Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Фандей, Виктория Александровна

• Фандей, Виктория Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фандей, Виктория Александровна

Введение.

Глава 1. Смешанное обучение как форма реализации учебного процесса в современном вузе.

1.1 Понятийно-терминологический аппарат смешанного обучения

1.2 Место и роль смешанного обучения в вузах России

1.3 Смешанное обучение в вузах Европы и США

1.4 Смешанное обучение в лингвистическом образовании в России и за рубежом.

1.5 Смешанное обучение как способ повышения эффективности учебного процесса.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методические и организационные принципы реализации модели смешанного обучения иностранному языку.

2.1 Психолого-педагогические основы использования смешанного обучения вюбразовательном процессе.

2.2 Обзор информационно-коммуникационных технологий, использующихся в смешанном обучении.

2.3 Критерии разграничения смешанного обучения и обучения с поддержкой информационно-коммуникационными технологиями

2.4 Дидактические принципы смешанного обучения.

2.5 Условия интеграции модели смешанного обучения в учебный процесс.

2.5.1 Факторы на уровне вуза.

2.5.2 Факторы на уровне деятельности преподавателя.

2.5.3 Факторы на уровне деятельности учащегося.

2.6 Модели смешанного обучения.

2.6.1 Поддерживающая модель смешанного обучения.

2.6.2 Замещающая модель смешанного обучения.

2.6.3 Модель электронно-образовательного консультационного центра.

2.7 Методические рекомендации по организации учебного процесса преподавания иностранного языка в форме смешанного обучения.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Организация и основные результаты педагогического эксперимента по реализации учебного курса иностранного (английского) языка в форме смешанного обучения.102*

3.1 Условия проведения педагогического эксперимента.

3.2 Цели, содержание и структура курса

Информационно-коммуникационные технологии в межкультурной коммуникации».

3.2.1 Реализация курса. Методика использования модели смешанного обучения.

3.3 Анализ результатов работы учащихся.

3.4 Анализ результатов итогового анкетирования участников экспериментального курса.

Выводы по главе 3.151»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе»

Роль образования как основы социально-экономического и духовного развития любого общества всегда определяется тем, насколько значимыми для общественного развития являются знания людей, их умения; и навыки, опыт, развитие личностных и профессиональных качеств. Эта роль постоянно растет под влиянием социально-политических и экономических преобразований общества, порождающих новые представления об образовательных результатах, которые невозможно достичь в рамках старой парадигмы образования;

Своеобразие современного подхода к организации системы образования обусловлено особенностями развития информационного общества, в котором» приоритетное значение получают информация и знания. В информационном обществе утверждается новый? тип экономического развития, который делает необходимым учиться на протяжении всей жизни, иногда несколько раз в течение жизни менять профессию, получать и обновлять знания, значимые для профессии; личности и общества, и постоянно совершенствовать профессиональные, компетенции;, умения и навыки в соответствии' с актуальными? запросами общества. Следовательно; главное стратегическое направление развития системы образования лежит в русле решения проблемы личностно-ориентированного обучения, которое ставит в центр внимания личность, её запросы, уникальность, способствует её самореализации и развитию. Важным факгором в этом направлении развития образования является формирование у учащихся необходимых общих и профессиональных компетенций; в которые включается и умение учиться с помощью современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Ориентация на реализацию высокого дидактического потенциала компьютерных и телекоммуникационных технологий^ является одной; из основных тенденций современной образовательной системы, сформулированной в рамках

Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года1 Массовое внедрение ИКТ в сфере образования и науки, использование новых образовательных технологий, в том числе технологий дистанционного обучения, ведет к изменению парадигмы образования, предполагает разработку новых стандартов, методик и требований, пересмотр критериев оценивания и формата контроля, и, как следствие, требует изменения самой концепции и стратегии развития образования; Мировая практика уже демонстрирует явную тенденцию к изменению традиционных форм организации образовательного процесса в условиях информационного общества;

При действующей системе традиционного очного обучения учебный процесс осуществляется в соответствии с закрепившейся практикой твердой учебной программой, где преподаватель является источником знаний и основным звеном в передаче их учащимся, которые в течение периода обучения, переходят, согласно предписанной образовательной траектории; с одного этапа на другой; Общепризнанным преимуществом данной формы обучения является то; что участники педагогического процесса при «аудиторной» форме обучениящаходятся в постоянном контакте, что позволяет им обсуждать сложные вопросы изучаемого материала, получать разъяснения преподавателя, . участвовать в различных видах учебной деятельности, способствующих более эффективному усвоению знаний. Традиционно считается, что в данной форме обучения объем реально полученных знаний; качество и эффективность учебного процесса в основном зависят от преподавателя. В то же время все более очевидными становятся некоторые ограничения этой формы обучения с точки зрения её эффективности. Учебные материалы создаются в соответствии со строго фиксированной учебной программой; в которой практически невозможно учитывать индивидуальность каждого учащегося, его психофизические особенности, способности и возможности в плане освоения учебного материала и программы, степень

1 Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до

2020 года: утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. URL: http://vvww.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.ndf (дата обращения 11.04.201IV мотивации и т.д., что приводит к «уравниванию» всех, к ориентации на «среднего ученика», и, как следствие, тормозит индивидуальное развитие учащихся и снижает их мотивацию к учебе. Кроме того, в связи с лавинообразным накоплением информации, интенсивностью информационных потоков возникают трудности в переработке и освоении больших её объемов,' как учащимися во время учебной деятельности, так и преподавателями при 1 подготовке учебных и методических материалов. Одновременно прослеживается выраженная тенденция- к быстрому «устареванию» технологических знаний. При сохранении1 прежних образовательных технологий к концу обучения в вузе знания выпускника будут уже не соответствующими социально-экономическому состоянию общества на тот момент. Следствием этого будет потеря конкурентоспособности на рынке труда.

Современные информационно-коммуникационные технологии открывают новые перспективы для повышения эффективности образования в целом. В частности, их активное использование в обучении привело к росту числа дистанционных курсов, удовлетворяющих потребности разных категорий населения:1

• лиц, желающих'приобрести новые знания или получить второе образование;

• абитуриентов;

• лиц, не имеющих возможности получить, образовательные услуги в традиционной форме в силу невозможности совмещения учебы с работой и других специфических условий (сельские жители, спортсмены и т.п.);

• лиц, проходящих действительную срочную службу в рядах Вооруженных Сил России, а также увольняющихся в запас офицеров и членов их семей;

• лиц, имеющих медицинские ограничения для получения регулярного образования в стационарных условиях (инвалидов; раненых, находящихся на излечении в госпиталях; лиц, нуждающихся в обучении на дому и т.п.);

• менеджеров различного уровня, преподавателей и других специалистов, нуждающихся в переподготовке и повышении квалификации;

• лиц, желающих получить образование в зарубежных образовательных учреждениях, но не имеющих возможности поехать туда лично;

• иностранных граждан, желающих получить образование в-России, но не имеющих возможности приехать для учебы по разным причинам [Андреев, 1999; Щенников, Теслинов, Чернявский и др., 2006].

Эффективность дистанционного обучения, по мнению специалистов в данной области, во многом основана на том, что оно:

• позволяет проходить обучение, не покидая места жительства и не прерывая профессиональной деятельности;

• гарантирует учащемуся возможность включения в учебный процесс без формальных ограничений в виде вступительных экзаменов (открытость» обучения);

• предполагает обучение в удобное время и в? удобном темпе (гибкость обучения);

• не имеет фактически никаких — возрастных, профессиональных, образовательных и т.д.- ограничений (демократичность обучения);

• не зависит от географического положения образовательного учреждения и индифферентно к фактору времени (временным зонам), что позволяет учащимся не ограничивать себя в образовательных потребностях;

• обеспечивает широкий доступ к отечественным и зарубежным образовательным ресурсам;

• повышает социальную и профессиональную мобильность населения, его культурную^ предпринимательскую и социальную активность, кругозор и уровень самосознания;

• предполагает более тщательное и детальное планирование деятельности каждого учащегося, ее организацию, четкую постановку задач и целей обучения, доставку необходимых учебных материалов, реализуя тем самым принципы личностно-ориентированного обучения;

• позволяет учащимся работать с учебными материалами в таком режиме и объеме, который подходит непосредственно им;

• снижает стоимость обучения за счет широкой доступности образовательных ресурсов и т. д. [Андреев, 1999; Полат, Бухаркина, Моисеева, 2004; Щенников, Теслинов, Чернявский и др., 2006].

При правильно организованном дистанционном обучении отношения преподавателя и учащихся становятся более индивидуализированными, субъектно-субъектными, преподаватель становится «тьютором», то есть консультантом, «менеджером» учебного процесса, который помогает учащемуся на протяжении всего периода обучения. В классической парадигме существует только один субъект — преподаватель, учащийся является объектом педагогического воздействия. В связи с изменением роли преподавателя, приобретаемый учащимся статус субъекта образовательного процесса делает его равноправным участником этого процесса.

В то же время нельзя не отметить и «слабые» стороны дистанционного обучения, которые зачастую проявляются в отсутствии возможности реального дидактического общения вследствие специфики распределенного процесса обучения и ориентированности на определенные категории населения, а также личного взаимодействия между учащимися; недостаточной организованности некоторых учащихся и умения учиться самостоятельно, без постоянной поддержки преподавателя; в отсутствии возможности немедленного обсуждения с преподавателем, возникающих в ходе работы с материалом вопросов и разъяснения ситуации на конкретных примерах, а также подготовленности обучаемых, т.е. наличия сформированных первоначальных навыков для работы в дистанционной системе. Кроме того, не по всем специальностям можно эффективно проводить подготовку специалистов в дистанционной форме.

Таким образом, можно говорить о том, что приоритетные направления модернизации российского образования — компетентностный подход, личностно-ориентированное обучение, информатизация образования, переход к системе непрерывного образования; создание, принципиально новой образовательной среды, основанной на применении информационных и коммуникационных технологийи т.д. - не могут быть в полной мере реализованы в рамках только традиционного очного обучения. Одним; из способов решения сложившейся проблемы является использование формы смешанного обучения. Сегодня отечественное образование переживает начальный этап становления и развития смешанного обучения, которое также называют интегрированным, комбинированным или гибридным, ввиду того,, что еще не стабилизировалось само понятие и содержание этого феномена. Концепция смешанного обучения предполагает, что в современных условиях трансформации системы образования можно оптимально сочетать «сильные» стороны традиционного обучения с преимуществами, дистанционных технологий. Когда значительная часть материала осваивается учащимися самостоятельно в «дистанционном компоненте» программы или курса, очные занятия могут быть более насыщенными и эффективно организованными. Система смешанного обучения предлагает также реальные подходы к решению одной из основных задач современного традиционного образования: реализации и развития в полной мере потенциальных способностей каждого обучаемого.

Исходя из концепции смешанного обучения, можно предположить, что внедрение в педагогическую практику данной формы обучения способно повысить эффективность образовательного процесса в условиях изменения парадигмы современного образования:

Это предположение базируется на анализе работ отечественных и зарубежных ученых по проблемам смешанного обучения (Е.В. Бутенкова,

JI.B. Десятова, М.Г. Евдокимова, Ю.И. Капустин, О.В. Львова, М.Н. Мохова, А.Л. Назаренко, М.А. Татаринова, C.B. Титова, I.E. Allen, В. Barrett, J. Bersin, С. J. Bonk, Di Clark, R., С. Dziuban, R. Garrett, S. Kmnar, A. Picciano, P. Sharma, P. Shea, A. Siddiqi, M. Tammelin, P. Valiathan и др.), который позволяет выделить следующие преимущества смешанного обучения:

• гибкость модели обучения, которая представляет собой сочетание самостоятельного обучения посредством дистанционных технологий с обучением в аудитории (предполагается самостоятельное изучение теоретического материала в индивидуальном темпе, которое высвобождает время для активной практической проработки конкретных умений на очных занятиях);

• развитие критического мышления и способности, к самостоятельной работе (умение работать с информацией, отбирать необходимый для работы, обучения и развития материал);

• интерактивность (понятие, подразумевающее «во-первых, способность человека активно влиять на содержание, внешний вид и тематическую направленность компьютерной программы или электронный ресурсов; во-вторых, возможность общаться, высказывая свое мнение и узнавая мнение партнера по общению» [Титова, 2009, с. 63].);

• информационная доступность и множественность применения учебных материалов (размещение информации в доступных форматах на Интернет-серверах и доставка, их стандартными' механизмами, например, по электронной почте, позволяет осуществлять многократное использование информационных ресурсов, как преподавателям, так и учащимися); увеличение объема усваиваемого материала (гибкость модели обучения позволяет решить проблему традиционного обучения, связанную с невозможностью усвоить большой объем материла в краткие сроки. В смешанном обучении учащийся* получает возможность осваивать его в индивидуальном темпе);

• учет темперамента2 и репрезентативной системы3 учащегося (смешанное обучение позволяет студентам с разными темпераментами и репрезентативными системами одинаково успешно усваивать учебный материал, так как предоставляет больше возможностей проявить себя в связи с разнообразием форм работы, а также позволяет варьировать темп обучения).

Организация занятий с использованием смешанного обучениятребует высокого профессионализма; от преподавателя; Педагог выступает в роли консультанта-советника^ координатора учебного процесса, который организует самостоятельную работу учащихся и эффективную систему контроля,, а не просто транслирует учебную информации:- Преподаватель, ведущий курс в форме смешанного обучения; находится в постоянном контакте с учащимися; как на очных занятиях, так, и в электронной среде общения, поэтому кроме общепринятых требований; например;: только со стороны традиционного педагогического профессионализма к- нему предъявляется ряд новых требований; продиктованных спецификой работы с ИКТ. Здесь речь идет о технической подготовленности преподавателя, знакомстве с особенностями; работы по модели: смешанного обучения; психологической и временной нагрузкой, связанной'^' с осуществлением постоянной оперативной обратной? связи и т. п.

Проблема использования смешанного» обучения: в лингвистическом образовании^ особенно актуальна? в связи, со спецификой предмета «иностранный? язык», который« «относится в соответствии с классификацией ИЛ. Лернера к группе предметов; ведущим! компонентом которых являются способы деятельности» [Полат, Кухаркина, Моисеева; 2004, с. 301].

2 Темперамент — это индивидуальная характеристика со стороны динамических особенностей психической деятельности человека: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний [Тертель, 2006, с. 180].

3 . '

Репрезентативная система - преимущественный способ обработки, хранения и повторного воспроизведения ранее полученной информации. ВАК - аббревиатура, обозначающая сенсорные репрезентативные системы - визуальные, аудиальные и кинестетические. ВАК. Репрезентативная система: Энциклопедия практической психологии. URL: http://www.psychologos.ru/ (дата обращения: 14.11.2011).

Предполагается, что обучая учащихся видам речевой деятельности, формируя соответствующие навыки и умения, практика, в этой деятельности предоставляется каждому учащемуся в необходимом объеме. Тем не менее, исследования и практика показывают, что в очном обучении на долю отдельного учащегося приходится не более одной минуты реального времени устной практики. Включение дистанционного компонента позволяет индивидуализировать процесс обучения, предлагая «уникальные возможности предоставления практики каждому ученику в таком объеме, который необходим в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями» [Полат, Бухаркина, Моисеева 2004, с. 302]. Как справедливо подчеркивает О.В. Львова в своей статье «О некоторых проблемах, возникающих при использовании ИКТ в обучении иностранному языку», «в настоящее время необходимость и эффективность использования информационно-коммуникационных технологий в образовании вообще и в обучении иностранным языкам, в частности, является реалией нашей жизни» [Львова, 2008, с. 45]. Мировой опыт показывает, что применение информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе способствует успешному формированию коммуникативной компетенции, которая определена Советом Европы как одна из базовых компетенций личности и является на сегодняшний день основной целью обучения иностранному языку. Говоря о накопленном опыте, стоит отметить, что речь идет как о разрозненных, хотя и вполне успешных попытках использования ИКТ, так и о целых системах смешанного обучения иностранному языку. Однако до настоящего времени модель реализации учебных курсов в форме смешанного обучения в системе языкового образования не нашла должной теоретической разработки и практической реализации, что и обуславливает своевременность настоящего исследования.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется задачей повышения эффективности традиционного очного обучения за счёт интегрирования информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс и необходимостью дальнейшей разработки и усовершенствования существующих методик использования формы смешанного обучения при подготовке студентов языковых специальностей.

Объект исследования: процесс обучения иностранному (английскому) языку в форме смешанного обучения.

Предмет исследования: модель реализации учебного курса иностранного (английского) языка в форме смешанного обучения на основе разработанной методики.

Цель диссертационного ^ исследования: разработка эффективной методики организации смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе.

Основная гипотеза, определившая содержание и направленность данного исследования заключается в следующем: эффективность обучения иностранному языку в. языковом вузе повысится, если учебные курсы, проводимые в языковом вузе в традиционной* очной' форме, реализовать по модели смешанного обучения, основанной на: четком понимании содержания понятия «смешанное обучение»;

• знании идеологии использования смешанного обучения в лингвистическом^ образовании, анализе потребностей образовательной среды и запросов целевой аудитории;

• использовании современных педагогических технологий, основанных на принципах личностно-ориентированного обучения;

• гибкости модели обучения (возможности работать с учебным материалом в удобное время и в удобном темпе);

• релевантных методических и организационных принципах;

• более рациональном использовании времени на аудиторном занятии за счет предварительного знакомства с учебным материалом в интерактивной образовательной среде (дистанционный компонент). Исходя из актуальности, проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели работы, определены следующие задачи исследования:

• уточнить содержание понятия «смешанное обучение»;

• исследовать современное состояние смешанного обучения, выделить и обобщить основные тенденции его развития в высшей школе в России и за рубежом;

• изучить отечественный и зарубежный опыт использования смешанного обучения в лингвистическом образовании;

• изучить дидактические возможности смешанного обучения- для повышения эффективности учебного процесса в обучении иностранному языку;

• определить факторы, обуславливающие успешную реализацию смешанного обучения в преподавании иностранных языков;

• разработать теоретические основы смешанного обучения иностранному (английскому) языку (концепцию и модель);

• разработать методические и организационные принципы создания-учебного курса в форме смешанного обучения иностранному (английскому) языку;

• вывести алгоритм реализации модели смешанного обучения на основе разработанных методических и организационных принципов;

• провести педагогический эксперимент с целью подтверждения эффективности применения сформулированных принципов в реализации языкового курса в форме смешанного обучения:

Теоретико-методологической базой диссертационного исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в следующих областях:

• философия образования и теория обучения (В.П. Беспалько, Дж. Брунер, JI.C. Выготский, Б.С. Гершунский, Э. фон Глазерсфельд, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Г. Лефрансуа, Е.И. Машбиц, Дж. Миллер, А. Ньюэлл, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.);

• общая теория педагогического образования (П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.П. Подласый, Е.С. Полат,

A.A. Реан, К. Роджерс, В.А.Сластенин, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов и др-);

• дидактические принципы и закономерности обучения (A.A. Андреев,

C.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков,

B.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Г.А. Китайгородская, П.И. Пидкасистый,

A.B. Хуторской и др.);

• теория и методика обучения иностранным' языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.A. Леонтьев, Е.С. Маркова, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова,

B.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов, С.Г. Тер — Минасова и др.); « теория и практика интеграции информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс (A.A. Андреев, М.Ю1 Бухаркина, Л.К. Гейхман, Б.С. Гершунский, В.А. Дугарцыренова, Ю.И. Капустин; V

В.Г. Кинелев, М.Н. Краснянский, М:В. Моисеева, А.Л. Назаренко, М.И. Нежурина, С. Пейперт, А.Е. Петров, Е.С. Полат, И.М. Радченко, И.В. Роберт, М.А. Татаринова, С.В: Титова, J. Bersin, В. Holmberg,

D. Keegan, М. Moore и др.);

• теория и практика* смешанного обучения (Е.В. Бутенкова, Л.В. Десятова, М.Г. Евдокимова, Ю.И. Капустин, О.В. Львова, М.Н. Мохова, А.Л. Назаренко, М.А. Татаринова, С.В. Титова, I. Е. Allen, В. Barrett, J. Bersin, С. J. Bonk, D. Clark, R., C. Dziuban, R. Garrett, S. Kumar, A. Picciano, P. Sharma, P. Shea, A. Siddiqi, M. Tammelin, P. Valiathan и др.). Для решения поставленных задач- использовались следующие методы исследования:

• теоретические: изучение и' анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, а также Интернет-источников по проблеме исследования; анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по иностранному (английскому) языку.

• эмпирические: педагогический эксперимент по реализации учебного курса в форме смешанного обучения, прямое наблюдение за образовательным процессом и анализ его результатов^ анализ и оценка творческих продуктов учебной деятельности в рамках проведенного курса, анкетирование и; беседа, учет полученных результатов для коррекции и усовершенствования курса. Организация и этапы исследования:. На первом этапе (2009-2010 гг.) анализировалась психолого-педагогическая, научно-методическая! и специальная* литература, а также Интернет-источники; посвященные смешанному обучению и информационно-коммуникационным технологиям в образовании, изучался отечественный» и зарубежный опыт использования смешанного обучения в вузах, в частности, в языковых; была определена теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза, и задачи исследования;

На втором этапе (2010 г.У проводилось изучение различных информационно-коммуникационных технологий;, учебных компьютерных программ и пособий по иностранному языку. Была, разработана и внедрена учебно-динамическая программа (далее УДП) «Информационно-коммуникационные технологии-в межкультурной коммуникации» («Information and Communication Technologies in Intercultural Communication») в качестве дистанционного компонента учебного курса с одноименным названием; входящего в учебный план факультета иностранных языков и регионоведения (ФИЯиР) МГУ имени М.В. Ломоносова; Она представляет собой программу курса, имеющую гипертекстовую структуру и включающую содержательный, информационный, коммуникативный- и оценочный модули, а также методические и дидактические материалы4. Былифазработаны методические и 4

Титова, С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория 1 и практика: Пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов. - М.: П-Центр, 2009.-С. 96-98: организационные принципы реализации учебных курсов по иностранному языку в высшей школе в форме смешанного обучения.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводился педагогический эксперимент на базе факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова с целью проверки состоятельности сформулированных положений и принципов построения курса иностранного (английского) языка в форме смешанного обучения. Была модифицирована структура учебного курса «Информационно-коммуникационные ' технологии в межкультурной коммуникации» с учетом интегрируемого дистанционного компонента, разработана частная методика его реализации: и необходимые методические и дидактические материалы, подготовлены и изданы статьи по теме исследования. Были также, сформулированы выводы исследования, проводилась работа над текстом диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: уточнено содержание понятия; «смешанное обучение»;

• • дано научно-методологическое обоснование педагогической целесообразности использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе; ® разработана классификация моделей смешанного обучения; в уточнены и дополнены дидактические принципы смешанного обучения; ® систематизированы факторы, определяющие успешную реализацию смешанного обучения в области преподавания иностранных языков; ® теоретически обоснована методика организации деятельности преподавателя и учащихся в модели смешанного обучения иностранному языку в языковом вузе;

• выделены принципы тематического отбора и структурирования содержания учебных материалов для языкового курса в форме смешанного обучения;

• сформулированы методические и организационные принципы разработки и проведения учебных курсов иностранных языков в форме смешанного обучения с учетом специфики предмета и современных тенденций в развитии языкового образования в высшей школе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики реализации смешанного обучения английскому языку, которая может быть использована в практике обучения иностранным языкам в языковых вузах. В рамках экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения, апробированного в составе учебного курса «Информационно-коммуникационные технологии в межкультурной коммуникации», разработана^ поддерживающая учебно-динамическая программа, которая может быть использована как полноценный образовательный Интернет-ресурс в обучении иностранному (английскому) языку в языковом вузе. Основные положения работы и разработанные методические рекомендации могут быть использованы:

• в учебных пособиях по смешанному и дистанционному обучению иностранному (английскому) языку для студентов языковых вузов, а также для специалистов различного профиля;

• в курсах лекций и на семинарских занятиях по компьютерной лингводидактике, методике обучения иностранным языкам с использованием информационно-коммуникационных технологий;

• в научно-исследовательских программах, посвященных разработке проектов по смешанному обучению;

• для подготовки преподавателей, работающих в системе смешанного обучения;

• для повышения квалификации и переквалификации преподавателей иностранных языков с целью развития их информационной компетенции;

• в рамках специальных курсов или курсов по выбору для учащихся.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование формы смешанного обучения в обучении иностранному языку в высшей школе педагогически целесообразно, так как смешанное обучение способно повысить эффективность учебного процесса.

2. Гибкость модели смешанного обучения позволяет применить личностно-ориентированный подход, адаптировать традиционный учебный процесс к индивидуальным особенностям учащихся. Она также способствует более рациональному использованию времени на аудиторном занятии.

3. Специфика смешанного обучения предусматривает необходимость отбора и структурирования содержания курса в соответствии с особенностями используемой модели смешанного обучения иностранному (английскому) языку (организацию материала и распределение видов учебной деятельности между очным и дистанционным компонентом).

4. Методика организации учебного процесса в форме смешанного обучения предполагает использование современных педагогических технологий, основанных на принципах личностно-ориентированного подхода и автономности учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, объекту и предмету диссертационной работы; результатами педагогического эксперимента по проверке адекватности предлагаемой модели обучения, а также их объективным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: IV международной научно-практической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в лингвистике, лингводидактике и % I межкулыурной коммуникации», г. Москва 10-11 июня 2010 г.; международной научно-практической конференции «Учитель, ученик, учебник», г. Москва, 2627 ноября 2010 г.; Интернет-конференции "Стратегия реализации национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" в сетевом взаимодействии образовательных систем", состоявшейся на базе Иркутского государственного лингвистического университета 02-06 мая 2011 г. и др. Разработанная методика построения учебного курса в форме смешанного обучения прошла педагогическую апробацию в МГУ имени М. В. Ломоносова на базе факультета иностранных языков и регионоведения в 2009-2011 гг.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в статьях, список которых представлен ниже.

1. Фандей В,А. Смешанное обучение: современное состояние и классификация моделей смешанного обучения / / Информатизация образования и науки; - 2011. - № 4(12). - С. 115-125.

2. Фандей.В:А'. Использование модульной объектно-ориентированной динамической учебной среды («МОСШЬЕ») в преподавании межкультурной коммуникации / / Вестник Московского Университета. Серия« . 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2011. - №4. - С. 125-130:

3. Фандей В.А. Дидактические возможности смешанного обучения как педагогической технологии обучения иностранным языкам / / Язык -образование — культура - общество: от идеи к реализации: материалы III межвуз. науч. практ. конф. — М.: Пограничная академия ФСБ России, 2010.-С. 378-382.

4. Фандей В.А. Смешанное обучение уб обучение с поддержкой ИКТ / / Информационно-коммуникационные технологии в лингвистике, лингводидактике и межкультурной коммуникации: сб. ст. / под ред. А.Л. Назаренко. - М.: Центр Дистанц. Образования: Фак. иностр. яз. и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова, 2010. - Вып. 4. - С. 100104.

5. Фандей В.А. Практический опыт использования учебной платформы «Moodle» в преподавании иностранных языков в вузе на примере курса «Информационно-коммуникационные технологии в межкультурной коммуникации» / / Учитель, ученик, учебник: материалы VI междунар. науч. практ. конф.: сб. ст. / Отв. ред. JI. А. Городецкая. — М.: КДУ, 2011. -Т. 2.-С. 300-306.

6. Фандей В.А. Современное состояние «смешанного обучения» в системе высшего образования России и Запада / / Стратегия реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в сетевом взаимодействии образовательных систем: материалы науч. практ. интернет-конференции. Иркутск, 2-6 мая 2011г. / под ред. JI.A. Выговского, Т.В. Живокоренцевой. — Иркутск: ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», 2011. - С. 42-49.

7. Фандей В.А. Международные телекоммуникационные проекты как способ формирования и развития социокультурной компетенции / / материалы междунар. молодежного науч. форума «ЛОМОНОСОВ-2011» / Отв. ред. А.И.Андреев, A.B. Андриянов, Е.А. Антипов, М.В.Чистякова. - М.: МАКС Пресс, 2011. [Электронный ресурс]: Систем., требования: Adobe Acrobat Reader.

8. Fandei V.A., Nazarenko A.L., Si2ykh L.G. Teaching through Technologies: Communicative and Information Competences / / Global Partners in Education Journal. - 2011. - Vol. 1, No. 1. - Pp. 8-12 [Электронный ресурс].

URL: http://www.gpei0urnal.0rg/index.php/GPEJ/article/viewFile/4/l (дата обращения: 13.11.2011).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Фандей, Виктория Александровна

Выводы по главе 3

1) Более высокие результаты получили учащиеся в рамках экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами, в которых обучение осуществлялось в традиционной очной форме.

2) Гибкость модели обучения позволила слушателям курса учиться в удобное время и в удобном темпе.

3) Более рационально использовалось время на аудиторном занятии благодаря предварительному изучению учебного материала с помощью ИКТ.

4) Разработанные дидактические материалы способствовали активизации познавательной деятельности учащихся и повышению степени их автономности, формированию коммуникативных навыков и культуры общения.

5) Оптимизировалось восприятие информации, и увеличился объем усваиваемого материала благодаря учету индивидуально-психологических особенностей слушателей, а также разнообразию форм взаимодействия как учащихся между собой, так и с преподавателем (общение на форуме, по электронной почте, проектная деятельность).

6) Организована эффективная система контроля на основе используемых критериев оценивания продуктов творческой деятельности студентов и автоматизированной системы оценивания, заложенной в учебной среде МООПЬЕ и обеспечивающей самоконтроль учащихся над учебной деятельностью.

7) Повышена информационная компетенция учащихся благодаря использованию ИКТ в учебном процессе.

Заключение

В ходе теоретического и практического исследования проблемы эффективности смешанного обучения иностранному (английскому) языку были получены следующие результаты:

• доказана педагогическая целесообразность использования формы смешанного обучения в обучении иностранному языку в высшей школе, поскольку оно способно повысить эффективность обучения;

• выявлено, что форма смешанного обучения позволяет адаптировать традиционный процесс обучения к индивидуальным особенностям учащихся, улучшить восприятие и усвоение учебного материла за счет учета их индивидуально-психологических особенностей; является оптимальной с точки зрения соотношения используемого времени / трудозатрат и результатов учебной деятельности студента, а также позволяет более рационально использовать время на аудиторном занятии;

• предложена классификация моделей смешанного обучения, основанная на дидактических принципах смешанного обучения, а также факторах, обуславливающих его эффективную реализацию в преподавании иностранных языков;

• представлено детальное поэтапное описание механизма (алгоритма) реализации модели смешанного обучения иностранному языку;

• сформулированы методические и организационные принципы разработки учебных курсов в форме смешанного обучения с учетом специфики предмета (иностранный язык), современных тенденций в развитии языкового образования в высшей школе и смещения акцентов в формулировке целей образования на современном этапе;

• теоретически обоснована методика организации деятельности преподавателя и учащихся в форме смешанного обучения иностранному языку в языковом вузе;

• выделены принципы тематического отбора и структурирования содержания языкового курса в форме смешанного обучения (распределение форм работы и видов учебной деятельности между очным и дистанционным компонентами);

• представлена методика организации учебного процесса в форме смешанного обучения, которая предполагает использование современных педагогических технологий, отражающих принципы личностно-ориентированного обучения и способствующих развитию критического мышления и навыков самостоятельной поисково-исследовательской деятельности учащихся;

• разработаны педагогические основы смешанного обучения иностранному языку, дидактические материалы и методический инструментарий, которые могут быть использованы: в учебных пособиях по смешанному и дистанционному обучению иностранному (английскому) языку для учащихся языковых вузов, а также для специалистов различного профиля, в курсах лекций и на семинарских занятиях по компьютерной лингводидактике, методике обучения иностранным языкам в языковых вузах, в научно-исследовательских программах, посвященных разработке проектов по смешанному обучению, в рамках специальных курсов или курсов по выбору для учащихся, для повышения квалификации преподавателей.

В рамках смешанного обучения возможно создание такой образовательной среды, в которой учащийся чувствует себя более комфортно, превращаясь в активного участника (субъекта) образовательного процесса, когда стимулируется привычка к самостоятельному обучению, самостоятельному планированию собственной образовательной траектории, поиску и обработке больших объемов информации с помощью современных ИКТ, непрерывному образованию. Преподаватели выступают в роли советников-консультантов, «фасилитаторов» (от англ. facilitate- облегчать) учебного процесса, подводя студентов к самостоятельному решению учебных задач, к самостоятельному приобретению знаний. В этих условиях многократно умножаются возможности формирования личности выпускника языкового вуза как современного компетентного специалиста.

Автор выражает глубокую признательность профессору А.Л. Назаренко за руководство работой, а также администрации факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова, на базе которого в течение нескольких лет проводился педагогический эксперимент.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фандей, Виктория Александровна, 2012 год

1. Андреев A.A. Дидактические основы дистанционного обучения, в высших учебных заведениях: дис. .доктора пед. наук. Москва, 1999. - 289 с.

2. Андреев A.A. Дидактические основы дистанционного обучения / A.A. Андреев. -М.: РАО, 1999. 125с.

3. Андреев A.B. Андреева С.В, Доценко И.Б. Практика электронного обучения с использованием Moodle. — Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. —146 с.

4. Ардовская Р.В. Изучайте иностранный язык дистанционно. — М.: Изд-во СГУ, 2008.-157 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.,1982. - с. 7—20.

8. Бабешко В.Н. Нежурина М.И. Система оценки качества программных комплексов для дистанционного обучения: монография. — М.: ЦДО МИЭМ; Европейский центр по качеству, 2004. 178 с.

9. Балютина С.Е. О содержательном наполнении термина-понятия «социокультурная компетенция» / / Гос. Вест. В ГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2008. № 3. - С. 187 — 193

10. Белянко O.E., Трушина Л.Б. Русские с первого взгляда. Что принято и что не принято у русских. М.: Русский язык. Курсы, 2008. - 80 с.

11. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: МПСИ, 2002. - 352 с.

12. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика. М.: Флинта: Наука, 2005.-216 с.

13. Бордовская Н. В., Реан A.A. Педагогика: учебник для вузов. — СПб: Питер, 2000. 304 с.

14. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 1998. - 91 с.

15. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

16. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура.- М.: Русский язык, 1990.-315 с.

17. Выготский JI.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

18. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Мирогаобов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

19. Гершунский Б. С. Философия образования: учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 432 с.

20. Глазерсфельд, Э. фон. Введение в радикальный конструктивизм / / Вест. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. 2001. - №4. - С. 59-81.

21. Григорьев В.К., Кричевец А.К. Корреляция типов пользователей и методов обучения в большой распределенной информационно-управляющей системе / / Educational Technology & Society. 2003. - Vol. 6, No. 4. - Pp. 194203.

22. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. M.: «ИНТОР», 1996. -544 с.

23. Дугарцыренова В. А. Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме: автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2009. - 26 с.

24. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. -М.: Совершенство, 1997.— 208 с.

25. Книга 1. M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС», 2010. - С. 93 - 96.

26. Жабоклицкая И.И. Российские праздники: история и своевременность. -М.: Русский язык. Курсы, 2008. 133 с.

27. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -с. 70-81.

28. Захарова Г.В. Теоретические основы конструктивистского подхода к обучению иностранным языкам в Германии / / Педагогика. 2006. - №4. -С. 107-116.

29. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

30. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222 с.

31. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. изд. 2-е, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2005. — 384 с.

32. Капустин Ю.И. Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования: автореф. дис. . доктора пед. наук. Москва, 2007.-40 с.

33. Кинелев В. Коммерс П., Коцик Б. Использование информационных и коммуникационных технологий в среднем образовании: информационный

34. Комраков Е.С. Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования: автореферат дис. канд. пед. наук. Москва, 2004. - 24 с.

35. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-исследователя. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

36. Краснянский М.Н., Радченко И.М. Основы педагогического дизайна и создания мультимедийных обучающих аудио/видео материалов: учебно-методическое пособие. Тамбов: ТГТУ, Педагогический Интернет-клуб, 2006. -55 с.

37. Крившенко Л.П. и др. Педагогика: учебник / под ред. Л.П. Крившенко. — М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008 432 с.

38. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Поголыпа В. М. Межличностное общение: учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

39. Леонтьев А.Н. Избр. Психол. произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.-Т.1.-392 е.; Т.2.-320 с.

40. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1980. -165 с.

41. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. / пер с англ. -СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003 416 с.

42. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука — реформе школы).— М.: Педагогика, 1988.—192 с.

43. Медведев Ю.М. Русские народные сказки, легенды, предания. М.: ACT, СПб.: Астрель, 2004. - 352 с.

44. Москаленко Ю. С. Представление и обработка знаний в обучающих системах. М., 2009. Электронный ресурс. URL: http://librarv.fenfa.ru/book/iriet/122/html/index.html (дата обращения: 21.09.2011).

45. Мохова М.Н. Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования: дис. . канд. пед. наук. -Москва, 2005. 155 с.

46. Оконь В. Введение в общую дидактику / пер. с польск. — М.: Высшая школа, 1990. 384 с.

47. Орлова М.С. Система смешанного обучения программированию, ориентированная на формирование профессиональной коммуникативной компетентности: афтореф. дисканд. пед. наук. Курск, 2009. — 22 с.

48. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: специализированный учебный курс / С.А. Щенников, А.Г. Теслинов, Чернявский А.Г. и др..- 2-е изд., испр. М.: Дрофа, 2006. - 591с.

49. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. Петровского А. В.-М., 1986.-480 с.

50. Павловская A.B. Русский мир. Характер, быт и нравы: в 2 т. -М.: Слово, 2009 г. 1136 с.

51. Панкеев И.А. Полная энциклопедия быта русского народа: в 2 т.-М.: ОЛма-Пресс, 2005. 1248 с.

52. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского М.:Просвещение, 1988. - 480 с.76. ; Пейперт С. Переворот в сознании. Дети, компьютеры и плодотворные идеи / пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. — 234 с.

53. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

54. Пидкасистый П. И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого -дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. Общ-во России, 1999.-354 с.

55. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

56. Полат Е.С. Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 416 с.

57. Полат Е.С. Интернет в гуманитарном образовании: учебное пособие для вузов. М.: Владос, 2001. - 272 с.

58. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007-368 с.

59. Потапова Р.К., Новые информационные технологии и лингвистика. — 4-е изд. стер. -М.: Эдиториал УРСС, Ком. Книга, 2005. 368 с.

60. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

61. Рогова Г.В., Рабинович O.Mi, Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

62. Рубцов В. В., Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. — М.: Изд-во МГППУ. 2002. — с. 272. Электронный ресурс. URL: http://psvchlib.ru/mgppu/RPr/RPr-001 .htm (дата обращения 15.11.2011).

63. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис. доктора пед. наук. Москва, 1992. — 672 с.

64. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. Москва: Педагогика, 1986. - 152 с.

65. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для вузов (под ред. Сластенина В. А.) -М.: Издательский центр «Академия», 2004-576 с.

66. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2006. 239 с.

67. Соловова E.H. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов. 2-е изд. — М.: Просвещение, 2006.-192 с.

68. Соловова. E.H. Программы базового и продвинутого курса методики преподавания иностранных языков. М.: НИЦ «Университет», 2009. — 72 с.

69. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. — 2-е изд. — М.: ACT: Астрель, 2010. 272 с.

70. Соловьев В.М. Тайны русской души. Вопросы. Ответы. Версии: Книга для чтения о русском национальном характере для изучающих русский язык как иностранный. М: Русский язык. Курсы, 2003. - 200 с.

71. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

72. Татаринова М.А.Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курса лингвистического вуза (на материале английского языка): дис. канд. пед. наук. — Москва, 2005. — 260 с.

73. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Изд-во МГУ, 2004. 352 с.

74. Тертель A.JI. Психология. Курс лекций: учеб. пособие. М.: Проспект, 2006. - 248 с.

75. Титова C.B. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика: пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов. М.: П-Центр, 2009. -240 с.

76. Титова C.B., Филатова А. В. Технологии Веб 2.0 в преподавании иностранных языков. М.: ООО Фирма «П-Центр», 2010. - 100 с.

77. Толстова О.С. Гуманистический подход в зарубежных теориях дистанционного обучения / / Вестник ТГПУ. 2010. - Вып. 10, № 100. - С. 34 -38.

78. Хуторской A.B. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

79. Цоколов С.А. Дискурс радикального конструктивизма. Традиции скептицизма в современной философии и теории познания. Мюнхен: PHREN, 2000. -324 с.

80. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1986. — 223с.

81. Ширшов Е. В., Ефимова Е. В. Организация учебной деятельности в вузе а основе информационно-коммуникационных технологий: монография. -М.: Университетская книга; Логос, 2006. — 272 с.

82. Bersin J. The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned. Pfeiffer John Wiley & Sons, 2004. - 319 p.

83. Carman J.M. Blended learning design: five key ingredients, 2005 10 p. Электронный ресурс. Систем, требования Adobe Acrobat Reader.

84. URL: http://vAvw.agilantlearning.com/pdfirBlended%20Learning%20Design.pdfдата обращения 15.11.2011).

85. Clark D. Blended Learning. CEO Epic Group pic, 52 Old Stein, Brighton BN1 1NH, 2003. -44 p.

86. Crystal D. A. Language and the Internet. Cambridge University Press, 2004. -272 p.

87. Garnham C., Kaleta R. Introduction to Hybrid Courses / / Teaching with Technology Today. 2002. - Vol. 8, No. 6. Электронный ресурс. URL: http://www.uwsa.edu/ttt/articles/garnham.htm (дата обращения 15.11. 2011).

88. Heinze A. Blended Learning: an Interpretative Action Research Study? 2008. -328 p. Электронный ресурс. Систем, требования Adobe Acrobat Reader. URL: http://usir.salford.ac.Uk/1653/l/Heinze 2008 blended e-learning.pdf (дата обращения 15.11.2011).

89. Johnson J., Reflections on Teaching a Large Enrollment Course Using a Hybrid Format / / Teaching with Technology Today. 2002. - Vol. 8, No. 6. Электронный ресурс. URL: http://www.uwsa.edu/ttt/articIes/iiohnson.htm (дата обращения 15.11.2011).

90. Kelton К., Guilloteau N., Blyth С. Français interactif, 2011 Электронный ресурс. URL: http://www.laits.utexas.edu/fi/ (дата обращения 15.11. 2011).

91. Kumar S. Tammelin M. Integrating ICT into language learning and teaching.t

92. Guide for Institutions. Johannes Kepler Universität Linz, Altenberger Straße 69, 4040 Linz, 2008. - 43 p.

93. Nazarenko A.L., Sizykh L.G From Interpersonal International Communication-To Global Understanding. The Proceedings of the 2nd GPE Annual Conference. 1517 May 2009. Beijing, 2009. Pp. 10-14.

94. Neumeier, P.A closer look at blended learning — parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning / / ReCALL Journal. -2005. Vol. 17, No. 2. Pp. 163-178.

95. Panda S. Handbook on In-house Style for Course Development, 2008. 48 p. Электронный ресурс. Систем, требования Adobe Acrobat Reader URL: http://www.col.org/PublicationDocuments/pub Inhouse style handbook.pdf (дата обращения 15.11.2011).

96. Picciano A., Dziuban C. Blended Learning: Research Perspectives. -Needham, MA: Sloan Center for Online Education, 2007. — 312 p.

97. Scida E.E., Saury R.E. Hybrid Courses and Their Impact on Student and Classroom Performance: A Case Study at the University of Virginia / / CALICO Journal. -2006. Vol. 23, No. 3. - Pp. 517-531.

98. Sharma P., Barett B. Blended Learning (Books for Teachers). Macmillan ELT, 2007. - 160 p. .

99. Spilka R. Approximately "Real World" Learning with the Hybrid Model / / Teaching with Technology Today. 2002. - Vol. 8, No. 6. Электронный ресурс. URL: http://www.uwsa.edu/ttt/articles/spilka.htm (дата обращения 15.11. 2011).

100. AHO «Радиочастотный центр МО» / Словари / Сленг / Digital native Электронный ресурс. URL:http://www.rfcmd.com/index.php?option=com content&view=article&id=1049%3A digital-native&catid=24%3Ad&Itemid=9&lang=en (дата обращения 12.05.2011).

101. Бихевиоризм Электронный ресурс. URL: http://ms.psvgenesis.eu/Hbraw/83-rrvosrriworsrvorr-rvirrsrnT.hto (дата обращения 15.11.2011).

102. ВАК. Репрезентативная система: Энциклопедия практической психологии. Электронный ресурс. URL: http://www.psvchologos.ru/ (дата обращения: 14.11.2011).

103. Модель обучения Электронный ресурс. URL:http://slovari.yandex.ru/~книra/Cлoвapь%20пo%20oбщecтвem^ьш%20нavкaм/Mo дель%20обучения.Л (дата обращения 14.11.2011).I

104. Рейтинги вузов победителей и участников конкурсов инновационных образовательных программ (ИОП) 2006 и 2007 гг. по уровню развития ИКТ.

105. Гуманитарные университеты. Электронный ресурс.

106. Систем., требования: Adobe Acrobat Reader.

107. URL: http://www.reitor.rU/common/img/uploaded/files/7.gum v.pdf (дата обращения 11.04.2011).

108. Рейтинги вузов победителей и участников конкурсов инновационных образовательных программ (ИОП) 2006 и 2007 гт. по уровню развития ИКТ. Технические и технологические университеты. Электронный ресурс. Систем., требования: Adobe Acrobat Reader.

109. URL: http://www.reitor.rU/common/img/uploaded/files/6.tehnich v.pdf (дата обращения 11.04.2011).

110. Рейтинги вузов победителей и участников конкурсов инновационных образовательных программ (ИОП) 2006 и 2007 гг. по уровню развития ИКТ.

111. Негосударственные вузы. Электронный ресурс.

112. Систем., требования: Adobe Acrobat Reader.

113. URL: http://www.reitor.rU/common/img/uploaded/files/l 1 .negos v.pdf (дата обращения 11.04.2011).

114. Социокультурная компетенция Электронный ресурс. URL: http://www.gramota.ru (дата обращения 14.11.2011).

115. Становление рынка информационных технологий в России и основные проблемы его развития. Электронный ресурс. URL: http://kon-maksim.narod.ru/glava3-l .htm) (дата обращения 14.11.2011).

116. Blended learning / / GrayHarriman.com / E-Learning Resources. Электронный ресурс. URL: www.grayharriman.com/blended learning.htm#5 (дата обращения 15.11.2011).

117. Blended Learning in K-12 Электронный ресурс. URL: http://en.wikib00ks.0rg/wiki/Categ0rv:Blended Learning in K-12 (дата обращения 15.11. 2011).

118. Constructivism. Электронный ресурс.

119. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Constructivism (learning theory).(датаобращения 14.11.2011).

120. Desmet P., Strobbe J., Leuven K. U. ELT and Blended Language Learning: From theory to practice. Электронный ресурс. Систем, требования Microsoft Power Point. URL: www.britishcouncil.org/ru/print-page?id=638293 (дата обращения 15.11. 2011).

121. Global Understanding. Электронный ресурс. URL: http://www.ecu.edu/cs-acad/globalinitiatives/course.cfin (дата обращения 14.11.2011).

122. Next Generation Learning Challenges. Underlying Premises: Blended Learning. Электронный ресурс. Систем, требования Adobe Acrobat Reader. URL: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/NGLC002.pdf (дата обращения 15.11. 2011).

123. Riznar I. Blended learning, 2010. Электронный ресурс. Систем, требования Adobe Acrobat Reader. URL: http://www.ibs.si/docs/KombiniranoucenjeJezikov.pdf (дата обращения 15.11. 2011).

124. Rossett A., Douglis F., Frazee R.Y. Strategies for Building Blended Learning, 2004. Электронный ресурс. URL: http://www.essentiallearning.net/news/Strategies%20for%20Building%20Blended%2 0Learning.pdf (дата обращения 15.11. 2011).

125. Siemens G. Connectivism A Learning Theory for the Digital Age / / Elearnspace. Электронный ресурс. URL:http://wvAV.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (дата обращения 15.11. 2011).

126. Sloan Consortium. Электронный ресурс. URL: http://sloanconsortium.org/blended/2010program (дата обращения 14.11.2011).

127. The Common European Framework in its political and educational context. Электронный ресурс. Систем., требования Adobe Acrobat Reader. URL: http://www.coe.int/t/DG4/Portfolio/documents/0521803136txt.pdf (дата обращения 12.05.2011).

128. Valiathan P. Blended Learning Models, 2002. Электронный ресурс. URL: http://www.learningcircuits.org/2002/aug2002/valiathan.html (дата обращения 14.11.2011).