Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Симановский, Андрей Эдгарович

• Симановский, Андрей Эдгарович
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Симановский, Андрей Эдгарович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМУ ТВОРЧЕСТВУ.

1.1. Способность к интеллектуальному творчеству в структуре общих способностей личности.

1.2. Системное представление о развитии способности к интеллектуальному творчеству.

1.3. Концептуальные подходы к формированию творческой личности.

1.4. Основные подходы к анализу образовательной среды.

1.5. Психодидактические основы формирования способности к

J интеллектуальному творчеству.

1.6. Условия проявления детского интеллектуального творчества в процессе обучения.

1.7. Психологические основы периодизации способности к интеллектуальному творчеству.

1.8. Организация учебного процесса с целью формирования способности к интеллектуальному творчеству.

1.9. Методический аппарат, используемый для формирования способности к интеллектуальному творчеству.

1.10. Педагогические технологии, поддерживающие и развивающие творческую интеллектуальную способность учащихся 195 выводы по первой главе:.!.

ГЛАВА

РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ

СПОСОБНОСТИ К ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМУ ТВОРЧЕСТВУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Принципы формирования способности к интеллектуальному творчеству.

2.2. Возрастная периодизация способности к интеллектуальному творчеству.

2.3. Теоретические основы подбора содержания для авторской программы формирования способности к интеллектуальному творчеству.

2.4. Организационно-педагогическая модель формирования j способности к интеллектуальному творчеству учащихся. * 2.5. Психологический мониторинг уровня развития способности к интеллектуальному творчеству.

2.6. Ход и результаты апробации экспериментальной модели.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:.

ГЛАВА

ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ К МЫСЛИТЕЛЬНОМУ ТВОРЧЕСТВУ.

3.1. Методология подготовки учителей к организации творческого обучения.

3.2 Основные направления содержания подготовки и переподготовки учителей.

3.3. подходы к изменению поведения учителя в процессе повышения квалификации.

3.4. программа работы с учителями.

3.5. Результаты обследования учителей, участвующих в разработке модели формирования способности к. интеллектуальному творчеству.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:.!.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников»

Актуальность исследования. Современное российское общество в последние двенадцать лет подверглось серьезным изменениям. Сменился экономический строй, сформировались рыночные отношения, возросла политическая и экономическая нестабильность. При этом активизировались процессы национального и политического самосознания, возросла мера ответственности личности как за свою судьбу, так и за судьбу своего района, города, страны. В обществе возник новый социальный заказ: вместо послушного исполнителя, работающего по устоявшейся традиции, стал востребован человек, способный быстро ориентироваться в ситуации, творчески решать возникающие проблемы, понимающий и принимающий всю меру ответственности за свои решения. Меняется и система образования. Если раньше главной задачей обучения было формирование у учащихся знаний, умений и навыков, а главной задачей воспитания — коллективистских качеств, то сегодня во главу угла встала задача формирования творческой личности, способной к самоопределению в быстро меняющемся, динамичном мире. Главными условиями такого самоопределения являются: умение оперативно решать возникающие в жизни проблемные ситуации, прогнозировать последствия своих действий, гибко менять стратегию и тактику своего поведения с учетом возникающих изменений.

Перемены в сфере образования проявляются в появлении новых образовательных целей, которые, в свою очередь, меняют содержание обучения и воспитания. Начальная школа как первый этап школьного обучения первой почувствовала на себе эти перемены. Уже в начале 90-х годов XX века появляются альтернативные образовательные программы и учебники для начальной школы, построенные с учетом принципа творчества (креативности) (О.А. Куревина, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон).

Однако, несмотря на то, что уже более пятидесяти лет ученые (Ю.К.Бабанский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Б.Е. Райков, О.К.Тихомиров и др.) и практики у нас в стране работают в направлении формирования способности к интеллектуальному творчеству детей, результаты этой работы более чем скромные. Многие психологи отмечают, что уровень развития творческой способности школьников с возрастом не растет, а падает (И.С. Аверина, Ю.Д. Бабаева, Е.И. Щебланова). С подобной статистикой ученые и практики США и стран Западной Европы также столкнулись в 70 - 80 годах XX века. Это свидетельствует о серьезных, не решенных до сих пор проблемах, имеющихся как в теории, так и в педагогической практике формирования творческой способности (Д.Б. Богоявленская, A.JI. Григоренко, В.Н. Дружинин, Дж. С. Рензулли, С.М. Рис, Р.Дж.Стернберг)[70;239].

Литературный анализ показал, что сегодня понятие «способность к интеллектуальному творчеству» часто трактуется расширительно (Э. де Боно). При этом термин «творческий» применяется почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий. Наблюдается и противоположная тенденция - сужение понятия «интеллектуальное творчество». Это происходит тогда, когда в качестве критерия используется оценка результативности творческого процесса (Д.Халперн),

В теории обучения признаётся, что творчество ребенка является лишь субъективно новым, не будучи таковым с точки зрения общественной новизны (A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, Ю.А.Самарин). Однако с позиции этого критерия практически все учебные задания являются субъективно новыми, и, следовательно, простое узнавание знакомого в незнакомом, а также перенос известного учащемуся принципа решения на новое задание уже можно назвать творчеством.

Сильно расходятся точки зрения ученых и на взаимоотношение понятий «творчество» и «интеллект» (А.В. Брушлинский, Д. Гилфорд, В.Н.Дружинин и др.), «творчество» и «личность» (Д.Б. Богоявленская, Т.С. Злотникова, А.Ф. Лазурский, М.А. Холодная и др.).

С точки зрения дидактики, проблема формирования способности к интеллектуальному творчеству заключается в том, чтобы передать ребенку в процессе обучения приемы и процедуры интеллектуального творчества, которые по определению не поддаются передаче (И.Я. Лернер), поэтому формирование способности к творчеству предполагает не прямой, а косвенный путь, связанный с использованием проблемности при работе с учащимися (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В.Оконь). Однако с учётом того, что проблем-ность — это отражение в сознании учащихся существующих в учебном задании противоречий, их осмысление во многом определяется уровнем развития сознания.

Еще одна проблема обнаруживается при рассмотрении теории и практики формирования способности к творчеству, исходя из принципа активности субъекта учебной деятельности. Развитие субъектных качеств у учащихся означает, что они постепенно овладевают некоторыми деятельностными умениями: самостоятельной постановкой учебных целей, исполнением учебных, действий в рамках поставленной учебной задачи, корректировкой используемых действий. В целом учащиеся приобретают способность реализовывать полный цикл учебной деятельности. При этом минимальной единицей, опре-• деляющей структуру и величину этого цикла, обычно называют учебную задачу (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Как правило, одну учебную задачу учащиеся выполняют на протяжении нескольких уроков.

Рассматривая в этом контексте творческое обучение, можно отметить, что его цели не являются жестко определенными, они имеют вероятностный характер и являются скорее тенденциями, нуждающимися в постоянной корректировке. В связи с этим для сохранения управляемости учебным процессом необходимо, чтобы при формировании творческих способностей величина деятельностного цикла была минимально сокращена. Это означает, что рефлексивное осмысление результатов учебного процесса и постановка новых творческих целей могут быть организованы в процессе выполнения одного или серии тематически близких творческих заданий. При этом меняется и структура процесса обучения: вместо линейного способа организации, последовательно решающей одну из задач учебного деятельностного цикла (принятие от учителя учебной задачи; преобразование условий задачи с целью обнаружения существенных свойств изучаемого объекта; моделирование этих свойств в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели для изучения свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи), возникает многократно повторяющаяся цикличная структура, многократно воспроизводящаяся в ходе выполнения одного учебного задания.

Особое значение в этом процессе мы уделяем развитию рефлексии педагога и учащихся, благодаря которой должна идти постоянная корректировка и координация всех аспектов творческого обучения в начальном школьном возрасте: а) целей обучения, б) содержания обучения, в) процесса передачи и усвоения знаний, г) социальных отношений, д) дидактико-воспитательных процессов регулирования (JL Клингберг). Благодаря этим взаимным влияниям рефлексия позволяет замкнуть учебный деятельностный цикл. Итогом рефлексивной работы является по-новому сформулированная цель учебной деятельности и по-новому понимаемые возможности своей личности (уровень притязаний).

Анализ литературы по проблемам механизмов творчества показывает, что большинство авторов рассматривают их либо с точки зрения когнитивной, либо с точки зрения личностной составляющей. Эта одноаспектность возникает как следствие представлений о творчестве в качестве линейного, а не цикличного процесса, включающего в себя все уровни его организации и управления. При рассмотрении решения творческой задачи как цикличного процесса и личностный и когнитивный аспекты оказываются взаимно детерминированными: принятие задания всегда определяется уровнем притязаний и потребностями личности, а уровень притязаний, в свою очередь, определяется успешностью переработки информации.

Анализ литературных источников позволяет выделить целый ряд противоречий, вызывающих необходимость развития педагогики интеллектуального творчества. Эти противоречия могут быть разделены на несколько групп:

1. Социально-педагогические:

- между необходимостью готовить учащихся к быстрым социальным и производственным изменениям и консервативным характером современного образования, ориентированного на образцы и прототипы прошлого;

- между большими объёмами поступающей к ученику информации и неспособностью его быстро ориентироваться в ней и принимать на её основе взвешенные решения;

- между востребованной современным обществом личностной инициативой и стремлением системы образования ограничить личную инициативу учеников рамками изучаемого материала и общепринятыми способами решения учебных заданий;

- между необходимостью использования в современном производстве нестандартных решений и стандартизацией всей учебной деятельности учащихся (от форм образовательной деятельности до содержания учебного материала);

- между необходимостью для выпускников учебных заведений быстро и гибко профессионально самоопределяться и отсутствием ситуаций самоопределения в процессе обучения.

2. Организационно-педагогические:

- между большими объемами поступающей из средств массовой информации к ученику информации и неспособностью учителя управлять усвоением этой информации и интегрировать её с учебной информацией;

- между увеличивающимся в учебных программах и учебниках количеством творческих заданий и неспособностью учителей управлять их решением;

- между существующими формами организации учебного процесса, ориентированными на усвоение и воспроизведение учебного материала, и методами интеллектуальной творческой работы (мозговой штурм, тренинг креативности и т.п.);

- между существующими методами административного контроля, нацеленными на количество и качество усвоения учащимися учебного материала, и методами, которые должны зафиксировать уровень творческого развития каждого ученика.

3. Психолого-педагогические:

- между потребностью чувствовать себя защищенным в группе («быть как все») и потребностью к самоактуализации в творчестве и автономии (быть оригинальным);

- между желанием выделиться, заслужив похвалу взрослого, и страхом оказаться объектом критики других учеников;

- между желанием каждого ребенка проявить себя в творчестве и отсутствием возможности сделать это при существующих формах организации учебного процесса;

- между психологической установкой младшего школьника во всем ориентироваться и полагаться на мнение учителя и требованием быть оригинальным, неповторимым и самостоятельным в творческой деятельности;

- между потребностью в творчестве у младших школьников и отсутствием инструментальных возможностей для интеллектуального творчества (знаний, умений).

Для разрешения выделенных противоречий необходимо ответить на следующие вопросы:

Каков должен быть философско-методологический подход, позволяющий выявить функции, структуру и генезис способности к интеллектуальному творчеству в младшем школьном возрасте?

Какова должна быть модель формирования способности к интеллектуальному творчеству учащихся начальной школы при условии, что её следует строить на основе обозначенного философско-методологического подхода?

Каковы должны быть методы учительской работы и организация образовательного процесса, нацеленного на формирование способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников?

Выделенные противоречия и вопросы составляют проблемное поле данного исследования.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретико-методические основы формирования способности к интеллектуальному творчеству у учащихся младших классов.

Объект исследования: процесс формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников.

Предмет исследования: теоретико-методические основы формирования способности к интеллектуальному творчеству младших школьников.

Гипотеза исследования основывается на рефлексивно - деятельностном подходе, проявляющемся в цикличной форме организации творческого обучения младших школьников, организации рефлексивного осмысления промежуточных и конечных результатов их творчества и в периодическом определении целей и условий творческого процесса.

Данные представления определяют теоретико-методические основы процесса формирования способности к интеллектуальному творчеству, включающие:

- основные теоретические положения о развитии способности к интеллектуальному творчеству младшего школьника;

- комплекс принципов организации образовательного пространства для формирования способности к интеллектуальному творчеству:

- принцип создания эвристической среды, который определяет содержание образовательной программы (задания высокой степени неопределенности) и отношение участников образовательного процесса к творческой деятельности;

- принцип создания рефлексивной среды, определяющий роль, значение и механизмы цикличной организации рефлексии в образовательном процессе;

- принципы создания свободы выбора и психологической безопасности, которые является предпосылкой для рефлексивного самоопределения личности в ситуациях выбора дальнейшей стратегии действия;

- принцип развивающего дискомфорта, определяющий уровень сложности творческих заданий, способных вызвать интерес и закрепить умения выполнения творческой деятельности. Мы предположили, что только совокупность всех четырёх принципов и их синергети-ческий эффект позволяет организовать образование детей с целью развития их способности к интеллектуальному творчеству;

- совокупность условий (регламентация деятельности и времени учащихся, влияние психологической установки), необходимых для формирования способности к интеллектуальному творчеству; . >

- методы и технологии, являющиеся средством формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и сформулировать основные положения развития способности к интеллектуальному творчеству в контексте философских, психологических и педагогических теорий.

2. Разработать и обосновать теоретико-методические основы процесса формирования способности к интеллектуальному творчеству в младшем школьном возрасте.

3. Выявить педагогические, психолого-педагогические и организационные условия формирования способности к интеллектуальному творчеству.

4. Экспериментально определить эффективность использования разработанных теоретико-методических основ.

Методологической основой исследования являются:

- рефлексивно-деятельностный подход, объединяющий рефлексивный и деятельный подходы. Рефлексивный подход позволяет рассмотреть развитие способности к интеллектуальному творчеству в контексте деятельностного творческого цикла (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В.Карпов, Н.В. Клюева, А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков, В.Н.Харькин, Г.П. Щедровицкий). Деятельностный подход является оптимальным инструментом анализа и преобразования педагогической практики (К.А. Абульханова — Славская, В. Гегель, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.В.Карпов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин);

- экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности в творчестве и формирования способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (Н.А. Бердяев, Т.С.Злотникова, Ж.П. Сартр, В. Франкл). Он позволяет рассмотреть ситуацию рефлексивного выхода как ситуацию личностного самоопределения;

- личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса, который определяет изучение личности учащегося как системообразующего фактора современной системы образования. Личностно-ориентированное образование позволяет каждому учащемуся проявить себя, выразить свою творческую индивидуальность и поэтому представляет собой методологическую базу для работы учителя с учеником в условиях больших и малых групп детей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.С. Злотникова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);

- принцип развития психики в обучении (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), позволяющей рассмотреть взаимовлияния и связи образовательного процесса и психики;

- системный подход к познанию и проектированию образовательных процессов (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, М.А. Данилов, В.С.Ильин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, В.Д. Шадриков, Б.Г. Юдин);

- ситуационный подход к анализу педагогической практики (Б.Битинас, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Машарова, Г.С. Сухобская).

Теоретические основы исследования включают:

- теорию развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, К.К. Платонов, В.А. Ядов);

- теории развития способностей (Б.Г. Ананьев, А.В. Карпов, Б.М.Теплов, В.Д. Шадриков);

- теории творческого мышления (Д.Б. Богоявленская, Э. де Боно, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, B.C. Юркевич);

- концепции профессионального совершенствования учителя (Р.Бернс, *-М.М. Кашапов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, К. Роджерс,-Г.С. Сухобская);

- педагогику творческого саморазвития (В.И. Андреев, Н.Ю. Посталюк);

- теории организации развивающей педагогической среды (В.С.Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин);

- теорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь);

- теорию развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д. Б. Эльконин).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию психологических и педагогических явлений. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический формирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, документации. Результаты исследования были обработаны методами современной математической статистики: изучен характер распределения экспериментальных данных, использован корреляционный анализ экспериментальных показателей по Пирсону, производилось сравнение средних значений с помощью критерия Стьюдента.

Опытно — экспериментальной базой исследования служили школы г. Тутаева Ярославской области (№ 1, 2, 3, 4, 6, 7), школы г. Ярославля (№ 63, 68, детский сад — школа № 99),школа №1 г. Костромы, Некрасовская средняя школа Некрасовского района Ярославской области, гимназия г. Ростова Ярославской области, Ярославское государственное образовательное учреждение «Институт развития образования».

Основные этапы и организация исследования.

Исследование проводилось с 1989 г. по 2001 г. и прошло три основных эта-* па.

Первый этап (1989-1993) - информационно-поисковый, в ходе которого анализировалась литература по проблеме, накапливался методический инст-i рументарий, разрабатывалась программа формирования творческого мышления у детей, создавался диагностический аппарат, позволяющий отслеживать динамику развития этой способности. Одновременно создавался цикл лекций и программа учебного тренинга для учителей по проблемам развития творческого мышления.

Второй этап (1994-1997) - происходила апробация созданных программ работы с детьми и педагогами. Программа апробировалась в учебных заведениях г. Тутаева, проводились семинары - тренинги с учителями начальных классов г. Переславля, г. Костромы (средняя школа № 5), г. Минска, г. Самары, г. Ярославля (средняя школа № 63). В 1995 году была опубликована программа развития творческого мышления детей, и в программу курсов повышения квалификации учителей включили раздел, посвященный проблеме формирования творческого мышления (16 учебных часов лекционных и практических занятий). С 1996 года систематически начал проводиться тренинг творческих способностей учителей, планово повышающих квалификацию (категория учителей развивающего обучения - 16 учебных часов), продолжалась разработка программы повышения квалификации (до 60 учебных часов). Проводились диагностические срезы, целью которых было изучение закономерностей «естественного» развития творческого мышления и исследование факторов, влияющих на его проявление. Кроме того, продолжалось совершенствование диагностического аппарата: апробировались заимствованные методики и улучшались авторские. Решалась задача сделать их «экологически валидными», то есть приблизить процедуру проведения и стимульный материал к учебной деятельности, чтобы учителя могли использовать их в процессе урока;: Третий этап (1998-2001) был посвящен дальнейшей разработке научно-понятийного аппарата исследования, уточнениям авторской концепции и технологического аспекта решения проблемы. Особенностью данного этапа явилось значительное обогащение выполненного теоретического исследования новыми научными фактами в области формирования творческих, интеллекту-* альных способностей ребенка. Была разработана программа развития творческого мышления у дошкольника и выставлена в Интернет на сервере ЯР. Обл. ИПК ПИРРО. Проведен формирующий эксперимент на всех параллелях начальной школы № 68 г. Ярославля и в третьем классе детского сада — школы № 99 г. Ярославля. При проведении уроков опробована цикличная форма организации учебного процесса с многократным обсуждением промежуточных результатов учебных заданий. Произведён сравнительно-сопоставительный анализ итогов формирующего эксперимента и выявлена эффективность формирующей программы. Проведена серия семинаров и деловых игр с педагогическим коллективом школы № 68 с целью обучения приемам и методам развития творческого мышления и создания оптимальных организационно — педагогических условий для выработки творческих способностей у учащихся. Продолжалась лекционная и тренинговая работа с учителями учреждений образования Ярославской области, в ходе которой совершенствовались содержание и формы работы с учителями, проводилась диагностика уровня развития их творческих способностей. В 2001 году на базе гимназии г. Ростова Ярославской области началась работа по экспериментальной проверке влияния рефлексивных процессов на продуктивность интеллектуального творчества младших школьников. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований; организацией целого ряда локальных экспериментов, целью которых являлось изучение отдельных положений концепции формирования способности к интеллектуальному творчеству; проведением обобщающего развивающего эксперимента, позволяющего оценить синергетический эффект, полученный при объединенном использовании всех положений концепции; использованием статистических методов математической обработки данных, позволяющих оценить уровень значимости полученных экспериментальных ре* зультатов (коэффициентов корреляции и результатов сравнения средних значений); апробацией результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- обосновывается идея организации учебного процесса с учетом деятельностных циклов, предполагающих рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата каждого творческого задания, выполняемого на уроке; доказывается, что цикличность образовательного процесса позволяет индивидуально корректировать цели и задачи развития способностей учащихся, воздействовать на их самооценку и уровень притязаний, оперативно управлять усвоением предметного материала, лежащего в основе творческих заданий;

- сформулированы и обоснованы принципы формирования способности к интеллектуальному творчеству;

- раскрыты основные взаимозависимости между факторами образовательной среды и развитием способности к интеллектуальному творчеству у младшего школьника;

- определены этапы развития интеллектуальной творческой способности в младшем школьном возрасте;

- проанализирован комплекс педагогических условий и средств формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников;

- определены и научно обоснованы критерии и показатели развития способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: *

- в систематизации и выявлении сущности философско-методологических и психолого-педагогических подходов и представлений о процессе развития и формирования способности к интеллектуальному творчеству;

- в разработке и доказательстве концепции развития способности к ин* теллектуальному творчеству у младших школьников;

- в определении содержания деятельностных циклов при организации творческой интеллектуальной деятельности младшего школьника;

- в дополнении теорий организации развивающей среды разработкой и описанием этапов (уровней) организации педагогических моделей творчески ориентированной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны:

- практикоориентированная педагогическая модель формирования способности к интеллектуальному творчеству у учащихся начальной школы;

- программа формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников, учитывающая стадии развития способности к интеллектуальному творчеству; обоснованы дидактические принципы построения обучающих программ, нацеленных на развитие способности к интеллектуальному творчеству;

- программа повышения квалификации для развития творческой способности педагогов;

- комплекс диагностических методов, которыми могут пользоваться учителя и психологи для диагностики уровня развития способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников;

- методика развития мотивации к интеллектуальному творчеству у учащихся.

Личный вклад автора заключается в следующем:

- в раскрытии и разработке рефлексивно-деятельностного подхода на материале организации творческой образовательной среды младших школьников;

- в разработке теоретико-методических основ процесса формирования способности к интеллектуальному творчеству учащихся начальных классов и определении условий ее реализации на практике;

- в разработке процедуры психологического мониторинга, позволяющего выявить уровень развития способности к интеллектуальному творчеству младших школьников;

- в выявлении этапов становления основных учебных действий, необходимых для реализации интеллектуальной творческой деятельности;

- в разработке программы подготовки педагогов, готовых формировать способность к интеллектуальному творчеству детей.

Вся экспериментальная работа и анализ ее результатов проведены автором диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов диссертационной работы. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на совещании Ярославского общества психологов в 1999 году, на международных конференциях по социальной психологии в Ярославском государственном университете им. П.Г.Демидова (1999, 2000), на российской конференции «Одаренные дети: теория и практика» (Москва, 2001), на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому, в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского (2001).

Внедрение научных результатов осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в школах нескольких регионов Ярославской области (школах г. Тутаева, Некрасовской средней школе, школе № 68 г. Ярославля и др.) и ведения преподавательской работы в ИПК ПИРРО Ярославской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивно-деятельностный подход к организации начального школьного образования является основой концепции формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. Данный подход реализуется при цикличной форме организации процесса формирования спо-> собности к интеллектуальному творчеству, с многократным рефлексивным анализом промежуточных результатов, уточнением и изменением условий и целей творчества.

2. Рефлексивно-деятельностный подход к организации образовательного процесса может быть раскрыт в форме четырех принципов, взаимодополняющих друг друга и образующих целостный комплекс:

- создания эвристической среды;

- создания рефлексивной среды;

- организации свободы выбора и обеспечения психологической безопасности;

- организации развивающего дискомфорта.

3. Для облегчения дифференциации содержания творческого образования предложена периодизация уровней развития способности к интеллектуальному творчеству, в соответствии с которой все творческие задания разделены на три большие группы:

- наглядно-образного содержания;

- на нахождение причинно-следственных связей;

- по прогнозированию и экспертизе сложных вероятностных процессов.

4. Важнейшими условиями, влияющими на принятие решения учащимися об уровне сложности задания, о творческом или алгоритмическом способе работы в ситуациях целеобразования являются: регламентация деятельности и времени выполнения задания и характер психологической установки.

5. Переподготовка педагогических кадров, нацеленная на развитие способности к интеллектуальному творчеству у педагогов, основана на идее организации учебного процесса с учетом деятельностных циклов с активизацией рефлексивной способности педагогов. Главной задачей переподготовки являлась помощь каждому педагогу в выработке собственных стратегий работы и положительной мотивации к учебному творчеству.

Структурадиссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и шести приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Симановский, Андрей Эдгарович

Выводы по третьей главе:

Глава посвящена анализу подготовки педагогических кадров к организации творческого обучения. В первом разделе главы рассматривается переход от научно-технократической к гуманитарной парадигме в системе отечественного педагогического образования, происходящий с начала 90-х годов (Е.В. Бон-даревская, А.И. Мищенко, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). В качестве основной ценности и цели сегодняшней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров признана «субъектная позиция педагога».

Выделены следующие системообразующие элементы этого интегративного свойства личности: способность к самосознанию (самонаблюдению, самоанализу, самооценке, самоконтролю, самодвижению в процессе деятельности); способность к самостоятельной, автономной деятельности, которая позволяет осуществлять целеполагание в деятельности, обусловленной самоуправляемой мотивацией, мобильно оперировать способами и совершать их конструктивную коррекцию в принципиально измененных условиях, инициативно и критически относиться к выдвижению новых задач, выходящих за пределы заданной ситуации, творчески и вариативно прогнозировать результаты деятельности.

На основе анализа моделей учительского труда, предложенных Л.М. Мити-ной, мы сделали вывод: развивая самосознание педагога, вводя его в ситуацию творчества и организуя его «внутреннюю» рефлексию в процессе повышения квалификации, можно сформировать у него творческую потребность и, таким образом, подготовить к работе по развитию творческих, интеллектуальных способностей учащихся.

Содержание подготовки и переподготовки учителя определяется тремя интегральными характеристиками учительского труда: направленность (мотивация), компетентность (профессионализм) и эмоциональная гибкость учителя.

Анализ различных существующих подходов к повышению квалификации педагогов (терапевтический, бихевиористический, гигиенический, динамический, социально-психологический) позволил выбрать социально-психологический подход, рассматривающий школу как систему, которую надо реформировать. Главная задача этого подхода — развитие всей организации в целом.

Наша программа и методы работы с учителями несколько отличались от классического, десятиэтапного социально-психологического тренинга. Мы отказались от проведения коммуникативного тренинга как самостоятельного этапа работы. Коммуникативные умения и навыки отрабатывались на многих упражнениях в контексте проведения деловых игр на протяжении всей программы обучения учителей. При составлении программы работы с учителями преимущество отдавалось активным методам обучения.

На первой стадии происходит подготовка учителей к последующим изменениям. Эту стадию также можно назвать мотивационной, так как у учителя должна появиться потребность в новой информации и желание изменить свою работу. Главной темой обсуждения на этой стадии являются цели и задачи предстоящих изменений.

Вторая стадия названа стадией осознания. Здесь происходит накапливание информации о новых теориях, методах и технологиях педагогической деятельности, сопровождающееся осознанием собственной неспособности учить детей по - новому. Это осознание разрыва между желаемым и действительным запускает механизмы рефлексии, помогающие разграничить старые и новые способы (средства) деятельности.

Третья стадия названа стадией переоценки, так как она сопровождается не только когнитивными, но и аффективными оценками процессов изменений. Выбор и принятие решения действовать — основной результат этой стадии.

Четвертая стадия - стадия формирования действия. На этой стадии у учителя появляется возможность апробации новых способов поведения в своей практической деятельности. Проведение открытых уроков позволяло не только испытать свои силы учителю, проводящему урок, но также помогало и всем остальным анализировать использование творческих упражнений в реальном учебном процессе. Важным компонентом этой стадии стали задания на проектирование компонентов урока и отдельных творческих упражнений.

Отбор содержания программы производился на основе социально-психологического подхода к организации обучения педагогов. Программа включает пять блоков.

Первый из них был посвящен осознанию целей и задач обучения.

Во втором рассматривались методы и технологии проведения творческих заданий.

Третий блок программы был посвящен проектированию учебного процесса с целью формирования интеллектуальных, творческих способностей.

Четвертый блок программы предполагает анализ практического внедрения приемов и методов развития творческого мышления.

Пятый блок включал разбор методик, направленных на диагностику творческих, интеллектуальных способностей школьников и анализ их результатов.

Особенностью программы было то, что почти каждое занятие любого блока способствовало активации рефлексии личной позиции педагога.

В последнем разделе главы приводятся данные экспериментальных исследований эффективности авторской программы работы с педагогами. Было показано, что у учителей, прошедших обучение по авторской программе повышения квалификации, значение группы ценностей, связанных с творчеством («Творческое отношение к работе», «Активная жизненная позиция», «Возможность самовыражения в работе»), существенно выше, чем у учителей контрольной группы, не проходивших такого обучения.

Заключение

В своей основе результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Разрабатываемый в диссертации рефлексивно-деятельностный подход проявляется в следующих теоретико-методических основах процесса формирования способности к интеллектуальному творчеству: основных теоретических положениях; комплекса принципов организации образовательного пространства; совокупности условий; методов и технологий интеллектуального творчества.

2. Интеллектуальное творчество возникает в ситуации рефлексивного выбора личностью одной из двух возможных стратегий решения задания: рискованной (творческой) или более безопасной (алгоритмической). В ряде случаев внешние обстоятельства (лимит времени, возможность наказания за ошибку) или внутренние психологические причины (перцептивная или мыслительная установка) могут препятствовать интеллектуальному творчеству. Однако усиление субъективной ценности творчества, овладение методами и приемами мыслительного творчества и социальное подкрепление творческих результатов позволяют преодолеть эти препятствия. Осознанный выбор творческих ценностей способствует формированию устойчивой творческой мотивации личности.

3. Творческая способность развивается в онтогенезе и включает несколько стадий. Были выделены три уровня развития творческой способности, определяемых разными механизмами переработки информации: наглядно-образный, словесно-логический и эвристический. Наглядно-образный уровень базируется на механизмах мыслительной работы с образами восприятия и представления. Этот уровень также можно назвать уровнем фантазии и воображения. Словесно-логический уровень базируется на механизмах вербального мышления, осознании причинно-следственных связей, которые не имеют наглядного характера. Эвристический уровень связан с осознанием сложных вероятностных отношений и выработкой эвристик - интеллектуальных правил, сокращающих зону поиска для оптимального решения проблемы.

4. Формирование операционной структуры творческой способности должно осуществляться в контексте формирования основных учебных действий, важнейшим из которых для учащихся начальной школы является самоконтроль, причем на наглядно-действенном этапе развития творческой способности развитый самоконтроль может препятствовать творческой продуктивности, а на причинно-следственном этапе, напротив, ей способствует.

5. Важное значение для формирования способности к интеллектуальному творчеству имеет образовательная среда школы, которая должна стимулировать интеллектуальное творчество, создавать условия для адекватного личностного выбора учащимися уровня сложности и жанра творческой деятельности. Были выделены три организационные модели образовательной среды: модель дополнительного образования, модель обогащения, модель сопровождения, которые являются преемственными и представляют разные стадии становления организационной модели школы, нацеленной на формирование способности к интеллектуальному творчеству.

6. Сложность управления творческой деятельностью учащихся заставляет специально обратить внимание на подготовку педагогов. Способность к созданию обстановки творческого сотрудничества между педагогом и учащимися и собственный творческий потенциал педагога — вот непременное условие формирования творческого мышления детей в учебном процессе. Работа по переподготовке педагогических кадров, нацеленная на развитие и поддержку способности к интеллектуальному творчеству у педагогов, может быть организована как цикличный процесс выполнения творческой деятельности, включающий все её этапы (целеобразования, планирования, исполнения, самоконтроля, самооценки).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Симановский, Андрей Эдгарович, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

2. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

3. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Ч. 1. Кишинев: МНТЦ «Прогресс», 1990.

4. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей: От озарения к технологии. (Теория и практика решения изобретательских задач). Кишинев: Картя Молдовеняскэ,1989.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

6. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества//Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 178-190.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1996.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 2. М.: Педагогика, 1982.

10. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970.

11. Арсеньев А.С., Библер В. С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967.

12. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: МГУ, 1975.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

14. Ахутин А.В., Библер B.C., Курганов С.Ю. Школы диалога культур. М.: Интерпракс, 1995.

15. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С.275-294.

16. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание,1978.

17. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 51 -57.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1985.

19. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 1997.

20. Батенин С.С. Человек в его истории. JI.,1976.

21. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дис. д-ра пед. наук. СПб.,1995.

22. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. 4.1: Курс лекций. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО <<Мо-дек»,1996.

23. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогнческих исследованиях// Педагогика. 1999. № 6. С.19-25.

24. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Париж, 1931.

25. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

26. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.,1990.

27. Библер B.C. Мышление как творчество. М.,1975.

28. Библер B.C. Школа «диалог культур»// Советская педагогика. 1988. №11.

29. Битянова М. Ключ с правом передачи// Школьный психолог. 2000. №42.С.6.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. Т1.С.41

31. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. №1. С.144-146.

32. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества// Вопросы психологии. 1976. № 4. С.69 —79.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н /Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1983.

34. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С.328-348.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика. 1997. № 4. С. 15-17.

36. Боно де Э. Латеральное мышление .СПб.: Питер Паблишинг, 1997.

37. Боно де Э. Серьезное творчество// Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С.90-95.

38. Боно де Э. Шесть шляп мышления. СПб: Питер Паблишинг, 1997.

39. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

40. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества //Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия,1997. С.39-56.

41. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.

42. Бачков И. Смена приоритетов// Школьный психолог.2000. № 44.С.13

43. Венгер A.JL, Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми 6 лет // Вопросы психологии. 1988. № 4.С.56-62.

44. Вертгаймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

45. Весна Е.Б. Личность и индивидуальность в познавательном пространстве // Мир психологии. №4 (20). 1999. С.279-295.

46. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей. М., 1983.

47. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989.

48. Волков И.П. Учим творчеству. 2-е изд. М.: Педагогика, 1988.

49. Востриков А.А. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук/ ЯГПУ. Ярославль, 2001.

50. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

51. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. Т.1. М.: Педагогика, 1982.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.Т.2. М.: Педагогика, 1982.

53. Выготский Л.С. Проблемы возраста // Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1982.

54. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1.С.31-38.

55. Герцен А.И. К старому товарищу// Собр. соч.: В 30 т.,1960.Т.20 (2).

56. Гершунский Б.С. Философское образование для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.

57. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень: Изд-во Тюм. ГУ, 1998.

58. Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. Исследование процесса научного познания. М.: Знание, 1984.

59. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.:Просвещение,1965.

60. Горшков В.Ю. Социологе — педагогический анализ труда учителя.: Дис. канд. пед. наук/ЯГПУ. Ярославль, 2001.

61. Губанова Т.М. Опыты по мыследеятельностной педагогике. М.: УВК «Измайлово», 1997.

62. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

63. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления.//Новое педагогическое мышление. М.,1989.

64. Данилов М.Д., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1957.

65. Декарт Р. Правила для руководства ума: Соч. в 2 т. Т.1. М.: Мысль, 1989.

66. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.

67. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

68. Долгполова JI.M. Формирование и развитие творческих способностей младщих школьников. Автореф. дис. к-та пед. наук. М. 2000.

69. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.

70. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1907 ^ 75. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.

71. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей// Вопросы психологии. 1987.№7.С. 12-23.

72. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991.

73. Зак А.З. Проблемы экспериментального изучения рефлексии у младших школьников//Вопросы психологии. 1978. №2.С.102.

74. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения. Иркутск: ВосточноСибирское книжное издательство, 1976 .

75. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для Г определения уровня умственного развития нормальных и анормальныхдетей// Дефектология. 1984. №1. С.28-34.

76. Занков JI.B. Содружество ученого и учителя. М.: Просвещения, 1991.

77. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологические труды в 2-х тт. Т.1.М.: Педагогика,1986.

78. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. Екатеринбург: Изд-во Урал. проф. пед. ун-та, 2001.

79. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельно>сти // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: МГУ, 1981. С.28-34.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

81. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура, Новое педагогическое мышление/ Под. ред. А.В. Петровского. М.,1989.

82. Злотин Б.Л., Зусман А.В. К творческой педагогике// Журнал Триз.1991. 2.2 (№4) С.9-17.

83. Злотникова Т.С. Публичное одиночество. Ярославль, 1998. £ 89. Злотникова Т.С. Введение в культурологию. Ярославль, 1999.

84. Зотов В.В. Взаимосвязь интеллекта и творческого потенциала в социали-' зации и самореализации личности: Автореф. .канд. филос. наук.1. СПб.,1997.

85. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания.М., 1990.

86. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.М.,1989.

87. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М., 1960.

88. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1976.

89. Ильенков Э.В. Что такое личность. М.: Политиздат, 1979.

90. Кайков И.К. Об аналогах педагогических комплексов упражнений // Журнал Триз.1991. 2.2 (№4). С.56-58.

91. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

92. Кант И. Сочинения. В 6т. М., 1966. Т. 6.

93. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.,1993.

94. Карпене Т.И. Метод проектов как поиск новой педагогической альтернативы //Одаренные дети: теория и практика. М.- Ярославль: Психологический институт РАО — Ярославский Институт развития образования,2001. С.105-109.

95. Карпов А.В., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М. -Ярославль, 2000.

96. Карпов А.В., Скитяева И.М. Рефлексивные механизмы переживания кризиса// Социальная психология: практика, теория, эксперимент. Ярославль, 2000.Т.2.С.41-44.

97. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.- Ярославль,2002.

98. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления: Монография. СПб: Алетейя, 2000.

99. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1985.

100. Клюге К. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем»// Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С.96-110.

101. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.

102. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. №6.

103. Коменкий Ян Амос. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

104. Колечко Т.В. Как и почему? Ознакомление старших дошкольников с явлениями неживой природы // Дошкольна выхования. 1988. № 10-11.

105. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

106. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика,1979.

107. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2001.

108. Краткая философская энциклопедия. М.Д994.С.225.

109. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач // Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., МГУ, 1981. С.289-297.

110. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. 1995. №.2. С. 50-52.

111. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.

112. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.

113. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. №2. С.21-30.

114. Куревина О.А. Петерсон Л.Г. Концепция образования: современный взгляд. М., 1999.

115. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980.

116. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. №6. С. 12 -19.

117. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Изд.З-е.Пг.,1924.

118. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. д-ра пед. наук. СПб.,1992.

119. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.- Воронеж, 2001.

120. Левитес Д.Г. Как остановить маятник // Мир образования образование в мире.2001. №1.С.201-211.

121. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 57-66.

122. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука. 1980.

123. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

124. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

125. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

126. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.,1982.

127. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения. Л.: Советский писатель, 1989.

128. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск, 1992.

129. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук. М.,1997.

130. Максимова Г.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно — оценочных действий // Развитие мотивационно — познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Вологоград, 1985.

131. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,1993.

132. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч., 2-е изд. Т.42.

133. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.

134. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Мысль, 1999.

135. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972.

136. Матюшкин А.М., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети// Вопросы психологии. 1982. № 4. С.88-97.

137. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности//Вопросы психо-логии.1989. №6.С.29-33.

138. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. Книга для учителя начальных классов. М.: Вентана-Граф, 2002.

139. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977

140. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Дис. д-ра пед. наук / ЯГПУ. Ярославль. 1999.

141. Мельникова E.JI. Проблемный урок в начальной школе или Как открывать знания вместе с детьми// Начальная школа: полюс, минус. 1999, №5, С.31-37.

142. Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. № 5.

143. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М,- Воронеж, 1996.

144. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

145. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998.

146. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Изд-во Сентябрь, 1999.

147. Михайлова С.В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношения в структуре способностей: Автореф.канд. психол. наук. М.,1997.

148. Мудрик А.В. Социализация в смутное время. М.,1991.

149. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

150. Начальная школа: поиск оптимального варианта. М.,1992.

151. Начальное образование в России. Инновации и практика. М., 1994.

152. Образовательные технологии и психотренинги в творческом развитии учащихся (вступительная статья от редактора) // Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М.: Молодая гвардия, 1997.

153. Одаренные дети /Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.

154. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого—педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии. 1988. № 1.С.16-25.

155. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва,12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС,2000.

156. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем// Культура, образование, развитие индивида. М.,1990.

157. Педагогика. Учебное пособие/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

158. Педагогические системы. «Одаренные дети» // Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000.

159. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

160. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение,1969.

161. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте// Психол. наука и образование. 1997,№ 34. С.56-64.

162. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

163. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.

164. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

165. Пономарев Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психологический журнал. 1986.Т.7; №6.С.158-159.

166. Проблема определения позиции студента в условиях многоуровнего педагогического образования /Инновационные процессы в дошкольном и начальном школьном образовании: Материалы международного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. С. 150 -155.

167. Программа «Развитие» (основные положения). М.: Новая школа, 1994.

168. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (I-IV) одиннадцатилетней школы. М., 1994.

169. Просецкий В.А. Психология подражания: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Орел, 1973.

170. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка./Под ред. Е.Д. Божович, М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.

171. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.

172. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 2000.

173. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1998.

174. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996.

175. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшки-на. М.: Педагогика, 1991.

176. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002.

177. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Творчество, 1996.

178. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.,1984.

179. Рензулли Дж. С., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С.214-242.

180. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.

181. Рогачева С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии. 1999.№ 3.C.159-173.

182. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1978.

183. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990.№ 1 .С. 164-168.

184. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. № 1 .С. 16-19.

185. Рубин М.С. Проблемы развития ТРИЗ-ТРТЛ // Журнал Триз. 1991. 2.2. С.6-8.

186. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

187. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. №3. С. 14-22.

188. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101 -108.

189. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

190. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1983. № 5.С.48-57.

191. Сазонова А.Н. Воспитание ценностного отношения к образованию //Мир образования образование в мире. 2001.№1.С. 35-44.

192. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. М., 1990.

193. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Д.: Наука, 1979

194. Сартан М. Как это делается в Питере//Школьный психолог. 2000, №10.С.З.

195. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии// Школьные технологии. 1998. №2.

196. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М.-Воронеж, НПО МОДЕК, 2000.

197. Симановский А.Э. Коррекционная работа в начальной школе. Ярославль, 1994.

198. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления у детей. Ярославль: Гринго, 1996.

199. Симановский А.Э. Формирование учебной мотивации у младших школьников. // Вестник ИПК работников образования. Ярославль, 1999. №1. С.55-65.

200. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР// Перспективы: вопросы образования. 1990.№2. С. 137-149.

201. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М.Д991.С.З-18.

202. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Педагогика. 1991. №10.С.79-84.

203. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

204. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

205. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. №3. С.30-36.

206. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. №5. С.38-41.

207. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире. 2001. №1.С. 1428.

208. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Наука,1994.

209. Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества// Вопросы психологии. 1991. №5. С.5-14.

210. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С.186-213.

211. Сухомлинский В.А. Избр. произведения в 5-и томах. Киев, 1979. Т1.

212. Сухомлинский В.А. Избр. произведения в 5-и томах. Киев, 1979. Т. 5.

213. Сухомлинский В.А. Моя педагогическая система// Радянська школа. 1988. №6.

214. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. (Учебное пособие). М.: МГУ, 1980. С. 3-16.

215. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

216. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности в процессе управления./Материалы конференции в МГУ,11-13 июня 1975.

217. Труды Ярославского методологического семинара (методологияпсихо-логия) Т.1 / Под ред. В.В. Новикова и др. Ярославль: МАПН, 2003.

218. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М.: МГУ, 1994.

219. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. . М.:Педагогическое общество России,2000.

220. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.—Воронеж, 1996.

221. Философский словарь. М., 1987.С.474.

222. Философско психологические проблемы развития образования. М., 1994.

223. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

224. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989.

225. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.

226. Фромм Э. Душа человека. М.,1992.

227. Хайкин В.Л. Субъект и субъектность в определении активности// Субъект действия, взаимодействия, познания М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО Модек, 2001. С.91-101.

228. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб: Изд-во «Питер», 2000.

229. Хекхаузен X., Мотивация и деятельность. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

230. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.,1997. С.295 -314.

231. Христовская Т.В. Формирование у дошкольников динамических представлений о росте и развитии растений// Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. М., 1987. С. 15-32.

232. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998.

233. Цветкова С.Н. Содержание и методика обучения одаренных детей в начальной и не полной средней школе Англии и США. Автореф.дис.канд.пед.наук. М, 2000.

234. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

235. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток// Вопросы • психологии 1989№2.

236. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М. :Логос. 1996.

237. Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд-во: Магистр, М.,1998.

238. Швырев B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность // Мир психологии. 1999. №3(19). С.189-203.

239. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе//Педагогика. 1999. №6. С.39-43.

240. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С.265-274.

241. Шустерман З.Г. Новые приключения Колобка, или Наука думать для больших и маленьких. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

242. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

243. Щедровицкий Л.П. А был ли ММК?// Вопросы методологии. 1997.№1-2.

244. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.:Просвещение, 1967.

245. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения труда и личности учителя// Психология труда и личности учителя. Л.,1976.

246. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. Челябинск, 1997.

247. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации в контексте отечественных теорий личности. Ростов н /Д., 1995.

248. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебн. пособие для ст-ов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.

249. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

250. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

251. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В. Лебединский и др. М.: МГУ, 1990.

252. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С.127 -142.

253. Юркевич B.C. Развивающий дискомфорт как принцип и метод работы с одаренными детьми/ Одаренные дети: теория и практика. М.-Ярославль, 2001.С.41-51.

254. Юрчова М. Психолого-педагогические проблемы развития творческого мышления учащихся // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. С. 138 -145.

255. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.,1996.

256. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения//Вопросы психологии. 1995. №2.

257. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М.: Молодая гвардия, 1997.

258. Ямбург Е.А. Философия образования: между Сциллой и Харибдой // Частная школа. 1997.№1. С.6-16.

259. Allport G. Becoming. Basic Considerations for a Psychology of Personality. New Haven, 1955.

260. Altman R. Social — emotional developement of difted children and adolescents: A reserch model. 1983. Roeper Review,6(2), 65-68.

261. Barron F. Discovering of creative personality.- In: The Bechevioral sciences and education. N. Y.,1963.

262. Chambers W.N. Creative Scientist of Today.- " Science", 1964. L., vol.145.

263. Cowen E.L. Stress Reductiom and Problem-Solving Rigidity.-"J. Consult. Psychol.",N.Y.,1952,vol.16.

264. Dauw D.E.C. Life experience, vocationale needs and choices of original thinkcers and development. N.Y.,1965.

265. Dirkes М.А. Only the gifted can do it. / Educational Horizons, 1983. 59(3), 13 8 -142.

266. Domino, G. Creativity and the home environment. 1979, Gifted Child Quarterly,24(4), 818-828.

267. Feldhusen,J.& Treffinger, D. Creative thinking and problem solving in gifted education. Dubuque IA: Kendall/Hunt Publishing, 1980.

268. Gowan J.C.,& Torrance, E.P. Educating the ablest. 1971, Ithaca ,IL: Peacock.

269. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967.

270. Knaight K.E. Effect of Effort on Behavioral Rigidity in a Luchins Water Jar Task.-"J. Abnorm.Soc. Psychol." N.Y., 1963,vol.66.

271. Luchins A., Luchins E. Rigidity of behavior. Eugene Oregon, 1959.

272. Lynn, D.B. The father: his rol in child development. 1974, Monterey. N.Y.: Norton.

273. Maier N.R.F. An Aspect of Human Reasoning.-"Brit. J. Psychol.",L., 1933,vol.24.

274. Malltzmann J., Fox J. ,Morrisett L. Some effects of manifest anxiety on mental set. "Journ. of exper. Psychology", 1953 v. 46, p. 50-54

275. Mednich S.A. The associative basis of creative process // Psychol. Rewiew. 1969.№ 2.P.220-232.

276. Nakamura C.Y. Conformity and Problem Solviong.-"J.Abnorm. Soc. Psychol.", N.Y.,1958,vol.56

277. Parnes S.J., Noller R.B., Biondi A.M. Guide to creative action: Revised edition of creative behavior guidebook. New York: Scribner's,1977

278. Prince G.M. The practice of creativity .New York: Harper, 1970.

279. Ray W.S. Mild Stress and Problem- Solving.- "Amer. J. Psychol.",N.Y., 1965,vol.78.

280. Runko M., Baleda M. Birth order and devergent thinking// J. Of Genetic Psychol. 1987/148(1). P.119-125.

281. Wallinga C.R., Crase S.J. Parental influences in the creativity of fifth grade children. 1979, Gifted Child Quarterly,23(4), 768-777.

282. Weisberg G., Springer K.J. Environmental factors in creative function,-"Arch. Gen. Psychiatric", 1961,vol.

283. Weiser J.S. A. Study of college of education students divided decording to creative ability. Doct.diss. Б.м.,1962.

284. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creative intelligence disinc-tion // Journal of Personality.! 965. № 33.P. 348-369.

285. Torrance. E. Thinking creatively in action and movement( Research ed.). Ben-senville IL: Scholastic Testing Service, 1980.

286. Torrance E.P. The nature of creativity as maintest in its testing// R/ J/ Sternberg (Ed.). The nature of creativity. N.Y.,1988. P. 43-75.