Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мохова, Мария Николаевна

• Мохова, Мария Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мохова, Мария Николаевна

Введение.

Глава 1. Система дистанционного образования: цели и задачи, формы реализации, проблемы и особенности.

1.1. Основные понятия и определения.

1.2. Современное состояние дистанционного обучения.

1.2.1. Место и роль дистанционного обучения в системе образования Российской Федерации.

1.2.2. Дистанционное обучение в ВУЗах США.

1.3. Коммуникационные технологии, используемые в дистанционном обучении.

1.4. Понятие эффективности дистанционной формы обучения.

1.5. Уточнение понятия эффективности дистанционного обучения.

1.6. Смешанное обучение как способ повышения эффективности дистанционной формы обучения.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методические принципы реализации учебных курсов в форме смешанного обучения.

2.1. Основные формы обучения, используемые в высшей школе.

2.2. Обзор активных методов обучения.

2.3. Обзор психолого-педагогических концепций использования активных форм обучения.

2.3.1. Программированное обучение.

2.3.2. Методика интенсивного обучения Г.А. Китайгородской.

2.3.3. Метод проектов.

2.3.4. Проблемное обучение.

2.4. Психолого-педагогические основы включения активных методов обучения в систему дистанционных курсов.

2.5. Сравнительные характеристики основных форм обучения.

2.6. Методические рекомендации по организации учебного курса в форме смешанного обучения.

2.7. Методические принципы реализации дистанционной части учебного курса в форме смешанного обучения.

2.7.1. Учет уровня мотивации учащихся и сформированности навыков самостоятельного обучения.

2.7.2. Организационная структура дистанционного курса.

2.7.3. Дидактические принципы организации материала в теме.

2.7.4. Организация тестирования с выборочным ответом.

2.7.5. Примерная схема методической организации курса ДО.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Организация и основные результаты педагогического эксперимента по реализации учебного курса в форме смешанного обучения.

3.1. Условия проведения педагогического эксперимента.

3.2. Цели, содержание, структура курса «Методика обучения информатике в средней школе».

3.2.1. Цели экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения.

3.2.2. Учебный план курса «Методика обучения информатике в средней школе».

3.2.3. Реализация курса. Методика использования активных методов обучения.

3.3. Анализ результатов работы слушателей курса.

3.4. Результаты анкетирования слушателей экспериментального курса.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования»

Пути развития дополнительного педагогического образования, как и любой образовательной системы, определяются задачами, сформулированными в рамках Концепции модернизации российского образования1: расширением доступности образования, повышением его качества и эффективности. Совершенствование информационно-коммуникационных технологий и их активное внедрение в учебный процесс ведет к росту числа дистанционных курсов во всех формах обучения, в том числе и в системе дополнительного педагогического образования. Рост числа дистанционных курсов, забота об эффективности обучения слушателей этих курсов привели к тому, что в последние годы в области образовательных технологий все больше внимания уделяется методике использования дистанционного, а также смешанного обучения.

Дистанционное обучение (ДО) соединило в себе многие преимущества очной и заочной форм обучения, освободило его участников от большинства недостатков обеих форм, например, от необходимости синхронизировать участие преподавателя и слушателей в процессе обучения, от возможных антипатий, связанных с внешностью и психологией поведения, от транспортных расходов и т. п. В рамках Объединенного проекта, выполненного по приказу Министерства образования РФ от 16.06.2000 № 1791 «О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения» понятие «дистанционное обучение» было конкретизировано как «обучение, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием

1 Приказ № 393 от 11.02.2002 "О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов».

Анализ работ отечественных ученых по проблемам дистанционного обучения (Андреев А.А., Давыдов Н.А., Гейн Н.А., Зинченко В.П., Кларин М.В., Машбиц Е.И., Петровский А.В., Полат Е.С., Роберт И.В., Тихомиров В.П. и др.), а также зарубежных авторов (Берсин Дж., Тейлор Дж., Морроу Р., Торн К. и др.) позволяет отметить следующие достоинства дистанционного обучения:

• гибкость в планировании времени обучения (свобода выбора времени для освоения курса);

• параллельность (обучение может проводиться одновременно с основной профессиональной деятельностью);

• временная асинхронность обучения (возможность проведения курса независимо от времени обучения каждого конкретного учащегося);

• массовость (некритичность параметра «количество обучающихся»);

• информационная доступность (свободный доступ учащихся к базам данных, библиотечным каталогам и другим информационным ресурсам в рамках дистанционного курса);

• интерактивность (возможность быстрого получения ответа на выполненное домашнее задание, а также возможность прохождения тестирования в режиме реального времени).

Одновременно с этим ведущие ученые отмечают такие существенные недостатки дистанционного обучения как:

• отсутствие непосредственного контакта обучаемого и преподавателя, а также взаимодействия между обучаемыми;

• основным способом общения в дистанционных курсах остается текст, следовательно, упускается возможность использовать методы невербального контакта;

• неравномерное распределение учебной нагрузки, которое возникает при недостаточно сформированной способности учащихся к 5 самостоятельному обучению (практика показывает, что учащийся часто оставляет большую часть курса на самый последний момент).

К решению проблемы повышения эффективности дистанционного обучения можно подойти со стороны модификации формы обучения, что, в свою очередь, влечет изменение содержательного плана. Под изменением формы обучения будем понимать встраивание в дистанционные курсы активных методов обучения. Встраивание активных методов обучения в структуру дистанционных учебных курсов получило в современной педагогике название смешанного обучения (blended learning) (Дж. Тейлор, Р. Морроу, К. Торн).

Под активными методами обучения понимаются методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль (Смирнов С.Д. [86]). Близкое содержание вкладывается в понятия «активное социально-психологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения». Называть эти методы «активными» не совсем корректно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, ибо без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова.

Г.П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями» за счет сознательного «воспитания способностей учащегося» и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей».

К активным методам обучения относят деловые и ролевые игры, тренинги, проектную деятельность, предметные бои (например, математические), работу в командах в форме «мозгового штурма» и т.п. Каждый из перечисленных методов обучения так или иначе используется и в школе, и в высших учебных заведениях, но, как правило, это — проявление инициативы, профессионального мастерства отдельно взятого педагога. Внедрение же в педагогическую практику смешанного обучения, как полновесной педагогической технологии, позволило бы повысить эффективность дистанционных учебных курсов, что на сегодняшнем этапе развития ДО весьма актуально.

На чем базируется это утверждение? Использование активных форм обучения позволяет активизировать все три вида активности учащихся (по М.В. Кларину): физическую, социальную и познавательную, что проводит максимальному вовлечению учащихся в учебный процесс.

Физическая активность слушателей, отвечающая учебным целям, активизируется в процессе изменения способов обучающей деятельности. Для этого учащимся предлагается делать презентацию перед аудиторией, работать в малых группах, участвовать в дискуссии, менять рабочее место, пересаживаться, делать рисунки, лепить, выполнять те или иные физические действия для релаксации и т.д.

Социальная активность проявляется в момент, когда учащиеся инициируют отвечающее учебным и развивающим целям взаимодействие друг с другом, приемы и техники обмена информацией, способы общения с преподавателем.

Познавательная активность учащегося проявляется в инициировании отвечающей учебным целям постановки вопросов, определении способов диагностики и анализа учебных материалов, изложении или презентации новых результатов, оказании влияния на содержание самой технологии обучения, например, обучаемые сами формулируют проблему, намечают способы ее решения, находят решение проблем, вносят поправки, дополнения в изложение преподавателя, выступают как один из источников профессионального опыта, создают программу или проект и обосновывают его.

Использование активных методов обучения позволяет повысить продуктивность обучения за счет интенсификации усвоения учебного материала, повышения эффективности самостоятельной работы, возможности построения системы контроля с ярко выраженной развивающей функцией. Известно, что наиболее эффективное восприятие информации достигается при максимальной вовлеченности обучаемого в процесс. Так, например, если при лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации1, то в дискуссиях — 75%, а в деловой игре — до 90%. Специалисты по активным методам по-разному оценивают их эффективность в усвоении учебного материала. По мнению ряда исследователей (Мироносецкий Н. Б., Рыбальский В. И., Смагина В. П., Христенко В. Б.) введение и широкое использование деловых игр позволяет уменьшить на 30-50% время, необходимое для эффективного усвоения учебного материала.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Рис. 1. Эффективность усвоения учебного материала обучаемым12

1 Приведены максимально достижимые значения эффективности усвоения материала. : Приведены средние значения эффективности усвоения нового учебного материала в зависимости от выбранного метода предъявления материала. Данная оценка эффективности усвоения учебного материала обучаемым при использовании различных методов обучения была получена в результате проведения педагогического эксперимента компанией Bersin&Associates. И рамках эксперимента семь контрольных групп обучающихся использовали указанные на диаграмме методы освоения основных навыков работы с компьютером. Контрольное измерение уровня усвоения информации было проведено через три месяца после окончания обучения.

Организация занятий с использованием активных методов обучения требует высокого профессионализма преподавателя; профессионально реализованные активные методы обучения позволяют обеспечить высокий уровень присвоения изучаемого материала, практическую отработку передаваемых слушателям знаний за счет максимальной включенности учащегося в процесс обучения, восстановить утерянную в дистанционном обучении обратную связь, организовать эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией.

Проблема использования дистанционного и смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования особенно актуальна в связи со спецификой реализации дополнительного педагогического образования в классических университетах: обучение студентов происходит в вечернее время, параллельно с обучением на базовых факультетах; для этих студентов чрезвычайно важна выработка навыков профессионального поведения, межличностного взаимодействия; для этой системы в целом актуальна проблема привлечения новейших педагогических технологий. Так, в МГУ им. М.В. Ломоносова дополнительную квалификацию «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» студенты, магистранты и аспиранты получают на факультете глобальных процессов (отделение педагогического образования). В 1997 году решением Ученого совета по инициативе ректора В.А. Садовничего в МГУ был организован факультет педагогического образования. В 2004 году он был переименован в факультет глобальных процессов МГУ и в настоящее время состоит из двух отделений: отделения глобальных процессов и отделения педагогического образования. Главная задача отделения педагогического образования факультета — формирование высококвалифицированных специалистов по методике обучения и организации учебного процесса в средних учебных заведениях и в высшей школе.

Преподавание — сложное и тонкое искусство, которое необходимо осваивать в неразрывном единстве с изучением своей научной специальности: современный педагог должен быть отличным

1 Bersin Josh. The blended learning book: best practices, proven methodologies, and lessons learned. — San Francisco, Pfeiffer, 2004. специалистом в своей области знаний. Поэтому на отделение педагогического образования факультета глобальных процессов не принимаются лица, окончившие среднюю школу, а зачисляются лишь желающие студенты других факультетов МГУ — для подготовки к преподавательской работе параллельно с изучением выбранной области науки. Обучение студентов происходит параллельно с занятиями на их основных факультетах в форме лекций и в сжатые сроки, при этом каждый студент проходит педагогическую практику в школе в течение 10 недель. Отметим, что при подготовке педагогов, особенно в системе дополнительного педагогического образования, немаловажную роль играет отработка поведенческих ситуаций, определенных профессиональных навыков.

Однако до настоящего времени модель реализации учебных курсов в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования не нашла должной теоретической разработки и практической реализации, что и обуславливает своевременность настоящего исследования.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется задачей повышения эффективности дистанционного обучения, отсутствием разработанных методик использования формы смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования. Анализ состояния данной проблемы и степени ее разработанности позволил определить прогностическую направленность и логику данного исследования.

Объект исследования: учебная деятельность различных категорий обучающихся в форме дистанционного и смешанного обучения.

Предмет исследования: модель реализации учебного курса в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.

Цель диссертационного исследования: обосновать целесообразность применения смешанного обучения в учебном процессе в системе дополнительного педагогического образования.

10

Разработать методику организации смешанного обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий, сформулировать принципы выбора конкретных активных методов обучения, включение которых в дистанционный курс поможет повысить эффективность обучения.

Гипотеза исследования: если дистанционные курсы, используемые в системе дополнительного педагогического образования, реализовать в смешанном обучении, то это повысит эффективность обучения в целом, при этом выбор активных методов обучения может проводиться в соответствии с предложенной автором классификацией, основанной на принципах эффективного научения. Конкретный дистанционный курс будет более успешным, если он построен в соответствии с разработанными автором организационными и методическими принципами.

Задачи исследования:

1) Установить тенденции развития современного состояния дистанционного обучения в рамках высшей школы и в частности в системе дополнительного педагогического образования.

2) Проанализировать опыт использования активных методов обучения в традиционной системе образования.

3) Систематизировать проблемы и особенности использования дистанционных курсов в учебном процессе.

4) Раскрыть возможности смешанного обучения и его место в традиционном учебном процессе.

5) Сформулировать критерии отбора содержания части курса, реализуемого через активные методы обучения.

6) Разработать методические и организационные принципы проектирования учебного курса в форме смешанного обучения.

7) Провести педагогический эксперимент с целью выявления эффективности реализации сформулированных принципов для построения курса в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования:

• философия образования и методология психолого-педагогической науки (Беспалько В.П., Давыдов В.В., Коржуев А.В., Леонтьев А.Н., Машбиц Е.И., Петровский А.В., Попков В.А., Смирнов С.Д., Талызина Н.Ф., Шадриков В.Д. и др.)

• общая теория педагогического образования (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Ильясов И. И., Кларин М.В., Лернер И .Я., Оконь В., Полат Е.С., Селевко Г.К., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и др.)

• дидактические закономерности и принципы обучения (Андреев А.А., Змеев С.И., Кларин М.В., Китайгородская Г.А., Лернер И.Я., Низамов Р.Я., Пидкасистый П.И., Роберт И.В., Скаткин М. Н., Хуторский А.В. и др.);

• педагогические основы совершенствования содержания образования (Андреев А.А., Вачков И.В., Зайнутдинова Л.Х., Загвязинский В.И., Изотов М.И., Китайгородская Г.А., Кларин М.В., Левитес Д.Г., Пидкасистый П.И., Торн. К., Фалина И.Н. и др.);

• теория, методология и практика дистанционного обучения (Андреев А.А., Берсин Дж., Виштак О.В., Джошемс В., Коул М., Околелова О.П., Полат Е.С., Роберт И.В., Романов А.Н., Торн К., Христочевский С.А., Хуторский А.В. и др.);

• теория, методология и практика использования активных методов в учебном процессе в высшей школе (Вачков И.В., Емельянов Ю. Н., Завьялова Ж., Кларин М.В., Курбатова М.Б., Ли Д., Магура М.И., Макшанов С.И., Оганесян Н.Т., Панфилова А.П., Рай Л., Торн. К. и др.);

• методика использования современных информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе (Алимов Р.Х., Боревский Л.Я., Григорьев С.Г., Жданов С.А., Кругликов С.А., Розов Н.Х., Сениченков Ю.Б., Трайнев В.А., Оппенгеймер Т. и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы, а также периодических изданий, посвященных вопросам дистанционного обучения и использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе;

• обобщение и анализ педагогического опыта;

• изучение различных информационно-коммуникационных технологий;

• педагогический эксперимент по реализации учебного курса в форме смешанного обучения, анкетирование студентов, обучающихся в форме смешанного обучения на факультете глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова;

• анализ результатов экспериментального исследования.

Организация и этапы исследования:

На первом этапе (2000-2002 гг.) анализировалась психолого-педагогическая, научно-методическая и специальная литература, а также периодические издания, посвященные вопросам использования активных методов обучения, смешанного обучения и информационно-коммуникационных технологий; изучался опыт использования дистанционных учебных курсов в России и США; была определена теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводились изучение различных информационно- коммуникационных технологий, анализ педагогической практики использования дистанционных учебных курсов, компьютерных программ учебного назначения, активных методов обучения в системе современного образования. Был адаптирован и внедрен дистанционный курс «Основы HTML и веб-дизайна» в рамках школьного курса информатики в Специализированном учебно-научном центре МГУ им. М.В. Ломоносова. Были разработаны методические принципы реализации дистанционных учебных курсов в системе дополнительного образования.

I la третьем этапе (2003-2005 гг.) проводился педагогический эксперимент на базе факультета глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова с целью проверки правильности сформулированных принципов построения курса в форме смешанного обучения. Была разработана структура и частная методика реализации учебного курса «Методика обучения информатике в средней школе», подготовлены методические и дидактические материалы для проведения семинаров с использованием активных методов обучения. Сформулированы выводы исследования, проводилась работа над текстом диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• Дано научно-методологическое обоснование целесообразности использования смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.

• Определены роль и место активных методов обучения в учебном курсе.

• Приведена классификация активных методов обучения в соответствии с дидактическими целями занятия, правильность критериев которой подтверждена педагогическим экспериментом.

• Сформулированы методические и организационные принципы разработки учебных курсов в форме смешанного обучения.

Практическая значимость:

• Сформулированы методические принципы использования активных методов обучения в учебном процессе, реализуемом в форме смешанного обучения.

• Разработана методика построения курса в форме смешанного обучения, которая апробирована на учебном курсе «Методика обучения информатике в средней школе».

• Сформулированы организационные принципы разработки дистанционных учебных курсов в форме смешанного обучения, позволяющие учащимся наиболее эффективно и полно использовать заложенные в эту форму возможности и рабочие инструменты.

• Разработаны методические и дидактические материалы для проведения семинаров с использованием активных методов обучения в рамках экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Включение активных методов обучения в дистанционное обучение активизирует познавательную активность учащихся, усиливает их интерес и мотивацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспечивает в максимально возможной степени обратную связь между учащимися и преподавателями; позволяет построить эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией.

2. Использование формы смешанного обучения, построенной в соответствии с разработанными методическими и организационными принципами реализации учебного курса в форме смешанного обучения, способствует устранению основных недостатков дистанционного обучения и наиболее эффективному и полному использованию заложенных в дистанционный курс возможностей и рабочих инструментов.

3. Форма смешанного обучения помогает адаптировать процесс дистанционного обучения к индивидуальным особенностям обучаемых, реализовать наиболее эффективное восприятие информации обучаемым за счет его максимальной вовлеченности в процесс обучения; позволяет использовать широкий диапазон способов педагогического воздействия.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования: достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целесообразным выбором методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных поставленным целям, объекту, предмету, задачам диссертационной работы; творческим использованием широкого набора методов педагогического анализа; результатами педагогического эксперимента по проверке предлагаемой модели учебного процесса, а также объективным анализом этих результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на одиннадцатой международной конференции «Математика, компьютер, образование», г. Дубна, 26 — 31 января 2004 г.; на междисциплинарном семинаре факультета глобальных процессов МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва, 20 апреля 2005 г.

Были разработаны методические принципы реализации дистанционных учебных курсов для компании REDLAB (комплексные услуги в области информационных технологий для автоматизации процессов управления учебными и научными организациями, а также предприятий крупного и среднего бизнеса).

Разработанная методика построения учебного курса в форме смешанного обучения прошла экспериментальную педагогическую проверку в МГУ им. М. В. Ломоносова на базе факультета глобальных процессов в 2003 — 2005 гг.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Мохова М.Н. Реализация методов активного обучения в дистанционном образовании. // XI международная конференция «Математика, компьютер, образование». Тезисы докладов, вып. 11. — Москва— Ижевск, НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2004. — с. 57.

2. Мохова М.Н. Методы активного обучения в дистанционном курсе. // «Математика. Компьютер. Образование». Сб. трудов XI международной конференции. Под общей редакцией Г.Ю. Ризниченко Ижевск: Научно-издательский центр «Регулярная и хаотическая динамика», 2004. Том 1. — с. 254-261.

3. Мохова М.Н. Использование методов активного обучения (на примере дистанционного учебного курса). // Ломоносовские чтения: Научная конференция Сборник статей и тезисов: Выпуск второй/ Под ред. Н.Х. Розова. — М.: МАКС Пресс, 2004. — с. 38-41.

4. Мохова М.Н., Фалина И.Н. О реализации учебных курсов с использованием смешанного обучения. // Ученые записки ИИО РАО: выпуск 15. — М.: — 2005 — с. 59-75.

5. Фалина И.Н., Мохова М.Н. Методические принципы реализации учебного курса в формате смешанного обучения. // Вестник Московского университета, Серия 20. Педагогическое образование / Под ред. Н.Х. Розова. — М.: Изд-во МГУ, 2005, №2. — с. 9-37.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мохова, Мария Николаевна

Выводы по главе 3

Проведенный педагогический эксперимент можно считать успешным:

1) по результатам очного экзамена больший процент слушателей заслуживал оценок «хорошо» и «отлично» по сравнению с результатами экзаменов предыдущих лет, когда курс проводился в традиционной форме;

2) использование активных методов обучения способствовало выработке навыков межличностного взаимодействия, профессионального поведения в различных учебных ситуациях, позволило смоделировать профессиональную деятельность будущих преподавателей, построить успешную модель педагога;

3) применение активных методов обучения в ходе семинаров способствовало лучшему усвоению учебного материала и формированию четких межпредметных связей, тематических ассоциаций с курсами, прослушанными обучающимися параллельно или ранее («педагогика», «общая и возрастная психология», «методика и технология обучения» и т.д.);

4) проведение курса в форме смешанного обучения увеличило количество слушателей, освоивших его до конца.

В качестве результатов педагогического эксперимента следует отметить, что использование формы смешанного обучения приводит к необходимости изменения содержания семинаров, и ее эффективное использование возможно только при условии специального отбора содержания. Использование формы смешанного обучения позволяет отказаться от традиционной «начитки» материала в пользу самостоятельной выработки учащимися знаний в ходе учебной деятельности и проживания ими моделируемых ситуаций. Построенный курс оказался оптимальным с точки зрения используемого времени и трудозатрат студента по отношению к эффективности и достигнутому качеству обучения.

Отдельно следует отметить, что реализация семинаров в форме занятий с использованием активных методов требует специальной тренерской подготовки преподавателя и разработки соответствующих дидактических материалов.

Заключение

Проведенное исследование позволило подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, согласно которой:

• включение активных методов в дистанционное обучение усиливает учебную мотивацию; позволяет обеспечить в максимально возможной степени обратную связь между обучаемыми и преподавателями; развивает способность студента к самостоятельному обучению; позволяет построить эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией;

• смешанная форма обучения, реализованная в соответствии с предложенными методическими принципами организации учебного процесса, позволяет устранить основные недостатки дистанционного обучения и наиболее эффективно и полно использовать заложенные в эту форму возможности и рабочие инструменты;

• смешанное обучение позволяет адаптировать процесс обучения к индивидуальным особенностям обучаемых; реализовать наиболее эффективное восприятие информации обучаемым при условии его максимальной вовлеченности в процесс обучения; позволяет использовать широкий диапазон способов педагогического воздействия.

Педагогический эксперимент показал, что для реализации смешанной формы обучения необходима специальная тренерская подготовка преподавателей. Вложенные в профессиональную подготовку преподавателей затраты должны окупиться, так как именно использование активных методов обучения наиболее эффективно для выработки навыков межличностного взаимодействия и устойчивых стандартов профессионального поведения.

К основным теоретическим результатам можно отнести следующее: 1) дано научно-методологическое обоснование целесообразности использования смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования, раскрыты возможности смешанного обучения;

2) систематизированы проблемы и особенности дистанционной формы обучения; основные проблемы, требующие решения в плане повышения эффективности дистанционной формы обучения, выражены в виде связей между участниками процесса обучения;

3) на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы уточнено понятие «эффективности дистанционного обучения», выделены критерии эффективности ДО;

4) определены роль и место активных методов обучения в учебном курсе в форме смешанного обучения, сформулированы критерии отбора содержания части курса, выносимой на семинары, которые проводятся с использованием активных методов обучения;

5) предложена классификация активных методов обучения в соответствии с дидактическими целями занятия, правильность критериев которой подтверждена педагогическим экспериментом;

6) сформулированы методические и организационные принципы разработки учебных курсов в форме смешанного обучения.

К основным практическим результатам можно отнести следующее:

1) сформулированы организационные принципы разработки дистанционных учебных курсов, позволяющие учащимся наиболее эффективно и полно использовать заложенные в дистанционный курс возможности и рабочие инструменты;

2) сформулированы методические и организационные принципы использования активных методов обучения в учебном курсе в форме смешанного обучения;

3) разработана система семинарских занятий для экспериментального учебного курса; для каждого семинара сформулированы учебные цели; подготовлены дидактические материалы для преподавателя; описана методика проведения каждого семинара;

4) предложена и апробирована в 2003/2004 и 2004/2005 учебных годах частная методика проведения учебного курса «Методика обучения информатике в средней школе» в форме смешанного обучения;

5) разработанная методика позволяет построить оптимальную конструкцию учебного плана в форме смешанного обучения: оптимизируются время и трудозатраты студента;

6) система принципов, положенная в основу методики разработки учебного курса в форме смешанного обучения, носит универсальный характер, поэтому может применяться при построении любых учебных педагогических курсов, хотя разрабатывалась она применительно к системе дополнительного педагогического образования;

7) успешное проведение курсов в форме смешанного обучения в большой степени зависит от профессионализма преподавателя, так как, с одной стороны, он должен владеть специальной техникой проведения занятий с использованием активных методов, а с другой стороны — методами использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе; в не меньшей степени успешность внедрения смешанной формы обучения зависит от поддержки администрации учебного заведения;

8) обучение студентов — будущих педагогов — в форме смешанного обучения знакомит их со способами использования компьютеров и современных информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе, что немаловажно для их будущей деятельности.

Автор выражает глубокую признательность профессору Н.Х. Розову и доценту И.Н. Фалиной за руководство работой, а также администрации факультета глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова и СУНЦ МГУ, на базе которых в течение нескольких лет проводился педагогический эксперимент.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мохова, Мария Николаевна, 2005 год

1. Bersin Josh. The blended learning book: best practices, proven methodologies, and lessons learned. — San Francisco, Pfeiffer, 2004. — 330p.

2. Jochems W. etc. Integrated e-Learning: implications for pedagogy, technology and organization. — London, RoutledgeFalmer, 2004. — 212 p.

3. The 2004 e-readiness rankings. A white paper from the Economist Intelligence Unit. — London, The Economist Intelligence Unit Limited and IBM Corporation, 2004. — 30 p.

4. Thorne, Kaye. Blended learning: how to integrate online and traditional learning. — London, Kogan Page, 2004. — 148 p.

5. Андреев A.A. Дидактические основы дистанционного обучения. — М.: РАО, 1999. —125 с.

6. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Дис. . докт. пед. наук. — М., 1999.

7. Андреев А.А., Рубин Ю.Б., Самойлов В.А., Титарев Л.Г. К вопросу о рациональном составе учебно-методического обеспечения учебного процесса. Современные информационные технологии в профессиональном образовании, Вып. 4. — М.: МГТА, 2000, с. 30-32.

8. Антонова Т.С., Харитонов A.JI. Мультимедийный учебник. Поиски жанра. // «КомпьютерПресс», №9, 1998. — с. 111-115.

9. Беляева А.В., Вереникина И.М., Узыханова Б.Н. Психологические особенности включения детей в телекоммуникационную среду. — Психологический журнал, том 15, № 4, 1994. — с. 33-38.

10. Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредованная деятельность и проблема психического развития. // Психологический журнал,т. 12, 1991, №2 — с.145-152.

11. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: МПСИ, 2002. — 352 с.

12. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. — СПб: Питер, 2000. — 304 с.

13. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие — М.: Ось-89, 2001. — 224 с.

14. Виштак О.В. Использовании технологии дистанционного обучения в вузе // Педагогика: научно-теоретический журнал, №1 — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — с. 51 56.

15. Владимирский Б.М. Компьютерные учебники: анализ конструкций и психофизиологические требования.// Компьютерные инструменты в образовании, 2000, № 1, с. 3 — 8.

16. Войскунский А. Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии, N6, 1991, с. 142 147.

17. Вострокнутов И.Е. Теория и технология оценки качества программных средств образовательного назначения. — М.: Госкоорцентр, 2001 — 300 с.

18. Газарян В. Д. Мотивация обучения в условиях современной школы — Ташкент, ЦСТИО, 1999.

19. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М., Народное образование, 2001. — 238 с.

20. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения — М.: «ИНТОР», 1996. —542 с.

21. Демушкин А.С., Кириллов А.И., Сливина Н.А., Чубров Е.В., Кривошеее А.О., Фомин С.С. Компьютерные обучающие системы. Информатика и образование. — М.: 1995, №3, с. 15-21.

22. Дистанционное обучение: Учебное пособие /Под ред. Е.С. Полат — М.: ВЛАДОС, 1998. — 192 с.

23. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 168 с.

24. Завьялова Ж.В. Путь тренера, — СПб.: Речь, 2002. — 248 с.

25. Зазнобина Л.С., Журин А.А. Концепция информационно-обучающих систем нового поколения. — М.: 2000. — 48 с.

26. Зайнутдинова J1.X. Создание и применение электронных учебников. — Астрахань, ООО «ЦНТЭП», 1999. — 364 с.

27. Зайцева Ж.Н. и др. Открытое образование — объективная парадигма XXI века. — М.: МЭСИ, 2000. — 288 с.

28. Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие — СПб.: Речь, 2002. — 80 с.

29. Изотов М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанционной формы образования. Концептуальные подходы. — М., 1998. —30 с.

30. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: МГУ, 1986. — 200 с.

31. Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования. — Издательство Липецкого государственного педагогического института, 2000.

32. Кирсанов Д. Веб-дизайн: книга Дмитрия Кирсанова — СПб.: Символ-Плюс, 2003. — 368 с.

33. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997. — 223 с.

34. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

35. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я — М.: «Дело», 2002. —224 с.

36. Козлов О.А., Солодова Е.А., Холодов Е.Н. Некоторые аспекты создания и применения компьютеризированного учебника. Информатика и образование. — М.: 1995, №3, с. 97 — 99.

37. Колесникова И.А. Основы андрагогики. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

38. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. — СПб., СПбГУПМ, 1999. — 242 с.

39. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика. М.: «Академический проект», 2000. — 350 с.

40. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений. — М.: Янус-К, 2002. — 232 с.

41. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. — М.: Изд-во Московского университета, 2001. — 352 с.

42. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. — М.: Изд-во Московского университета, 2003. — 300 с.

43. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. — 288 с.

44. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., Педагогика, 1980. — 165 с.

45. Ли Д. Практика группового тренинга, — СПб.: Питер, 2002. — 224 с.

46. Магура М. И., Курбатова М. Б. Организация обучения персонала компании — М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2002. — 192 с.ч

47. Макшанов С.И. Психология тренинга. — СПб.: Академический проспект, 1997. — 210 с.

48. Маслак А.А. Основы планирования и анализа эксперимента в педагогике и психологии. — Курск: РОСИ, 1998. — 167 с.

49. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 352 с.

50. Матрос Д.Ш. Анализ содержания учебника и перегрузка учащихся. Проблемы школьного учебника, № 17. М.: Просвещение, 1988 — 8с.

51. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении — М.: Педагогика, 1972 — 168 с.

52. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения — М.: Педагогика, 1988. — 191с.

53. Мильчин А.Э. Культура издания, или Как не надо и как надо делать книги. Практическое руководство. — М.: Логос, 2002. — 224 с.

54. Мир электронного обучения, №№ 1-6. — М.,2004.

55. Мир электронного обучения, №№ 1-4. — М., 2005.

56. Михелькевич В.Н. и др. Справочник по педагогическим инновациям / В. Н. Михелькевич, Л.И. Полушкина, В.М. Мегедь; Самар. гос. тех. ун-т; МОУ «Гимназия № 11». — Самара, 1998. — 172 с.

57. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. Интернет обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. кандидата педагогических наук М.В. Моисеевой. — М.: Издательский дом «Камерон», 2004. — 216 с.

58. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. — М.: Просвещение, 1972. — 216 с.

59. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр./ Под ред. Е.Д. Божович. — М., 1995 — 96 с.

60. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: КГУ, 1975. — 302с.

61. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат. — М., Издательский центр «Академия», 2001. — 271 с.

62. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. — Том ПГ. — Кн. 2: Психологические инейропсихологические основы обучения взрослых/ Под ред. Еремеевой В. Д., Канатова А. И. — СПб.: ИОВ РАО, 2000. — 112 с.

63. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под редакцией С.Г. Вершловского. — СПб: Государственный университет педагогического мастерства, 1998. — 161 с.

64. Обухова Л.Ф. Возрастная психология — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 442 с.

65. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения. Тренинги, дискуссии, игры — М.: Ось-89, 2002. — 176 с.

66. Околелов О.П. Процесс обучения в системе дистанционного образования//Дистанционное образование. 2000, № 2. — с. 37-43.

67. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. Петровского А. В. — М., 1986. — 480 с.

68. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала — СПб.: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. — 536 с.

69. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского — М.: Просвещение, 1988 — 480 с.

70. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для вузов (под ред. Сластенина В.А.) — М.: Издательский центр «Академия», 2004 — 576 с.

71. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Пед. общ-во России, 1999. — 354 с.

72. Попов В.П., Соколова Н.Ф., Поиск новых методов обучения в период перехода к дистанционной форме обучения, // Среднее профессиональное образование, №2, 2000.

73. Прайс Дж. и Л. Текст для WEB: доступность и привлекательность — М.: Вильяме, 2003. — 464 с.

74. Преподавание в сети Интернет / Под ред. Солдаткина В.И. — М.: Высшая школа, 2003. — 792 с.

75. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005гг., // Среднее профессиональное образование, №4, 2000.

76. Рай J1. Развитие навыков тренинга — СПб.: Питер, 2002. — 208 с.

77. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 205 с.

78. Романов А.Н., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. — 303 с.

79. Самоненко Ю. А. Психология и педагогика. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. —277 с.

80. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии — М.: «Народное образование», 1998.

81. Селютина М.Б. Энтина С.Б. Достоинства и недостатки электронных учебников // Компьютерные инструменты в образовании, 2000, № 1. с.9-12.

82. Сериков В.В. Образование и личность — М.: Логос, 1999. — 272 с.

83. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

84. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. — 208 с.

85. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 304 с.

86. Соловов А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании//Информатика и образование. 1996, № 1, с. 13-19.

87. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1974— 190 с.

88. Стимсон Н. Подготовка и представление тренинговых материалов — СПб.: Питер, 2002. — 160 с.

89. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. —344 с.

90. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.

91. Торн. К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера — СПб.: Питер, 2003. —208 с.

92. Турнер Д. Ролевые игры. Практическое руководство — СПб.: Питер, 2002. — 352 с.

93. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов. / Библ. методиста per. образ, комп. сети, вып. 2. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. — 96 с.

94. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы.— Орёл: Изд-во ОГУ, 1997. — 216 с.

95. Фалина И.Н. Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике в физико-математических классах: дис. . канд. пед. наук — М., 2000.

96. Форсиф П. Развитие и обучение персонала — СПб.: Нева, 2003. — 192 с.

97. Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: Гардарики, 2003. — 519с.

98. Хортон У., Хортон К. Электронное обучение: инструменты и технологии — М.: «КУДИЦ-ОБРАЗ», 2005. — 640 с.

99. Христочевский С.А. Базовые элементы электронных учебников и мультимедийных энциклопедий //Сб. «Системы и средства информатики», вып. 9 — М: Наука. Физматлит, 1999. — с. 202-213.

100. Христочевский С.А. Электронный учебник — текущее состояние // Дистанционное и виртуальное обучение. — 2002, № 6. — с.58-59.

101. Хуторский А.В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению. — М.: ИОСО РАО, 2000. — 306 с.

102. Хуторский А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов — СПб.: Питер, 2001. — 536 с.

103. Чванова М.С. Информационные технологии в обучении. Тамбов; М.: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. — 123 с.

104. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула, «Директор школы», 1998 №11. —с. 11-16.

105. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе — М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.

106. Шабанов А.В. Проблемно-познавательные задания в дистанционном обучении // Подготовка специалиста в области образования, Вып. X. — Нижний Новгород, 2001.

107. Шевадрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 512 с.

108. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 412 с.

109. Ю.Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения//«Директор школы», 1998 №3. —с.65-72.

110. Способы разработки и порядок анализа практической ситуации

111. В западной практике, когда особое внимание обращается на соблюдение авторских прав на интеллектуальную собственность, предусматривается регистрация разработанных ситуаций для анализа, закрепление авторских прав, а затем платное их тиражирование.

112. Порядок работы над практической ситуацией1. Ознакомление с ситуацией.2. Выявление проблем.

113. Анализ имеющейся информации.

114. Уточнение выявленных проблем и определение степени их значимости.

115. Анализ сильных и слабых сторон рассматриваемой ситуации (SWOT-анализ).

116. Формулирование альтернативных решений.

117. Оценка предложенных альтернатив.

118. Подготовка решений по итогам рассмотрения практической ситуации.

119. Презентация результатов проведенного анализа.

120. Ю.Обсуждение выступлений и подведение итогов проведенногоанализа с участием преподавателя.

121. Рекомендации для преподавателей: порядок работы по методу анализа практических ситуаций

122. Для проведения письменного анализа практической ситуации (что чаще всего имеет место при контроле уровня усвоения) можно использовать специальную форму, содержание которой варьирует в зависимости от сложности ситуации.1. Классификация проектов

123. Классифицировать проекты можно по составу участников, по целевой установке, по тематике, по срокам реализации и т. д.

124. Знание типологии проектов, используемых в учебном процессе, может оказать существенную помощь педагогам при разработке проектов, их структуры, при координации деятельности учащихся в группах.

125. По целевой установке проекты классифицируют как созидательные, познавательные, общественно полезные, творческие и др.

126. По доминирующему в проекте методу: исследовательские, творческие, приключенческие, ролевые, игровые, практико-ориентированные и др.

127. По содержательному аспекту: литературное творчество, естественнонаучные исследования, экологические, языковые (лингвистические), культурологические (страноведческие), спортивные, географические, исторические, музыкальные.

128. По характеру координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

129. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

130. По количеству участников проектов (индивидуальные, парные, групповые).

131. По продолжительности проведения: краткосрочные, долгосрочные, эпизодические.

132. Успех проектной деятельности учащихся в большой степени зависит от организации работы внутри группы, от четкого распределения обязанностей и определения форм ответственности за выполняемую часть работы.

133. В итоге все группы договариваются со своими партнерами, каким образом будет оформлено решение всей проблемы, какой практический выход это решение может иметь для данной школы, для каждого участника (если тематика проекта позволяет делать такие выводы).

134. Дидактические материалы для очных семинаров по курсу «Методика обучения информатике в среднейшколе»1. СЕМИНАР № 11. Вопросы к семинару:

135. Скорее всего, Вы в школе изучали информатику. Сравните цели и задачи обучения информатике в школе, изложенные в стандарте, со своей оценкой, что дала Вам школьная информатика.

136. В лекции № 2 А.Г. Гейна приведены основные понятия школьного курса информатики. Согласны ли Вы с этим множеством? Если Вы считаете, что это множество понятий надо дополнить, то приведите свои аргументы «за».

137. Внимательно прочитайте стандарты для различных классов по информатике. Выскажите свои соображения относительно содержания стандартов.

138. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и информационным технологиям, старшая школа — базовый уровень.

139. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и информационным технологиям, старшая школа — профильный уровень.

140. Образовательный стандарт основного общего образования по физике.

141. Образовательный стандарт основного общего образования по истории.

142. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по физической культуре.

143. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по естествознанию.

144. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по русскому языку.

145. А.Г. Гейн, «Методика преподавания современного курса информатики». Лекция № 1. Информатика в общеобразовательной школе: задачи курса и его мотивация.

146. А.Г. Гейн, лекция № 2. Понятийный базис курса информатики. А.Г. Гейн, лекция № 3. Методическое конструирование.

147. Материалы, предлагаемые для изучения

148. Материалы, предлагаемые для изучения:• Лекция 1. Методики обучения информатике в старшей школе.• Р. Солсо, «Когнитивная психология»

149. Контрольные работы по курсу «Методика обучения информатике в средней школе»1. Контрольная работа № 1

150. Мы рассчитываем, что при выполнении заданий предлагаемой контрольной работы будут даны довольно краткие, но аргументированные ответы на поставленные ниже вопросы.1. Вопрос 1

151. Перечислите базовые понятия курса информатики.1. Вопрос 3

152. С какими базовыми понятиями связаны, на Ваш взгляд, понятия «информационный процесс», «компьютерная модель», «база данных»?1. Вопрос 4

153. Ученики набирают, компьютер никак не реагирует.

154. Ученик: Компьютер ведь не знает, что ему делать с этим выражением. Надо как в учебнике математики написать задание: вычислить значение 2+2.

155. Учитель: Хорошо, попробуем так. Ученики пробуют, компьютер не реагирует.

156. Кто-то из учеников: Ну и глупый же этот компьютер. Ему русским языком объясняют, что надо делать, а он и не шевелится.

157. Учитель: Ну почему же глупый? А представьте себе, что кто-нибудь обратится к вам на незнакомом языке и предложит что-то сделать. Вы будете знать, что именно надо делать? Ученик: А, так он русского языка не понимает!

158. Ученик 1: Разговаривают друг с другом, пишут письма. Учитель: А еще? Ученик 2: Смотрят телик.

159. Учащиеся приводят еще несколько примеров обмена информацией. Учитель: Хватит, хватит примеров. Теперь проанализируйте их и все-таки ответьте на вопрос: с помощью чего происходит обмен информацией?

160. Оцените с психолого-педагогической точки зрения удачность выбора подхода к созданию мотивации во фрагментах, приведенных в пунктах а) — в) предыдущего задания (наиболее удачный отметьте слева цифрой 3, далее по убыванию 2 и 1).1. Вопрос 6

161. Переформулировать задания из предложенной контрольной работы для средней школы так, чтобы она несла не только репродуктивную функцию, при этом ответы на задания должны остаться без изменений.

162. Контрольная работа для средней школы (5-8 классы)1. Что такое информация?

163. Перечислите пять основных свойств информации.

164. Перечислите основные информационные процессы.

165. Что такое носитель информации?

166. Анкета участника курса «Методика обучения информатике в средней школе»

167. Насколько удобна была предложенная форма проведения курса — самостоятельное изучение материала и активная работа на очных семинарах? 0 — 1—2 — 3 — 4

168. Насколько Вы довольны своей работой на семинарах? 0—1—2 — 3 — 4

169. Я хотел бы продолжить обучение: 0 — 1—2 — 3 — 4

170. Как Вы оцениваете усвоение студентами учебного материала на таких занятиях? 0—1—2 — 3 — 4

171. Экономит ли подобная форма занятий Ваше время? 0 — 1—2 — 3 — 4

172. Повышает ли использование активных методов эффективность обучения? 0 — 1—2 — 3 — 4

173. Влияет ли использование активных методов обучения на методику преподавания курса? 0—1—2 — 3 — 4

174. Считаете ли Вы целесообразным организацию других курсов в аналогичном формате? 0—1—2 — 3 — 4

175. На мой взгляд, было продуктивно использовано% времени наочных семинарах.10. Проведение курса:1. Что помогало? Что мешало?1. Атмосфера на семинарах 1. Содержание 1. Организация 1. Учебные материалы

176. Что Вас больше всего привлекает в данном курсе?

177. Ваши рекомендации по улучшению программы: