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2003.-23 с.

43. Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1990,23 с.

44. Жинкин И.И. Механизмы речи. М., 1958. 132 с.

45. Иванников Б.Д. Повышение качества самостоятельной работы студентов в условиях перехода.//Непрерывное педагогическое образование, Вып.1У, Ставрополь, СГУ, 1994. -194с.- с.60-65.

46. Игна О.Н. Развитие социокультурной компетенции студентов на основе аутентичных материалов при профессионально ориентированном обучении иноязычному общению. Автореф.дис.канд.пед.наук. -Ставрополь,2003. 23 с.

47. Ильин Г.Л. Личностно ориентированная педагогическая технология. -М., 1999. 189 с.

48. Ильясов И.О., Можаровский И.А. Рефлексия содержательных задач исследовательской работы как важный компонент интеллектуальной культуры исследователя. // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. Новосибирск, 1984. - 80с.

49. Интерактивные технологии обучения// http://iatp.org.ua/cen/libr/iatp4/interacttehnologobuch.doc

50. Калмыков З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. М., 1975. - 244 с.

51. Калмыкова Е.И. Коммуникативная компетенция как основа обучения иностранному языку в профессиональных целях// Вестник МГЛУ. Вып. 466.-195с.- с. 18-29.

52. Калмыкова Е.И. Условия формирования лингвистической и коммуникативной компетенции/ Вестник МГЛУ, вып.466. -195с,- с. 24-30

53. Калужская М.В. Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения// http://www.eduekb.ru/fileslO/sodparad.doc.

54. Каменская Л.С. К вопросу о развитии личностных качеств обучающихся, необходимых для автономной учебной деятельности по иностранному языку// Вестник МГЛУ, вып. 466. 195с. - с. 35-42

55. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Издательство «Союз», 2001. - 192 с.

56. Карева Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур. Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 2000. -25 с.

57. Киргинцев М.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов военно-технических вузов в условиях дидактической информационной среды/ Дис. . канд. пед. наук, Ставрополь. 2005. 191

58. Киргинцева Н.С. Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред. Дис. . канд. пед. наук, Ставрополь, 2003.- 156 с.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

60. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. -М.,1975. 195с.- с. 14-18

61. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики// Вопросы языкознания, 1979. -№ 6, с. 45-51

62. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. // ИЯ в высшей школе, 1975, №10, с.5-13.

63. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова М., Наука, 1969.- 127 с.

64. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы; Пресс, 1995. 349 с.

65. Компьютерные телекоммуникации школе. Пособия для учителя. Под редакцией доктора педагогических наук профессора Е.С. Полат. - М.: 1995 - 167с.

66. Коноваленко Т. А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук, Калининград, 2001. 19 с.

67. Концепции и технологии обучения// http://pda.shpora.net/index.cgi?act=view&id=542

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // http://www.ed.gov.ru/min/pravo/276/

69. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры/ Сборник статей МГЛУ: М., 2003. -175с. с.17-18

70. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: Аркти, 2002. - 176 с.

71. Крылова Н. Б., Леонтьева О.М. Как организовать в школе профильный продуктивный класс// http://www.eduhmao.ni/portal/dt?last=false&provider=HMAOForPrintChanne l&type=article&dbid=ARTICLE49535.

72. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования. М.: Центр педпагогического образования, 1996. -180с. - с. 67-81.

73. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. - 60с.

74. Крючков В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя-практика: (В рамках непрерывного образования учителя). Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2003. - 24 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. // Автореф. дис. . доктора психол. наук. Л., 1971. -42 с.

76. Кураева Н.М. Использование проектной технологии в области иностранного языка как средство профессиональной подготовки выпускников педагогического колледжа// http://method.novgorod.rcde.ru/item.asp?id=500000241

77. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 2000. 25 с.

78. Кучугурова Н.Д. Самостоятельная работа как средство формирования личности будущих учителей математики// http://www.pspu.ru/sciconfpechkuchu.shtml.

79. Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности сегодня// ИЯШ, 1986, № 2.-С. 15-19.

80. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения языкового высказывания. -М.: Наука, 1969. 307 с.

81. Ломтева Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования. Автореф. докт. пед. наук, Ставрополь, 2002. 32 с.

82. Ломте/?а Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования. Дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук. Ставрополь, 2002. - 390 с.

83. Ломтева Т.Н., Киргинцева Н.С. Стратегии саморегулируемого обучения для студентов лингвистических специальностей. Учебное пособие. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. 167с.

84. Лужных Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1973. -21 с.

85. Лурия А.Р. Язык и сознание. М, Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

86. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.- 169 с.

87. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. М.: Высшая школа, 1981.- 159с.

88. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранному языку// Общая методика обучения иностранному языку. -М., 1991.- 175с.-с. 28-38.

89. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения// Общая методика обучения иностранному языку. М., 1991. 270 с. - с. 211-218.

90. Матукайтес З.В. некоторые вопросы методики и организации самостоятельной работы студентов над развитием речевых навыков. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., I960.- 24 с.

91. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции: Автореферат дисс. На соис. Ученой степени канд. пед. наук. - Казань, 2000.- 24 с.

92. Матюшкин A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию //Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. М., 1981.- 189 с.

93. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии, 1982, №4, с.5-18.

94. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся// http://www.znanie.org/gurnal/n4/stvzrosluchash.html.

95. ЮО.Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению// ИЯШ, 1999, №1.-С. 12-17.

96. Ю1.Мильруд Р.П., Максимова Н.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку// ИЯШ, 2000. № 4,5. -С. 9-15,17-21.

97. Миролюбов Е.А. Лингвистическая компетенция и концепция терминологических фразеологизмов// Вестник МГУ, Сер. 19 Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2003. № 4 - С. 52-59.

98. ЮЗ.Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: МКО-МИПКРО, 1998.- 240 с.

99. Ю4.Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам.-М., 2002,- 447 с.

100. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Науч. метод, пособие для педагогов исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики пед. исследований. - М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

101. Юб.Московская Н.Л. Интегративный подход в подготовке воспитателя с правом преподавания иностранного языка в детском саду на дошкольном факультете педагогического института. Дисс. .канд. пед. наук. -Москва, 1994.- 198с.

102. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативномобразовательном пространстве. Ставрополь,2003.- 376с.

103. Ю8.Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков//http://www.elib.vstu.ru/Open/3/R37.htni.

104. Ю9.Нечаева Н.В. Перспективы развития системы Л.В.Занкова в свете модернизации образования// http://nsc.lseptember.ru/2004/18/4.htm

105. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Докт. дисс.- М., 1992.- 370 с.

106. Петренко О.Е. Теоретические основы и методика использования лексического справочника для самостоятельной работы студентов. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1990.- 23 с.

107. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998.- 544 с.

108. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

109. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка// Иностранный язык в школе. 2001. № 2. - С. 14 - 19; №3, с.5-12.

110. Принципы обучения грамматическим механизмам речи в методике 60-х годов// ИЯШ, 1969, №4, С. 24-27.

111. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика// ИЯШ, 2004, № 1. С. 815.

112. Психологические основы готовности личности к самообразованию// Вопросы психологии, 1982, №4.- С. 17-21.

113. Рефлексия// Психологический словарь/ авт.-сост. В.Н.Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М.Балабанова; Под общ. ред. Ю.Л.Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

114. Решение Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в открытом образовании». Москва, МЭСИ, 11-12 октября 2001 года// http://www.maoo.ru/show.asp?nid=31.

115. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения иностранному языку .//ИЯШ 1975, №10, с.19-26.

116. Роовет Э.Й. Обучение речевому общению// Общая методика обучения иностранному языку. М., 1991. 287 с. - С. 219-223.

117. Ш.Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. М.: Владос, 2003. 254 с.

118. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Педагогика: экзаменационные ответы. Ростов/нД: Феникс, 2003. 352 с

119. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

120. Сергиевский М.В. К вопросу о задачах обучения иностранному языку в школе //Иностранные языки в высшей школе. Вып.П, 1945, с.24-29.

121. Симкин В.М. Современные языки: изучение, обучение, оценка.

122. Общеевропейская компетенция .//ИЯШ, 1998, №3, с.82-84. |

123. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению. Автореф. J Дис.канд.пед.наук. М., 2002,- 24 с.

124. Скалкин В.л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.190с. i

125. Смирнова Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2002.24 с.

126. НО.Смольянникова И.Н. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога. Автореф.дис.канд.пед.наук. -Ставрополь, 2004.- 25 с.

127. Соловова Е.Н. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе// ELT News&Views, December 1999 Issue # 3-4 (10-11) P. 2-6.

128. Соловова Е.Н. Автономия учащегося как основа развития современного непрерывного образования.//ИЯШ, 2004, №2, с. 12-17.

129. МЗ.Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

130. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 56 с.

131. Суворов В.В. Синергетическая концепция самоорганизации// http://utc.jinr.ru/~mazny/students/site2/ideal5 .htm

132. Тадиян В.Д. Оптимизация управления самостоятельной работой студентов-заочников. Автореф. дис. Канд. пед. наук. Киев, 1978.- 22 с.

133. Талызина И.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. Автореф.дис.докт.пед.наук. -М., 1969.- 34 с.

134. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза. Автореф .дис. канд.пед.наук. Ставрополь, 2004,23 с.

135. Тарасов Е.В., Гак В.Г. К построению теории речевой коммуникации. -М., 1979.- 245с.

136. Тесленко А.Н. Синергетика как методологическая основа педагогики и , образования будущего// http://lpur.tsu.ru/Public/art99/a014099.html.151 .Тип// БСЭ. Электронный ресурс на CD

137. Типология// http://www.cultinfo.rU/fiilltext/l/001/008/l 10/675.htm.

138. Топоркова О. В. Особенности взрослого учащегося и их учет в организации процесса обучения (на материале дополнительного образования взрослых Великобритании)// http .//www.el ib;vstu.ru/Open/3/R50. htm.

139. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учебное пособие / Под общей ред. В.Л. Матросова. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 320с.

140. Трофимова Л.В. Формирование самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития учебной автономии. Автореф.дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2003,- 26 с.

141. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов Барнаул, 1996.- 95 с.

142. Фёдорова С.Ш. Проекты и проектные технологии как метадеятельностная интеграция условий развития личности// http://www.auditorium.ru/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&C ounterThesis=l&idthesis=3456

143. Феофанова Е.О. Концептуальные аспекты подготовку курсов дистанционного обучения на основе компетентностного подхода// http://ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm&r==thesisDesc&d=light &idsec=85&idthesis=3022

144. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе. М: Высшая школа, 1980.- 180 с.

145. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.-236 е.-с. 71-72

146. Халеева И.И. Языковая политика России// «Языковой портфель в России». Результаты 1 этапа пилотного проекта. М., МГЛУ, 1999. - С. 3-5.

147. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования-СПб.: Питер. 2002. 272 с.163 .Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М., 2000.- 180 с.

148. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. —544 с.

149. Цветкова Т.К. Пути формирования автономности обучаемого в учебном процессе по иностранному языку// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. трудов. Вып. 461. М.: МГЛУ, 2001.-185с. - с. 62-73.

150. Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов. Дис.канд.пед.наук. М., 2002.- 217 с.

151. Шатилов С.Ф. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе .//Профессионально направленное обучение иностранному языку в пед.вузе. Ленинград, 1985.- 378с.

152. Шевченко Н.И., Воробьев Р.А. Развитие автономной языковой личности при обучении межкультурному общению// Вестник МГЛУ, вып.437.-195с.- с. 29-37.

153. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс, 1995.- 349 с.

154. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования// Автореф. дис. . док. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2000. 40 с.

155. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. М., 2000.- 225 с.

156. Ямбург Е. Удержать коромысло в равновесии// http://test.alledu.ru/publicationprint/432/2049

157. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов. Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 255 с.

158. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка)/ Автореф. канд. пед. наук, Барнаул, 2001. 15 с.

159. Autonomy and independence in language learning / Edited by Phil Benson and Peter Voller. London and New York: Longman, 1997-180p.

160. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, 1990.-240p.

161. Brockett R.G., Hiemstra R. Self-direction in Learning: Perspectives in Theory, Research, and Practice. Routledge, London, UK, 1991. 276 p.

162. Brookfield S.D. Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practices, Milton Keynes: Open University Press, 1986. 214 p.

163. Byram M. Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz, ECML, 1999.-240 p.

164. Caffarella R.S., O'Donnell J.M. Self-directed adult learning: A critical paradigm revisited. Adult Education Quarterly, 37,1987.-280p. P. 199-211.

165. Camilleri G. Learner Autonomy The Teachers' View. Council of Europe Publishing, 1999.- 190 p.

166. Canale V., Swain V. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing, 1980.- 250p.

167. Candy P.C. Self-direction for Lifelong Learning. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, California, 1991. 225 p.

168. Competence / The New Encyclopaedia Britannica. Chicago, 1994. V. 14,- P. 852, c. 852

169. Dickinson L. Self-instruction in language learning. Cambridge university Press, 1987.-275p.

170. Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English. A Course in Learner Training. Cambridge University Press, 1991.- 255 p.

171. Farch C., Kasper G. Two ways of defining communication strategies. In: Language learning. - USA, V34, #1,1984

172. Fenner A.-B, Newby D. Approaches to Materials Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness. Council of Europe Publishing, 1999.- 328 p.

173. Fries Ch.C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbour. The University of Michigan Press, 1964.- 265p.

174. Holec Н. Autonomy and Foreign Language Learning: Pergamon Press, 1979. 53p.

175. KnowIes M.S. Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Cambridge Book Co., New York, 1975. 135 p.

176. Linking for learning. US congress, Office of technology assessment, OTA -SET-328, November 1989.

177. Little D. Learner Autonomy: Definitions, Issues, and Problems. Dublin: Authentic, 1991.- 175 p.

178. Littlewood W. Communicative Language Teaching Cambridge, 1981.-225p.

179. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL-Italy. Vol. XXIII, № 2, 1997.

180. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954. 322 p.

181. Palmer A. Teaching communication. Language Learning. 20, N.Y., 1970. -225 p.- p. 145.

182. Redding T.R. High self-directed learning: a national imperative in the information age?// http://www.oltraining.com/gld3/HSDLNI.HTML.

183. Rivers W.H. Teaching foreign language skills. London: The University of Chicago Press, 1981.-562 p.

184. Shostrom E. Personal orientation inventory.// Educational and industrial testing service. N. Y., 1966.-150p. c. 25-48.

185. Ulrich W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Kiel, 1979.280 p.

186. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall, 1992.250 p.

187. Wuderlich D. Pragmatik Spreech Situations Deixis. In: Zeitschrift fur Literaturwissenschaft und Linguistik, 1971.-250p.-p. 153-180

188. Yalden J. The communicative syllabus: evolution, design and implementation. London: Oxford University Press, 1983. - 198 p.Щ