Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Архипова, Алевтина Ивановна

• Архипова, Алевтина Ивановна
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Архипова, Алевтина Ивановна

ей РнЕн Число упражнений 1 Из О К Pi S

2 CD О s К CD ГЧ т 1 ■ я. Я tJ4 CD О РнЯ W Ен О Я комплексных Ориенти | вочное ! время ( i

1 2 2 8 7 3.

6 7 I

12 13 3 Ю

Механическое движение Материальная точка

Материальная точка Система отсчёта Траектория

Траектория Пройденный путь

Пройденный путь Перемещение

Перемещение Равномерное движение

Скорость

Сложение перемещений

Сложение перемещений Векторное уравнение равномерного движения

Векторное уравнение равномерного движения Уравнение координаты при равномерном движении

Уравнение координаты при равномерном движении. Средняя скорость

Средняя скорость Мгновенная скорость

Ускорение

Равноускоренное движение Скорость при равноускоренном движении

Скорость при равноускоренном

Йвижении еремещение при равноускоренном движении

15 Перемещение при равноускоренном движении

16 Координата при равноускорен -ном движении

Свободное падение тел

17. Скорость при свободном паде- 20нии тел

Перемещение при свободном падении тел

18 Перемещение при свободном 21 2 г падении тел

Координата при свободном падении

19 Координата при свободном падении

Равномерное движение по окружности

20 Равномерное движение по окружности

Угловая скорость

21 Угловая скорость

Линейная скорость

22 Центростремительное ускорение

23 Центростремительное ускорение

Повторение: основная задача механики для раномерного прямолинейного движения

24 Повторение: основная задача механики для равноускоренного движения; 2а основная задача механики для вращательного движения

ЮДИШЩИИ РЕПЕРНОЙ ЗАДАЧИ I.Репер пая задача

Между двумя плоскими зеркал шли на расстоянии £ от линии их соединения находится небольшой предмет £ . Угол между зеркалами Щ . Найдите расстояние между первыми глнишми изображениями предмета в зеркалах.

2. Аналогичная задача

На рисунке показаны два зеркала, образующие угол 30°, и первые шише изображения (5* и Sz) предмета, расположенного между зеркалами. Расстояния от изображений до зеркал равны соответственно а =. 10 см, в =14 см. Найдите кратчайшее расстояние от предмета до линии соединения зеркал, f

§f ////,// к/ J////

3. Обратная задача £

Между двумя плоскими зеркалами, образующими угол (f , находится маленький предает 5 .Расстояние между первыми мнимыми изображениями предмета в зеркалах )S<JL|= а. Найдите кратчайшее расстояние от предмета до линии соединения зеркал

4. Переформулированная

Два плоских зеркала соединены так, что образуют двугранный угол G? . Между ниш помещён небольшой предмет (точка) таге, что кратчайшее расстояние от него до линии соединения зеркал равно С . Найдите расстояние между первыми мнимыми изображениями предмета в зеркалах (рисунок не приводится)'.

5. Задача избыточными данными

Решение этих задач выполняется устно, в быстром темпе и предшествует задачам других типов, поскольку в них отрабатываются отдельные элементы, входящие в решение более сложных задач.)

Между зеркалами, образующими угол 30°, расположен предмет, при этом кратчайшие расстояния от него до зеркал равны 5 см и 10 см. Каковы расстояния между предав том и его первыми изображениями- в зеркалах ?.

6. Задача с латентными данными

Два плоских зеркала сложены вместе, между ними находится небольшой предмет. Затем каждое из них разворачивают с угловой скоростью о> . Через время Т расстояние между первыми изображениями предмета в зеркалах равно CL . Найдите расстояние от предмета до линии соединения зеркал.

7. 3 а д а ч а с вариативной ситуацией

Два плоских зеркала поставлены на стол и образуют между собой угол 30°. Из вершины этого угла по столу ползёт по прямой муха со скоростью V . С какой средней скоростью удаляются друг от друга первые изображения глухи в зеркалах ?

8. 3 а д а ч а с недостаточными данными

По шоссе в одном ряду движутся равномерно два автомобиля. Водитель первого из них наблюдает второй автомобиль в двух зеркалах заднего вида. Рассмотрите, как изменяется расстояние между первыми изображениями второго автомобиля в зеркалах первого. (Необходимые данные к задаче подбираются самостоятельно).

9. 3 а д а ч а с динамикой ситуации

Два плоских зеркала расположены под углом 10° друг к другу Между ними находится предмет на расстоянии 20 см от линии их со единения. Зеркала разворачивают с угловой скоростью 5J1 Найдите расстояния между первыми изображениями предмета в зеркалах через 0,2 с после начала их разворота.

10. Задача на построение модели объекта или процесса

Жук на стекле"

Окно состоит из трёх частей, две крайние створки открыты, на средней сидит жук. Затем створки закрываются. Как будет изме няться расстояние между изображениями жука в стёклах ? (Все необ ходимые исходные данные задачи введите самостоятельно).

11. А в т о р с к а я з а д а ч а ("Зеркальная комната "

Демонстрация высокой моды происходит в круглом зале, в окружностъ которой вписаны шесть зеркал. Подиум расположен по диаметру комнаты. Манекенщица находится на расстоянии 0,sR от входа (R - радиус зада). Найдите расстояние между её первыми изображениями в двух соседних зеркалах.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике»

Изменение образовательных ориентиров, нацеленных не только на формирование всесторонних знаний, но и на воспитание творческой личности, способной к продуктивной учебной деятельности, явилось основанием для реформирования сферы образования и создания новой динамичной образовательной системы. Важная роль в решении этой задачи принадлежит учебным книгам. В последнее время наблюдается усиление активности в разработке проблем учебных книг, что свидетельствует о потребности практики в качественно новой учебно-методической литературе и о необходимости активизации исследовательской деятельности по изучению закономерностей создания, развития и совершенствования учебных материалов.

Такой многогранный и сложный объект как учебная литература анализируется в различных науках и аспектах, в работах: по общей дидактике- И.Я.Лернер (81,85), Л.Я.Зорина (60), - по информационным системам - А.Д.Урсул (144), Т.Л.Смолян (139), - по общей теории продуктивной деятельности - И.Д.Зверев (61), И.П.Товшнец (140), - по системному подходу к созданию школьных учебников -Д.Д.Зуев (59), В.Г.Бешшнсон (34,35), - по логико-психологическим основам конструирования учебной литературы- В.В.Давыдов (53), А.З.Рахимов (128). Благодаря этому анализу были определены: а)ха-рактеристика учетной литературы как целостности, образующей органическое единство внутренней и внешней структур; б) этапы научной работы по проектированию учебных книг: базисный, поисковый, внедренческий. Основные выводы из этого анализа состояли в следующем. Учебные книги - это инструментальные педагогические системы, ориентированные на достижение образовательных, развивающих и воспитательных задач. Их создание должно опираться на моделирование учебного процесса при интеграции его логической и эмоциональной компонент. В теории и практике создания учебной литературы приоритетна разработка систем учебных книг (учебно-методических комплексов), формируемых не суммированием учебников и пособий, а их конструированием на общем теоретическом фундаменте. Формирование данных систем требует комплексного изучения проблем: сущностных, методических, технологических.

Таким образом, согласно дидактической теории учебной литературы создание системы учебных книг - это работа по проектированию учебного.процесса. Поэтому существенное улучшение качества учебной литературы всегда сопряжено с разработкой новых форм обучения. Указанные выводы явились предпосылками, определившими направления исследования: а) разработка теоретических основ построения учебно-методического комплекса по физике посредством решения содержательных, методических, технологических проблем учебного процесса; б) создание опытных образцов составных частей комплекса (в частности учебника) на основе проектирования учебного процесса; в) включение в комплекс новых форм учебно-методических материалов, отражающих инновационные педагогические процессы.

Из сказанного вытекает необходимость рассмотрения соответствующих аспектов теории и практики обучения физике. Фундаментальные идеи и принципы изучения физики в школе были сформулированы благодаря работам В.Б.Мултановского (106), обосновавшего концепцию циклического построения учебного материала; Н.А.Родиной, аргументировавшей -дцею генерализации знаний учащихся (114); Л.С. Хижняковой (150,151), давшей обоснование трёхуровневой модели построения уроков физики; А.В. Усовой (89,90), обосновавшей методику формирования в курсе физики теоретических обобщений. Наряду с исследованием общих проблем обучения физике большой вклад в методику преподавания этой дисциплины внесли работы, раскрывающие конкретные аспекты учебного процесса по физике. Его содержательная компонента развивалась в работах Э.Е.Эвенчик и С.Я.Шамаша (97, 162), а также авторов школьных учебников: И.К.Кикоина и А.К.Кикоина (70), Б.Б.Буховцева, Г.Я.Мякишева (32,68), Н.М.Шахмаева (158,

159), О.Ф.Кабардина (74-76) и др. Методическая компонента, в тои числе физический эксперимент, интенсивно разрабатывалась в пособиях А. А.Досовского (54), В.А.Бурова (119), Л. И. Анциферов а (4), Ю.И.Дика (107,119), С.Е.Каменедкого (78) и др. Технологическая компонента учебного процесса по физике в последнее время приобрела особую актуальность и интенсивно развивалась в работах И.Я Даниной (82,83), Э.М.Браверманс(143), Р.И.Малафеева (94) и др.

Среди методических работ последнего времени значительную часть составляют исследования, посвящённые проблемам конструирования систем учебных книг по физике, учебно-методическим комплексам (УМК). В них рассматриваются: типология учебно-методических материалов; взаимосвязь содержания учебного предмета и состава учебно-методического комплекса; структура УЖ, определяемая выбором дидактической единицы обучения, в роли которой может выступать целостная физическая теория. Анализ этой литературы позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время доминируют подходы к по -строению УЖ, в которых содержание и структура комплекса в целом и его фрагментов определяются содержанием физического образования, в частности, логикой содержательных линий учебного курса. Важен также вывод о взаимосвязи состава УЖ, структуры учебной деятельности по изучению физики и.профессиональной подготовки к проектированию я организации учебного процесса. В связи с этим отдельные элементы УЖ должны выполнять функции: проектировочные, информационные, процессуальные, диагностические.

Указанные исследования создали фундамент для дальнейшей разработки проблем учебно-методических комплексов, поскольку определили: цель их создания, состоящую в чёткой ориентации на практические результаты; общие подходы к построению системы учебных материалов посредством проектирования учебно-воспитательного процесса; роль содержания учебной дисциплины как теоретической основы доя формирования состава комплекса в целом и внутренней ст руктуры его элементов.

Однако несмотря на богатый по научному и практическому потенциалу арсенал учебной литературы, практика обучения по стабиль ным учебникам и сопутствующим пособиям выявила ряд недостатков проектировании и создании учебных материалов. Основные из них про явились в следущем.

- Отсутствие общего подходу к конструированию комплекса учебных пособий, интегрирующего принципа или теоретической модели , вследствие чего их отдельные элементы создаются и функционируют обособленно.

- Недостаточная взаимосвязь внутри предметных учебных комплексов, вследствие чего многочисленны факты дублирования материала (упражнений, табличных данных, исторических сведений в учебни -ках, сборниках, хрестоматиях).

- Слабая ориентация на проблемы учебного процесса, вследствие чего материал учебников не всегда дифференцируется по степени сложности, в нём слабо проявляются мотивационная и воспитательная основы обучения, а унифицированная форма построения учебных книг не способствует использованию нетрадиционных приёмов обучения, активизирующих познавательную деятельность учащихся.

- Перегрузка.учебных книг второстепенным материалом, его трудно доступность, недостаточная реализация внутрипредметных связей, а также достижений новаторской педагогической практики.

Сказанное свидетельствует о необходимости разработки путей и средств преодоления противоречий между:

- традиционными подходами к созданию учебной литературы и необходимостью их переориентации на особенности учебного процесса, обусловленные задачами организационно-деятелъностного обучения;

- абсолютизацией средств и форм построения учебников и потребностью в их мобильных структурах, вариативных формах, обеспечиващих возможность создания новых учебников с расишренкьи-ли функциональными возможностями;

- отсутствием методической связи и преемственности между составными частями УЖ и практической необходимостью создания развива -нцихся систем учебных материалов цри системообразующей роли ос -новного структурного элемента комплекса - учебника; - монологическим характером изложения учебной информации в учеб-ipiKax и пособиях и потребностью в диалоге с учеником посредством включения его в активный учебный поиск;

- ограниченностью роли учебников как источников информации и потребностью в усилении их обучающих функций, в демонстрации технологических приёмов и средств обучения с целью активного усво -ения изложенного в них материала.

Основной причиной указанных противоречий можно считать не -разработанность проблемы методической взаимосвязи УЖ с процессом изучения учебного предмета, его структурой и современными требованиями. Этим обоснована взаимосвязь двух направлений исследования - проблем учебного процесса по физике и построения УЖ, причём развитие второго направления во многом определено результатами разработки первого. В связи с этим оптимален подход, при котором содержание, структура, инструментальное оформление компо -нентов УЖ должны отражать содержание, методику и технологию обучения физике.

Итак, теоретические основы построения УЖ мы формируем, исходя из анализа основных компонент учебного процесса по физике , в качестве которых выделяем: онтологическую, нормативную, методическую и.технологическую. Онтологическая компонента ( ontos -греч., сущее) отражает сущностный фактор учебного процесса, его содержание, и характеризует влияние на процесс обучения специфики изучаемого элемента физической теории: его структуры, логики построения, информационной ёмкости, причинно-следственных связей с другими элементами, а также его статуса. Последний, как известно, определяется содержанием и местом данного элемента в общей структуре физической теории, в которой выделяются: эксперименты, абстрактные модели, понятия, величины, мировые константы, законы сохранения, основные принципы и уравнения, выводы теории.

Нормативная компонента учебного процесса проявляется в определённой последовательности изучения вопросов теории, а также в конкретном распределении между ниш основного учебного времени (времени учебных занятий). Методическая компонента отражается в проектируемых методах обучения физике, из которых в качестве доми нирупцих выделены три группы: логические (определяемые логикой развития содержания), перцептивные (определяемые типом источника восприятия информации ), гностические (определяемые возможной сте пенью познавательной активности учащихся при изучении данной информации) . Совокупность указанных методов образует методическую структуру учебного процесса. Его технологическая компонента отражает инструментальные решения, посредством которых в учебном процессе реализуется проектируемая методическая структура, это приёмы и материально-технические средства обучения, формы организации учебно-познавательной деятельности.

При выполнении исследования были введены ограничения. I. Несмотря на сложность такого объекта исследования как учебный процесс, мы выделяем в нём четыре указанных компоненты, что даёт воз можность построения его абстрактной модели и поел едущего использования её для обоснования структуры УЖ. 2. В качестве главного фактора, определившего теоретические построения и практические материалы исследования, мы рассматриваем содержание учебного процесса по физике, поскольку на его основе возможно: а) создание учебных материалов, нормирующих учебный процесс; б) обоснованный выбор методов обучения физике; в) разработка общей структуры и состава У1Ж; г) создание новых форм учебных материалов.

Под теоретическими основами учебно-методического комплекса мы понимаем: модель учебно-воспитательного процесса; эмпиричес -кий базис, ядро и выводы изучаемых физических теорий; систему наук о процессе обучения; взаимосвязь системы научных знаний по физике и методов их изучения; дидактическую теорию учебника.

В диссертации используются следующие понятия.

- Учебно-методический комплекс - система учебных материалов, отражающая модель учебного процесса по физике и предназначенная для практической деятельности учителя и учащихся.

- Онтологическая модель учебного процесса - модель, в которой главным источником разработки составных частей является содержание.

- Количественные характеристики теоретических структур - численные показатели элементов теории; нормировки упражнений - совокупность числовых данных, получаемых из структурных схем разделов и тем курса физики; дозирование учебного времени - распределение основного учебного времени между вопросами теории.

- Технологический учебник - учебник, выполнявдий в учебном процессе не только роль источника информации, но и, главным образом, функции организации усвоения содержания курса физики.

- Дидактические блоки - фрагменты технологического учебника, каждый из которых ориентирован на решение конкретной учебной цели посредством самостоятельной работы обучаемых.

- Рекурсивный способ построения модели - способ, при котором каждый последующий элемент модели разрабатывается на основе предыдущего .

- Базовая научная теория - теория, представленная всеми структурными элементами и формализованная с применением аппарата высшей математики.

- Уровни теоретических обобщений - восходящая последовательность дидактических единиц, расположенных по возрастающей степени их сложности: понятия, законы, теории, физическая картина мира.

- Структурно-логический анализ учебного материала - выделение в содержании изучаемых теорий логически завершённых единиц и их расположение в соответствии с генетическими связями и принадлежностью к основным компонентам физических теорий: основанию, ядру, выводам. Структурный инвариант физических теорий - отражение общего процесса познания (гносеологического цикла) в историческом развитии физических теорий (исходные опытные факты, абстрактные модели, понятия, законы, теоретические следствия, эксперимент, практические приложения теории ).

- Трёхкомпонентная структура учебника - традиционное построе -ние учебников, представленное тремя основными частями: учебные параграфы, контрольные вопросы, упражнения.

- Блочная (многокомпонентная) структура учебника - построение учебника с применением дидактических блоков.

- Мотивационный блок дидактического комплекса - совокупность учебно-методических материалов, основное назначение которых состоит в формировании познавательного интереса к учебному предмету.

- Частные (локальные) дидактические модели, методические конструкции - представленные в обобщённом виде схемы, процедуры или правила конструирования конкретных средств обучения: практического задания или наглядного приёма нетрадиционной формы.

- Банк методической информации - совокупность компьютеризированных учебно-методических материалов, отражающих виды профессиональной подготовки к проведению учебного процесса: выбор литературы, вариантов планирования, физических экспериментов, практических заданий, форм внеклассной работы и т.д.

- Системы физических задач - совокупность практических заданий, объединённых общими подходами, формой построения или методикой применения в учебном процессе; среди них выделены: а) фасетные тесты- обобщённые физические задачи, построенные из отдельных элементов посредством модификаций исходной ситуации, условий пространства и времени; б) задания с факторизацией знаний - задания для диагностики определённых качеств знаний и умений (осведомлённость, моделирование, рефлексия, применение физических законов и аналогий и др.); в) реперные массивы - задания, отражающие основные физические идеи изучаемой темы, на их основе разрабатываются вариативные задачи; г) редуцированные наборы - вспомога -тельные задачи, имеющие общий источник построения - задание интеллектуальных соревнований по физике.

- Рейтинговая система оценивания результатов обучения - подход к оцениванию выполнения практических заданий с помощью условных количественных показателей, получаемых при использовании специфических оценочных шкал и методик. Система обеспечивает возмож -ность чёткого ранжирования результатов.

Актуальность темы исследования определяется:

- необходимостью разработки теоретических основ конструирования учебно-методического комплекса, выполняющего в учебном процессе не только информационные, но и дидактические функции;

- потребностью в разработке качественно новой учебно-методической литературы для учащихся и учителей; в формировании целостных систем учебно-методических материалов.

Цель исследования:определение теоретических основ учебно-методического комплекса по физике.

Объект исследования включает теории учебно-методических комплексов, методики построения и использования их в обучении.

Предмет исследования - учебно-методический комплекс по физике, методика его использования в общеобразовательных учреждениях.

Гипотеза исследования заключается в следующем: учебно-методический комплекс по физике будет обеспечивать достижение заранее планируемых результатов обучения, если:

- его структура и содержание соответствуют онтологической модели учебного процесса (содержательной, нормативной, методичес кой, технологической составляющим);

- при конструировании составных частей УЖ реализуются принципы: соответствия содержания и структуры учебно-методических материалов, информативности, функциональности, системности;

- практика применения УЖ выступает как эмпирический базис онтологической модели и методики его конструирования;

- учебно-воспитательный процесс рассматривается как общепедагогическое явление в дидактическом, психологическом и частнометоди-ческом аспектах.

Для проверки и реализации гипотезы были сформулированы и решены следующие задачи.

1. Определить теоретические основы УЖ по физике на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы и опыта проектирования учебных материалов.

2. Разработать онтологическую модель учебного процесса по физике

3. Обосновать методы обучения, доминирующие в преподавании физики, и разработать рекомендации их применения .

4. Установить общую структуру учебно-методического комплекса по физике и его основных частей.

5. Разработать методику построения учебника физики, выполняющего в учебном процессе информационные и технологические функции и подготовить его практический вариант.

6. Выявить новые локальные модели технологического обеспече -ния учебного процесса по физике, методику их построения и применения и подготовить их комплекты.

7. Выявить эффективность практического использования элементов УЖ: учебника нового типа, систем практических заданий и соответствующих диагностических методик.

Методологию исследования составляют принципы, законы и категории диалектико-материалистической гносеологии: единство теории :: фактики; взаимосвязи субъекта и объекта познания, сущности и явления, абстрактного и конкретного, объекта познания и его модели. Стратегия исследования определялась системным подходом, как современным типом научной рефдексии, а также принципами психологической теории деятельности. Основные методам- анализ изучаемого объекта, синтез полученных данных, структурно-логический анализ физических теорий, конструирование абстрактных моделей, педагогический эксперимент.

Теоретические и практические результаты исследования достоверны и обоснованы,по скольку:

- подтверждены многоаспектным педагогическим экспериментом, ва риативнкмз методиками обработки его результатов, положительными отзывами учителей на опубликованные работы;

- опираются на методологические принципы философии и фундаментальных педагогических наук, достижения методики преподавания физики, теорию и практику современного урока физики, широкую экспериментальную базу.

Новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определены теоретические основы ТЖ по физике: онтологичес кая модель учебного процесса; взаимосвязь системы научных знаний по физике и методов их изучения; принципы конструирования состав ных частей комплекса; эмпирический базис - практика применения учебно-методического комплекса.

2. Установлены количественные характеристики структур изучаемых теорий для составления упражнений, распределения учебного времени и тематического планирования; выбора методов обучения.

3. Обоснованы: многокомпонентная структура учебника физики и его системообразующая роль в данном комплексе учебных материалов составляющие учебных программ дая профильного обучения физике; модели практических заданий; использование ЭВМ в разработке си-сте:.: физических задач для обобщающего повторения разделов курса.

Разработаны глет о дики конструирования фрагментов УЖ:

- дидактической части технологического учебника, предназначенной для целей: актуализация, обобщение систематизация знаний; развитие интереса к учебному предмету; формирование умений строить алгоритмы решения обобщённых задач, учебных проблем и т.д.;

- практических заданий дая развития предметных и общеучебных умений, а также интеллектуальных способностей учащихся (экспериментальные задачи, фасетные тесты, физические аналогии и закономерности, много факторная диагностика качества знаний и др.).

Практическую значимость исследования представляют:

1. Вариант учебно-методического комплекса по физике: учебник, сборники практических заданий и нетрадиционных приёмов обучения, методические пособия по технологиям урока физики, компьютеризированный банк методической информации.

2. Рекомендации по конструированию технологических учебников, практических заданий новых форм (фасетных тестов, реперных, вариативных, олимпиадных задач, заданий с факторизацией знаний и др.), а также соответствующего диагностического инструментария.

3. Методика обобщающего повторения разделов физики с применением системного анализа знаний и соответствующих измерителей.

На защиту выносятся следующие положения и методики.

- Онтологическая модель учебного процесса по физике, включаю -щая содержательную, нормативную, методическую и технологическую компоненты. В её построении реализуются принципы: соответствия содержания обучения и структуры учебно-методического комплекса, системности, информативности, функциональности. Эмпирическим базисом модели является практика применения элементов УЖ в учебном процессе, который рассматривается как дидактическая система в психолого-педагогическом, методическом и технологическом аспектах.

- Состав и структура учебно-методического комплекса по физике, сопряжённого с моделью учебного процесса и включающего блоки: информационный ,практический,мотявационный,физического эксперимента.

- .Многокомпонентная структура технологического учебника физики и методика построения его информационной и дидактической частей.

- Методики конструирования и применения новых локальных моделей и средств обучения физике: систем реперных, вариативных, редуцированных, обобщённых физических задач, заданий с факторизацией знаний, а также соответствующих оценочных шкал.

Результаты исследования апробировались и внедрялись:

- в процессе участия во всесоюзных, республиканских и региональных конференциях, в частности: на Всесоюзных методических фестивалях "Урок физики" (АПН СССР, ж. "Физика в школе", Москва- IS88, г.Дубна - 1991); на Всесоюзном семинаре "Перспективы развития школьного учебника" (Госкомитет СССР по делам издательства и полиграфии, Москва, 1989 г.), на межвузовских семинарах "Методическая система обучения физике" (Москва, МОПИ им. Н.К.Крупской, 1990 г.); "Проблемы автоматизированного обучения и тестового контроля знаний" (Москва, МИГА, 1991 г.) и др.

- на занятиях с учителями и руководителями школ, при разработках спецкурсов и целевых программ по проблемам образования; посредством личного преподаваниях в школах и вузе, руководства дипломными работами и педагогической практикой студентов, организационно-методической работы Ассоциации учителей физики Кубани и лаборатории учебно-методического комплекса по физике при 1фаевом отделении Педобщества РФ, при проведении в течение двадцати лет районных и краевых олимпиад по физике; s

- путём научного руководства выполнением творческих договоров по проблемам образования, экспериментальной работы в 28 школах Краснодарского края, издательской деятельности, переписки с учителями республики и СНГ.

Принципы построения учебно-методического комплекса и модели учебного процесса по физике, как средства формирования его состава и содержания, следующие.

- Онтологического соответствия модели и комплекса сущностному фактору учебного процесса - содержанию, которое рассматривается в трёх аспектах: а) методологическом для обоснования общего состава учебно-методического комплекса (категориальный аппарат научных теорий, фундаментальные законы физики, методы исследования, следствия теории отражены в учебниках, справочных пособиях; эмпирические факты, история развития физических идей и открытий представлены в хрестоматиях и соответствующих блоках технологического учебника; физические константы, величины - в справочниках; эмпирический базис теорий и их практические приложения составляют содержание пособий по различным видам физического эксперимента; математический аппарат, качественные и количественные выводы теорий составляют основу для построения сборников практических заданий);б)структурно-логическом для обоснования нормативной базы учебного процесса - распределение учебного времени, нормировок упражнений, разработки программ и вариантов планирования; в) дидактическом для обоснования методической структуры учебного процесса, разработки дидактических блоков технологического учебника, локальных частнометодических моделей.

- Структурной целостности, требующий органического единства элементов проектируемой модели и их структурной сопряжённости с компонентами учебно-методического комплекса.

- Информативности, в соответствии с которым модель учебного процесса - это сложная информационная система, интегрирующая сведения о построении содержания обучения физике, его методической адаптации к возрастным особенностям учащихся, нормативных основах учебного процесса, о подходах к проектированию учебно-методических материалов.

- Системности, согласно которому модель учебного процесса и учебно-методический комплекс должны характеризоваться признакаш системных объектов, главный из которых состоит в их способности к саморазвитию посредством генерирования новых дидактических моделей и методических конструкций.

- Функциональности, требующий, чтобы проектируемая модель выполняла не только гносеологические, но и прикладные функции, обеспечивающие формирование, развитие и совершенствование компонентов учебно-методического комплекса.

Концептуальная схема моделирования учебного процесса по физике и основных компонентов УЖ представлена в форме "дерева проблем" (рис. I). В ней отражена следующая последовательность. I. Исходная проблема состоит в обосновании принципов построения общей структуры модели, отражающей основные компоненты учебного процесса (онтологическую и нормативную, методическую, технологическую). В связи с этим формируются три группы проблем. 2. Разви тие первой группы проходит через серию подпроблем: структурирование физических теорий и обоснование инварианта их структур, формирование количественных характеристик структурных элементов, получение нормировочных данных для сопутствующих изучению теорий упражнений, а также для распределения учебного времени между её элементами и обоснования процедуры тематического планирования. 3. Вторая проблемная группа состоит из подпроблем: выявление доминирующих в обучении физике методов; разработка рекомендаций для отбора перцептивных,логических и гностических методов на основе специфики содержания учебного процесса. 4. Развитие третьей проблемной группы приводит к постановке подпроблем учебно-методического комплекса, составленного из блоков: теоретического (информационная часть учебников, справочные пособия, структурно-символьная интерпретация учебного материала), практического (раз нообразные виды практических заданий, в. том числе эксперименталь ные),мотивационного (пособия по нетрадиционным приёмам обучения

Урок 1 . Урок 2 . (12). Урок "П"

11.Разработка процедуры тематического планирования

9.Правила нормировки упражнений т

10.Процедура расчета учебного времени т

8.Формирование набора количественных характеристик теоретических структур б.Варианты структурирования физических теорий

7.0боснование инвариантов структур теорий (уровни тео ретических обобще ний)

3.Проблема разработки онтологической компоненты

17.Разработка обобщенных правил построения методической структуры урока

А М

16.Разработка рекомендаций применения гностических методов обучения

15.Разработка рекомендаций применения логических методов обучения

Н.Разработка рекомендаций выбора перцептивных методов обучения

13.Проблема обоснования доминирующих грУпп методов обучения физике

22.Разработка практического блока м

18.УМК

4.Проблема разработки методической компоненты

21.Разработка блока диагностики и контроля знаний

20.Разработка мотиваци-онного блока

19.Разработха новой структуры учебника

5. Проблема разработки технологической компоненты

2.0сновные составные части модели учебного процесса по физике

Принципы моделирования учебного процесса по физике

Рис.1 Концептуальная схема процесса моделирования учебного процесса по физике

I < физике и обучающим играм), диагностического (пособия, описывающие методики оценивания результатов обучения), а также проблем главного элемента комплекса - технологического учебника.

На рис. 2 приведена блок-схема, отражающая проектируемые компоненты системной модели учебного процесса по физике в интег-ративной форме. Две из них относятся к абстрактной части модели, поскольку разрабатываются преимущественно на основе содержания изучаемых теорий. Конкретизация модели происходит на уровне разработки технологической компоненты и связанного с ней непосредственно учебно-методического комплекса.

Рис. 2. Блок-схема системной модели учебного процесса по физике

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Архипова, Алевтина Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многолетний опыт личного преподавания физики в средней и высшей школах, изучение состояния учебного процесса по физике в школах Краснодарского края, анализ результатов систематических интеллектуальных соревнований по физике школьников районов и края, участие в проведении творческих и квалификационных семинаров руководителей школ, методистов и учителей физики при совместной работе с краевыми образовательными учреждениями (Управление образованием при Администрации края, краевой институт повышения квалификации учителей и др.), научное руководство и участие в разработках комплексных целевых программ и творческих договоров по проблемам развития физического образования в крае и много -уровневой системы довузовской црофессиональной подготовки, участие в региональных и республиканских тематических конференциях и семинарах, творческие контакты с педагогическими коллективами и учителями многих регионов РФ позволили в настоящем диссертационном исследовании поставить и решить ряд актуальных задач, имеющих большое теоретическое и практическое значение. В результате этого разработана концепция моделирования учебного процесса по физике, приводящего к построению обобщённой системной модели уроков физики. Процедура моделирования ориентирована на ин-тегративное построение комплекса уроков, объединённых содержа -тельными направлениями, а генетическую роль цри этом играют дидактически адаптированные фундаментальные физические теории. Укажем на основные принципы, на которых базируется концепция моделирования учебного процесса уроков физики.

На примере трёх крупных частей школьного курса физики (темы "Основы кинематики", разделов "Электрическое поле" (8 класс) и "Квантовая физика") в диссертации показано, что в процессе дидактической трансформации физических теорий иногда происходат нарушение свойства системности, органически присущее завершённым теориям как системный объектам. В связи с этим построение обобщённой системной модели уроков физики необходимо начинать с сопоставления структуры и содержания базовых научных теорий и соответствующих компонентов школьного курса физики. Вторым генетическим источником построения системной модели уроков выступает методический принцип цикличности, являющийся инвариантом при различных модификациях в структурировании изучаемых физических теорий. Фундаментальная роль этого принципа в обучении физике, его теоретическое и практическое значения глубоко обоснованы в работах В.Г.Разумовского, В.В.Мултановского, Л.С.Хижняко-вой. Опираясь на эти работы, мы в нашем исследовании демонстрируем большую эвристическую роль этого принципа в дальнейшем развитии проблематики методики преподавания физики, в частности в проблеме построения системных моделей уроков.

Циклическое построение теорий, отражающее как исторический, так и логико-структурный и дидактический аспекты в их эволюции и трансформации, обеспечивает, во-первых, возможность ранжирования изучаемых вопросов по их значимости благодаря их интеграции в этапы принципа цикличности, во-вторых, возможность универсализации системной модели, её обобщённой структуры и процедуры формирования. Благодаря инвариантности этого принципа относительно специфики логического и структурного построения отдельных разделов курса физики возможно обоснование и использование набора оценочных количественных характеристик структур изучаемых теорий и статуса их элементов. Следовательно, первый принцип построения системной модели уроков физики - это методический принцип цик -личности.

Второй принцип определяет методологический путь конструирования данной модели от абстрактного к конфетному, в соответствии с которым на первом этапе моделирования уроков выделяются общие абстракции. Их исходным источником выступает содержание изучаемых теорий, определяющее сущность учебного познания. В соответствии с этим принципом взаимодействие содержания, методики уроков и технологии обучения осуществляется согласно диалектики сущности и явления. При этом развитие содержания подчиняется только внутренней логике науки, оно нейтрально по отношению к реальному учебному процессу, в то время как методика конкретного урока и технология обучения подчиняются дидактическим целям.

Третий принцип, включённый в концепцию разработки обобщённой модели уроков физики, системный. В соответствии с ним данная модель - это система со всеми присущими системным объектам свойствами. Согласно этому принципу отдельный урок рассматривается в общей системе уроков по данному разделу (теме), поэтому на первом этапе построения системной модели проводится теоретический и методический анализ изучаемой физической теории. На заключи -тельном этапе построения этой модели данный принцип диктует необходимость разработки специального инструментария для оценки качества знаний в масштабе целостной теории (раздела), с этой целью конструируются модели системных знаний учащихся с использованием методики системного анализа знаний. В исследовании обоснованы следующие свойства обобщённой модели:

- способность к саморазвитию (это проявилось в конструировании вариативных структур модели, в разработке новых локальных моделей практических заданий, инструментария многофакторной проверки знаний, методик обобщающего повторения и др.);

- универсальность модели С в исследовании показано, что при всём многообразии и специфике содержания процедура построения модели уроков, её обобщённая структура легко экстраполируются на все крупные теоретические блоки курса физики);

- несмотря на инвариантность механизма конструирования модели уроков физики ей свойственны гибкость и динамичность, присущие всем системным объектам (это проявилось в том, что модель модифицируется и конкретизируется в соответствии с актуальными дидактическими целями и психолого-педагогической спецификой учебного процесса).

Принцип системности модели проявляется на всех этапах её моделирования: на первом этапе приближения, когда модель неполная, имеющая лишь содержательную компоненту, и на завершающем этапе при наличии в ней конкретизированных дидактической ситуацией элементов.

Четвёртый концептуальный принцип - это принцип структурной целостности обобщённой системной модели уроков физики. В работе показано, что структура данной модели - это целостное построение без разрывов, с чёткой последовательностью элементов. Эта структура эволйционизирует, отражая разную степень обобщённости модели. На этапе постановки и анализа проблемы моделирования учебного процесса структура системной модели включает лишь две основные составляющие: абстрактную и конкретную, оформленные в пять структурных блоков. Динамика модели приводит к её более детальному структурированию из тридцати элементов, объединённых в три последовательных ветви. При этом разветвление структуры происходит по схеме "ядра и оболочек", в которой конкретизируется структурный принцип концепции. Проявление этого принципа приводит к формированию из содержательного ядра трёх оболочек: норматив -ной, методической и технологической, которые структурируются рекурсивно: каждая последующая основана на элементах предыдущей. Однако реализация принципа структурной целостности не приводит к построению застывших унифицированных моделей уроков, а порождает многообразие структурных моделей конкретных уроков, являющихся конечным продуктом развития обобщённой системной модели.

Пятый концептуальный принцип - это принцип функциональности, детерминирующий динамику функций модели как в процессе развития её абстрактной составляющей, так и в сопряжённости с целями и задачами реального учебного процесса. В диссертации показаны основные функции системной модели:

- демонстрация общих подходов к проектированию учебного процесса по физике от его содержательного ядра к трём функциональным оболочкам: нормативной, методической, технологической;

- обеспечение формирования нормативной базы учебного процесса на основе количественных показателей: тематического и поурочного планирования, нормировки упражнений различного типа, дозирования учебного времени и т.д.;

- обеспечение сопряжённости основных компонентов учебного процесса (содержания, комплекса методов обучения) и соответствующих дидактических материалов (учебника, блоков учебно-методичео-кого комплекса);

- стимулирование развития компонентов модели и её практических интерпретаций, например, мотивационного и диагностического блоков УЖ, органически связанных с ядром модели;

- динамичность модели, органически присущая ей способность к саморазвитию порождает такую её функцию, как генерирование новых приёмов, моделей (локальных) и средств обучения. В исследовании эта функция раскрывается на конкретных примерах: обоснование принципиально новой формы и структуры школьного учебника физики, комплекса нетрадиционных приёмов обучения, новых форм обобщённых задач (фасетных тестов), заданий с факторизацией знаний,новых форм диагностического инструментария и критериев оценки знаний.

Шестой принцип, на котором основано построение системной модели уроков физики, отражает высокую степень её информативности, поскольку данная модель - это сложная информационная система. Она содержит информацию об основных и второстепенных вопросах теш, об их статусе в циклической схеме учебного познания, о количественных характеристиках структуры изучаемой теории, о рекомендуемом количестве тренировочных и комплексных упражнений дня каждого урока, о распределении отводимого программой учебного времени между вопросами теш, об измерителях системности знаний, об обобщённых физических задачах по теме и оценочных шкалах к ним, о многофакторной диагностике знаний по теме, о комплектах тематических алгоритмизированных заданий?, о физических экспериментах по данной теме, о средствах и формах развития мотивации учения, основанных на содержании данной темы и т.д. Эта и другая информация заложена как в теоретических блоках модели, так и в её технологической компоненте, реализованной посредством УЖ.

Указанные принципы системного моделирования учебного процесса уроков физики реализованы в процедуре построения данной модели. В первой и второй главах диссертации последовательно раскрывается эта цроцедура, представляющая собой следующий компонент общей концепции нашего исследования. Укажем на основные положения, выводы и практические результаты, которые привели к формированию определённых этапов в процедуре построения обобщённой модели уроков физики, следуя принятой в диссертации последовательности постановки проблем.

Интегративный анализ и сопоставление указанных выше частей школьного курса физики и соответствующих научных теорий показал, что трансформация научных теорий в школьный учебный материал с использованием упрощённой формализации теории неизбежно приводит к нарушению её внутренней логики, поскольку зачастую исключаются фундаментальные понятия, входящие в ядро научной теории. Кроме того разрыв некоторых внутрисистемных связей делает неопределённым статус элементов теории в комплексе учебного материала раздела или темы. Поэтому на первом этапе моделирования, вопервых, необходим сравнительный анализ изучаемых в школе разделов и тем с соответствующими научными теориями, а , во-вторых, объединение вопросов раздела по признаку их принадлежности к уровням теоретических обобщений или этапам циклической схемы. Структурирование содержания теорий и наложение на структурные схе-схемы разделов унифицированной циклической схемы, отражающей этапы учебного познания, дают возможность ввести ряд количественных параметров, которые используются в процессе моделирования. Этот набор включает: коэффициент цикла (характеризует удельный вес вопроса в структуре раздела), коэффициент теоретической значимости ^оценивает число связей вопроса в системе изучаемой теории), коэффициент структуры (выражает информационный объём и внутреннюю подструктуру данного вопроса). Эти показатели имеют сугубо теоретическое происхождение, влияние практики обучения физике происхо -дит посредством включения в этот набор коэффициентов сложности.

Следующий этап моделирования был связан с необходимостью определения оптимального число упражнений, сопутствующих изучению определённой теш. Анализ учебников и сборников задач показал несоответствие двух систем: изучаемой теории и состава упражнений. Оно выражалось двояко: качественно (не все элементы теории отражены в упражнениях) и количественно (число предлагаемых упражнений не соответствует значимости элементов). Поэтому актуальна задача разработки правил такой нормировки упражнений, кото -рая бы обеспечивала соответствие между указанными "системами. В диссертации предложен один из вариантов решения этой проблемы на примере выбранных для исследования разделов курса. Описанные в работе принципы и правила нормировки упражнений входят в нормативную оболочку онтологической модели уроков физики.

Постановка проблемы планирования учебного материала привела к необходимости поиска путей рационального распределения учебного времени между вопросами раздела (теш). С этой целью на примере раздела "Квантовал физика" был выполнен логико-структурный анализ учебного текста и количественная оценка логико-смысловой (информационной) нагрузки уроков физики, соответствующих одному из принятых вариантов планирования. При этом был сделан вывод о неравномерной нагрузке по информационному объёму и отсутствии соответствия межцу распределением учебного времени и значимостью изучаемых вопросов. Было выявлено, что между основным и второсте -пенным материалом учебного текста есть определённое соответстст-вие (для данного раздела оно составило отношение I : 0,84), поэтому последующие этапы поурочного моделирования были ориентированы лишь на объём основного материала. Кроме того этот вывод в дальнейшем был использован при разработке учебника новой структуры, в котором основные логические порции учебного материала были включены в его информационную часть, обеспечив минимизацию её объёма. Второстепенный материал составил дидактическую часть учебника.

Практическим результатом анализа учебного текста были разработка процедуры и выполнение расчётов дозирования учебного вре мени, необходимого для изучения вопросов двух тем раздела "Квантовая физика". Правилами этого расчёта предусматривалось также использование количественных показателей - характеристик структуры раздела и нормировок упражнений. На основе описанного расчёта был предложен вариант планирования двух тем этого раздела,который отличался следующими свойствами:

- распределение учебного времени внутри темы соответствует структуре теории и статусу её элементов; модификация структуры раздела неизбежно порождает изменение тематического планирования

- планирование базируется на комплексе количественных характеристик, выводимых из содержания и структуры раздела, поэтому в нём реализуется "количественная привязка системы упражнений к системе изучаемой теории.

Разработашне в первых двух главах нормативные характе -ристики учебного процесса получены из содержательных структур, поэтому данная модель уроков физики определена как онтологическая (сущностная). На следующем этапе исследования эта модель подвергается методической обработке, в ходе которой формируется методический комплекс "урока. Опираясь на дидактические исследования проблем методов обучения, мы используем их интеграцию по следующим основаниям: I) по источнику восприятия учебного материала (перцептивные); 2) по логике организации учебной информации (логические); 3) по степени самостоятельности мышления учащихся (гностические). В нашей работе показано, что при проектировании комплекса методов обучения на уроке первоначально необходим анализ его содержания с целью выявления свойств, детерминирующих применение тех или иных логических методов, они образуют первый блок в методической оболочке системной модели уро -ка физики. Среди методов этой группы выделены: индуктивные,- дедуктивные, аналогии. Из перцептивных методов выделены: словесные наглядные, практические. Их выбор связан с такими особенностями содержания, как объём новых знаний, характер изучаемого материала (фрагментарный, фактологический, объективно сложный),. ' специфика структуры (линейная или разветвлённая) и др. Резуль -татом анализа гностических методов (репродуктивных, поисковых, проблемных) явился вывод о том, что их применение основано на рассмотрении теории в трёх аспектах: логическом, дидактическом и психологическом, а в целях объективности выбора используются количественные характеристики: коэффициент цикла, отношение числа новых к числу опорных элементов знаний, число логических переходов в структуре содержания урока. Важнейший вывод также состоял в том, что необходимо комплексное обоснование выбора методов трёх указанных групп, а результатом такого интегративнэго подхода явилась разработка обобщённого алгоритмического предписания для формирования методического комплекса урока. Он конструируется посредством следующих операций-шагов: оформляется структурная схема раздела; в ней выделяются самостоятельные логические подсистемы, а также подсистемы содержания, включен -ные во временные рамки отдельных уроков; для комплекса вопросов одного урока обосновывается набор логических методов обучения; элементы структурной схемы содержания урока объединяются по их принадлежности к этапам принципа цикличности и выявляются доминирующие на каждом этапе методы; формально-логический и дидак -тический анализ содержания приводит к определению степени разветвлённости его структуры, а также числа разрывов и логических переходов и соотношения числа опорных и новых знаний в содержании урока; с использованием этих данных формируется набор гностических методов; выявляются признаки содержания, влияющие на трудность его усвоения учащимися и определяется возможный проблемный приём; на основе соответствующих критериев выбираются перцептивные методы. Сформированные группы методов корректируются с учётом задач развивающего обучения. В соответствии с ними необходима разработка новых форм и приёмов обучения, ориентированных на развитие интеллектуальных способностей школьников.

Как отмечалось выше,процедура моделирования учебного процесса уроков физики нацелена на изучение физических теорий в целом, из этого следует вывод о необходимости разработки специальной методики диагностики знаний учащихся, которая давала бы информацию о сформированности качества системности их знаний. В работе эта методика описана на примере повторения темы "Основы кинематики" в выпускном классе. Её применение приводит к построению четырёхуровневой модели системных знаний, непосредственно связанной с принципом цикличности. Методика системного анализа знаки:: применима только в масштабе крупных теоретических блоков темы, раздела), а построение этих частных моделей - это один из этапов в динамике обобщённой системной модели уроков физики.

В исследовании показано, что структура обобщённой модели уроков строится по схеме- "ядра и трёх оболочек", т.е. содержание изучаемых научных теорий порождает развитие нормативной базы учебного процесса, методического комплекса уроков и его тех -нологического обеспечения. Первая оболочка включает блоки с разработками нормативных показателей и нормировочных таблиц для систем упражнений и планирования материала. Вторая - это набор методов обучения, о котором говорилось выше. Третья формируется на основе первых двух посредством дидактической трансформации учебного материала, результатом чего являются конкретные технологии обучения физике. Таким образом, функциональные оболочки системной модели урока строятся рекурсивным путём - каждая последующая основана на структуре и содержании предыдущей. Естественно, содержательное наполнение технологической оболочки модели уроков возможно посредством применения соответствующей базы учеб -ной литературы - специфического учебно-методического комплекса.

Поэтому следующий шаг в моделировании учебного процесса по физике состоит в разработке общей структуры и компонентов этого комплекса в соответствии со структурой онтологической модели урока физики.

Опираясь на педагогические работы по проблемам учебных комплексов для средней школы, мы включили в его структуру: блок учебной литературы для учащихся (учебник нового типа; хрестоматию по физике*, сборники: задач, дидактических материалов .компьютерного контроля знаний, обучающих игр); блок литературы для педагогов (варианты учебных программ; пособия: по моделированию уроков как классических, так и инновационных форм, по методике решения задач и практическим заданиям нетрадиционных форм, по внеклассной работе к нестандартным приёмам обучения физике;комплекты обучающих игр, комплексное компьютеризированное пособие "Учитель физики").

Важнейшей частью УЖ являются учебные программы, поэтому этой проблеме мы отводим отдельный параграф.В нём обоснована не обходимость новых подходов к структурированию содержания и формы учебных программ в связи с процессом диверсификации системы образования. Новые структуры, направления и профили в школьном звене этой системы потребовали обновления всей нормативной базы учебного процесса. Предлагаемая наш структура учебной программы соответствует следующим принципам: I) сохранение классического ядра школьного курса физики, как важнейшего достижения в области методики преподавания физики; 2) замена доминирующего в настоящее время ступенчатого построения учебного курса на цикли ческое, вследствие дифференциации школы на две завершённые ступени обучения; 3)интеграция физики и астрономии в первом цикле курса;) 4) включение в программу блока межпредметных связей и его содержательная привязка к фундаментальному ядру курса; 5)но вая внешняя структура программы, состоящая из теоретической час ти (фундаментальное ядро программы - систематический курс физики) и профильных (прикладных) оболочек. Первая часть - это по следовательное изложение вопросов классической физики в двух циклах обучения. Прикладные оболочки - это связанные содержательно с ядром вопросы из других дисциплин или технических приложений науки. В работе приведены фрагменты программы для первого цикла обучения физике- в школах сельскохозяйственной ориентации, при ' этом использованы оболочки - механизация, агрономия, животноводство. Фрагменты профильно ориентированных программ включены также в другую структурную единицу УЖ - комплексное компьютеризированное пособие "Учитель физики".

Создание пособий этого типа аргументировано актуальностью проблем накопления новых знаний, поиска, хранения и выдачи информации в определённой области, формирования у педагогов и учащихся умений пользоваться внешними банками данных в конкретной предметной сфере,' например, в сфере методики преподавания физики. Создание таких банков мы предлагаем начать с подготовки компьютеризированных пособий по отдельным темам учебного курса, которые впоследствии могли бы интегрироваться в единый методический банк по данной дисциплине. Необходимость разработки таких пособий вызвана ростом объёма выпускаемой учебно-методической литературы, поэтому учителю необходим эффективный инструментарий, позволяющий быстро получить требуемые для организации учебного процесса сведения. Таким инструментом может стать комплексное учебно-методическое пособие "Учитель физики" благодаря тому, что его структура включает по конкретным темам курса: теоретический блок (аннотации к литературным источникам, фрагменты учебных программ, варианты поурочного и тематического планирования, структурно-символьние формы интерпретации учебного материала); практический блок (описания физических экспериментов, дидактический материал, системы программированных, компьютерных, алгоритмизированных заданий, приёмы обобщения и систематизации знаний, конкурсные, олимпиадные и экспериментальные задачи; диагностический блок (контрольные работы, фасетные тесты, тестовые задания с факторизацией знаний, специфические методики оценки знаний и оценочные шкалы); мотивационный блок (приёмы и формы внеклассной работы, нетрадиционные приёмы обучения, обучающие игры). Самостоятельную часть составляет описание инструментальной оболочки пособия, составленной таким образом, что пособие выполняет не только иллюстративные функции, но и предоставляет педагогу возможность получить распечатку выбранных блоков для практического использования на уроках. В диссертации показано, что внедрение в практику пособий подобного типа, отражающих основные компоненты методической подготовки учителя к уроку и сопряжённых-: с системной моделью уроков, позволяет существенно интенсифицировать профессиональную деятельность педагогов и ,с другой стороны, внедрить более эффективно в практику школ современные достижения педагогических наук.

Один из выводов-нашего исследования заключался в том, что учебно-методические комплексы должныы в качестве системообразующего фактора включать учебники нового типа. Анализ проблем школьных учебников показал, что приоритетными среди них являются следующие: разработка путей реализации воспитательного потенциала учебника, его эмоционального воздействия на психическое развитие школьников; реализация в учебнике задач дифференциа -ции и индивидуализации обучения; создание вариативных, параллель ных учебников; отражение в учебниках процесса компьютеризации обучения, а также инновационных процессов в сфере дидактики и практической психологии. Среди проблем школьного учебника физики отмечена недостаточная их роль в устранении перегрузки учебны ми занятиями, в методической поддержке учителя при моделирова -нии уроков, в цриобщении учащихся к самостоятельной работе ,в том числе с дополнительной учебной литературой, в формировании интереса к физике и создании положительного эмоционального фона в учебном процессе урока. С целью приближения к решению этих проблей предложена новая структура, в соответствии с которой учебник содержит как информационный материал, так и дидактичесj кие блоки, ориентирующие учащихся на активную самостоятельную работу поисковыми методами. В диссертации приведён анализ такого учебника по разделу "Механика". Его первая часть включает изложение основных вопросов механики крупными теоретическими блоками.Объём этой части составляет 1/5 часть, всего объёма учебника. Вторая часть содержит блоки: повторение, самопроверка, самоподготовка, поиск алгоритма, знания в систему и др. В них детализируется, иллюстрируется и развивается содержание теоретической части с использованием богатого арсенала методических приёмов и средств. В работе анализируются закономерности содержания, влияющие на формирование набора обучающих блоков, а также основные дидактические задачи, реализуемые в процессе работы над ними. Основные выводы этой части исследования состоят в том, что предложенный учебник многокомпонентной структуры отражает диалектическую логику изучаемых теорий благодаря переконструированию учебного материала и представлению его крупными теоретическими блоками. При этом новая форма учебника способствует превращению этой логики из объяснительного принципа учителя в метод и средство познания информации самим учеником и становится базой дая формирования его творческого мышления. Усиливается психологическая роль учебника, в нём закладывается мотиваци-онная основа, возможность развития познавательных интересов школьников, их самооценки и самоконтроля, поскольку нейтральное монологическое изложение учебного материала заменяется активным диалогом с учеником. В учебнике реализован дифференцированный подход в обучении учащихся, возможность индивидуального продвижения в изучении курса, реализуется требование интеграции знаний с помощью блоков обобщения и систематизации материала.

Таким образом, в развитии учебно-методического обеспечения процесса изучения физики в школе оптимален подход, цри котором форма построения учебника подвергается различным модификациям на принципиально новой основе, а разнообразие форм предъявления учебного материала в учебнике должно облегчить учителю построение конкретных моделей уроков с конкретными дидактическими целями. Благодаря гибкости и динамичности формы блочная структура учебника даёт возможность трансформировать учебный материал, подчиняя его решению актуальных образовательных задач при высокой степени самостоятельности учащихся. Предложенная новая форма учебника соответствует структуре технологической оболочки системной модели урока физики, при этом выполняется требование изменчивости формы учебника по мере развития его содержания и системы педагогических наук в целом в соответствии с диалектикой формы и содержания, а также задачами реформирования системы образования. Один из выводов этой части диссертации состоит в том, что благодаря чёткой структуризации учебник блочной структуры легко трансформируется в компьютеризированную форму и поэтому может стать прообразом одного из вариантов учебника нового поколения.

Развитие и содержательное наполнение технологической обо -лочки онтологической системной модели урока физики цривело к выводу о целесообразности разработки специальных пособий с практическими заданиями, отвечающими специфике данного учебно-методического комплекса, цринципам системности и вариативности. В соответствии с первым принципом мы поставили цель - формирование саморазвивающихся систем заданий, второй принцип детерминировал разработку совершенно новых форм практических заданий. Первое направление развивалось в русле традиционной формы - заданий с выбором ответа. Анализ функционирующих тестов по физике показал, что они представляют совокупность заданий, не обладающих свойством системности: внутренней взаимосвязью элементов, их содержательной цреемственностыо, способностью к саморазвитию. В связи с этим нами были сформулированы принципы построения систем тестовых заданий: адекватное отражение содержания и структур изучаемых теорий; дифференциация заданий по степени сложности; преемственность заданий, образующих логическую цепочку из исходной реперной задачи; минимизация . объёма текста и максимальная наглядность ситуации; акцент на основной физи ческой идее задачи. Структура системного массива заданий представлена реперными и контрольными блоками заданий трёх категорий сложности. В этих блоках задания конструируются посредством следующих шагов: выбор из структуры теории основной физической идеи, отбор ситуации задачи, отбор исходных данных, формулировка задачи. Системный массив заданий представлен модификациями реперных задач при сохранении ведущих физических идей путём использования следующих задач: обратной, аналогичной, переформулированной, с избыточными, недостаточными, латентными, не сформулированными данными, с динамикой ситуации, на построение модели объекта или процесса. Предложенная методика составления системного массива заданий даёт возможность индивидуализировать траекторию обучения решению физических задач посредством вариативных переходов как внутри блока заданий, эквивалентных по сложности, так и путём перехода к блокам повышенной сложности.Для работы с этими задачами, а также задачами интеллектуальных соревнований рекомендуем конструировать микросистемы задач с использованием эвристического приёма редукции, благодаря которому на основе сложной задачи конструируется система редуцированных вспомогательных заданий. Итак, построение систем обучающих и контролирующих тестовых заданий предлагается осуществлять пу -тём формирования реперных задач и последующих блоков вариатив -ных на основе модификации первых; формирование микросистем задач с локальными дидактическими целями проводить на основе редукции сложной задачи, составляя комплекс задач с более узким условием, а также задачи алгоритмического типа. Другой путь -это формирование микросистем задач на основе технологий обучающих игр.

Следуя второму направлению развития практического блока онтологической модели урока физики, в диссертации анализируется проблема разработки новых моделей практических заданий на основе синтеза психологических и методических подходов. При этом мы существенно расширили функции тестовых заданий, рассматривая их как форму контроля, средство многофакторной диагностики знаний, дифференциации и индивидуализации обучения, как приёмы развивающего обучения, как форму обобщения знаний по теме. Реализация психологического принципа сбалансированности заданий по отношению к различным типам умственных способностей приводит к требованию разнообразия форм тестовых заданий. В практике же обучения физике применяются однотипные тесты с выбором ответа. В связи с этим в состав УЖ были включены новые модели тестовых заданий по физике - фасетные тесты. В диссертации приведён анализ этих моделей по пяти темам школьного курса физики. На его основе были сделаны следующие выводы.

- Фасетные тесты конструируются в соответствии с онтологическим, системным и структурным принципами, поскольку они адекватно отражают основные положения изучаемой теории; они представляют собой системы физических задач , построенных на общих физических идеях при модифицации ситуаций и исходных условий; тесты имеют сплошную разветвлённую *структуру, блоки которой ин- ' тегрируются по группам сложности.

- Фасетные тесты - это специфическая форма обобщённых задач с многочисленными модификациями, благодаря чему варьируются условия пространства и времени, параметры, характеризующие состояние, системы, исходные ситуации; допускается конструирование комплексных обобщённых задач, по материалу нескольких тем. Структурными инвариантами этой формы являются констатирующая и функциональная части. Первая из них содержит блоки: общий текст, учебный рису-нов или график, условия пространства, времени и ситуаций, наборы вопросов и заданий, массивы ответов. Специфическая методика формирования оценочных шкал для этих заданий не исключает возможности их коррекции по усмотрению педагога.

Кроме этих были сделаны выводы о возможности компьютерной трансформации фасетных тестов вследствие алгоритмического построения их структур, а также о сопряжённости этой модели с методикой системного анализа знаний; Иллюстрации к этим выводам приведены в работе на примере повторения темы "Основы кинематики".

Один из выводов анализа существующих физических тестов состоял в том, что недостаточно развиты методики оценки сформи-рованности умственных действий учащихся, умений использовать знания в нестандартных ситуациях, преобразовывать знания. В связи с этим в структуру УЖ были включены тесты, при разработке которых использовались в качестве аналогов некоторые модели практической психологии (это тесты "Аналогии и закономерности", "Интеллектуальная лабильность", "Да41ет"). Методика составления и применения заданий этого типа рассчитана не только на многоплановую проверку знаний, но и на развитие общелогических и специфических умственных действий учащихся. Она отличается новой формой заданий, оригинальностью обработки результатов тестирования, позволяющей получить более разносторонюю информацию о качестве знаний. Это достигается тем, что в задания закладываются планируемые факторы, благодаря которым проверяются знания формул, законов, уравнений, графиков, умения их преобразовывать, получать из них неявную информацию, использовать аналогии, применять метод моделирования и т.д. Кроме того эти методики способствуют развитию концентрации внимания, кратковременной памяти, образного мышления, дают возможность оперативного получения ре -зультатов и их наглядного представления в виде гносеологических полей по данной теме. Высокая практическая результативность применения этих заданий и методик была обеспечена благодаря их свойствам: ориентация" на многокомпонентный анализ знаний; совмещение функций обучения, контроля и развития; оперативность, . получения результатов; возможность- количественной и наглядной интерпретации характеристик знаний, а также выполнение роли инструмента для индивидуализации обучения и основы для программ по коррекции знаний учащихся.

Описанные учебные материалы и методики входят в технологи-" ческую оболочку системной модели уроков в виде обобщённых моделей и процедур. Их конкретное содержание составляют соответствующие блоки учебно-методического комплекса. В диссертации приводится в концентрированном виде общая структура системной модели, подструктура её оболочек и последовательность этапов в процедуре её построения. Последняя включает: I) обоснование инварианта в структуре физических теорий (циклической схемы развития учебных знаний); 2) выбор варианта структурирования изучаемой теории; 3) введение набора количественных параметров -характристик структуры; 4) выполнение нормировок упражнений; 5) разработка содержания систем упражнений; 6) распределение отводимого программой учебного времени между отдельными вопросами темы; 7) выполнение тематического планирования; 8) обоснование методов обучения для отдельных уроков; 9) построение моделей системного анализа знаний по теме; 10) конкретизация абстрактной составляющей системной модели в соответствии с дидактическими целями, поурочное формирование её технологической оболочки посредством использования элементов учебно-методического комплекса. Если указанная процедура выражает динамическую компоненту общей концепции построения системной модели уроков физики, то её статическая компонента выражается в структуре. Её ядро состоит из трёх частей: базовая научная теория, дидактически трансформированная теория, выделение в ней форм теоретических обобщений, отражающих цикл учебного познания физики. - Нормативная оболочка модели формируется аналитическим путём на основе содержания, структурной схемы ядра (используются описанные этапы с 3 по 7-ой включительно). Вторая оболочка, как и первая, органически связана с ядром; с помощью третьей, технологической, интегрируются в обобщённом виде классические и новые частные модели различных форм и средств учебного процесса по физике и, таким образом, обеспечивается практическая реализация онтологической модели уроков. Эта составная часть модели конструируется из элементов , входящих в её ядро и трансформированных в соот-ветсвии с методической оболочкой.Набор методов обучения, сопряжённый с конкретным содержанием изучаемой теории, выступает в роли ориентира для последующей трансформации элементов технологической оболочки в конкретные учебные материалы. Следовательно, благодаря третьей оболочке содержание обучения получает реальный выход в практику обучения. Функционирование именно этой составной части модели детерминирует разработку учебно-методического комплекса. Основные свойства системной модели уроков физики соответствуют концептуальным принципам, на базе которых она разрабатывалась. При этом, хотя источником её построения выступает содержание физических теорий, процедура формирования её частей позволяет корректировать развитие модели с учётом дидактических целей, которые таким образом опосредованно влияют на абстрактную и конкретную компоненты модели. Следовательно, конкретизация обобщённой модели не ограничивается унифицированной траекторией, но при вариативности её компонентов сохраняются общие свойства модели: системность, целостность, универсальность, функциональность, гибкость и динамичность, способность к стимулированию инновационных процессов в сфере обучения физике.

Таким образом, в процессе развития теоретической компоненты нашего исследования была развита и получила содержательное наполнение исходная концепция о принципах построения системной онтологической модели уроков физики,её структуре, процедуре построения её элементов и механизме реализации в практике обучения физике в школе. Результатом явилось также подтверждение гипотезы о функциях и свойствах системной модели, результативности её практической интерпретации, о чём свидетельствует комплексный педагогический эксперимент, виды апробации и внедрения. Выводы теоретической части исследования корректировались,апробировались и внедрялись в процессе участия в научных конференциях различного уровня, лекционных и семинарских занятиях для учителей и работников школ, разработках спецкурсов и тематических целевых программ по проблемам образования. Разработанные на оонове теоретических построений и выводов практические материалы апробировались и внедрялись посредством личного преподавания, руководства дипломными работами и педагогической практикой студентов физического факультета КубГУ, организационно-методической работы Ассоциации учителей физики Кубани и лаборатории учебно-методического комплекса по физике при краевом отделении Педагогического общества РФ, проведения районных и краевых физических олимпиад школьников, издательской деятельности, переписки с учителями края и республики. В ходе экспериментальной деятельности были разработаны и внедрены в практику новые методики и формы обработки результатов обучения и педагогических экспериментов: рейтинговая система комп -лексного оценивания учебной деятельности, количественная и графическая интерпретация экспертной оценки учебно-методических материалов, методика оценивания практических работ с ранжированием результатов, сравнительный анализ качества знаний по гносеологическим полям, методики, сопутствующие фасетным тестам и заданиям с факторизацией знаний.

-В результате экспериментальной деятельности и этапов педагогического эксперимента были получены выводы о правомерности и практической целесообразности разработки такой процедуры моделирования учебного процесса по физике, конечным продуктом которой является теоретическое построение системной модели уроков физики

Итак* в диссертации показано решение пробнем, имеющих теоретическое и практическое значение в связи с эволюционными процессами в сфере образования. При этом основные выводы состоят в следующем .

1. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике составляют: онтологическая модель процесса изучения физики, который рассматривается как общепедагогическое явление в психологическом, методическом и технологическом аспектах; структура и содержание изучаемых физических теорий; принципы моделирования учебного процесса и УМК; практика применения учебно-методических материалов как эмпирический базис онтологической модели и методики конструирования УМК. I

2. В динамике моделирования учебного процесса по физике реализуются следующие этапы:

- онтологический (проводится трансформация базовых научных теорий в адаптированные дидактические системы');

- методический (выполняется привязка к содержательным структурам комплекса доминирующих в обучении физике методов обучения);

- технологический (первые два этапа доводятся до инструментальных решений в форме обобщенных процедур и методических конструкций).

В статической форме результат моделирования представляется модельной схемой из ядра и трех слоев (функциональных оболочек), соответствующих указанным этапам.

Построение нормативных основ учебного процесса выполняется посредством;

- формирования профильно ориентированных учебных программ;

- структурирования содержания изучаемых физических теорий (дидактических систем) и интеграции их элементов на основе форм теоретических обобщений;

- введения и расчета количественных параметров, характеризующих теоретические построения физических теорий (структурные схемы);

- выполнения нормировок упражнений и дозирования основного учебного времени;

- формирования вариантов планирования учебного процесса.

3.Обоснование доминирующих в преподавании физики методов обучения базируется на специфике изучаемых теорий и определяется:

- для логических методов особенностью развития учебной информации (дедуктивное, индуктивное, по аналогии);

- для перцептивных методов дидактическими свойствами изучаемой теории (возможностью наглядной интерпретации, формирования практических приложений);

- для гностических методов структурным построением теории (линейная, развернутая, с логическими разрывами);

- для общей методической структуры учебного процесса последовательностью операций по многоаспектному анализу содержания теории и ее структурного простроения.

4. Учебно-методический комплекс адекватно отражает структуру модели учебного процесса по физике, обеспечивает реализацию ее технологической оболочки и включает интегративные блоки:

- информационный (учебник, пособия и разработки: по хрестоматии, по структурно-символьной интерпретации учебного текста);

- физического эксперимента (пособия и разработки по:демонстрационному и лабораторному эксперименту, экспериментальным задачам);

- практический (сборники задач, тестов, стандартных измерителей знаний);

- мотивационный (пособия и разработки по: нетрадиционным приемам и формам обучения, обучающим играм, внеклассной работе).

5. Предложенный учебник многокомпонентной структуры, состоящий из теоретической части и обучающих блоков ,выполняет в учебном процессе как информационные, так и активные дидактические функции , поскольку:

- создает условия для генерализации знаний учащихся поср.ед -ством укрупнения порций теоретического материала и включения блоков систематизации и обобщения знаний; стимулирует активную самостоятельную учебную деятельность учащихся благодаря блокам самоподготовки, самопроверки, проблемным и др.;

- создает мотивационную основу изучения предмета с помощью нетрадиционных приемов и игровых форм учебной деятельности;

- способствует дифференциации обучения посредством разделения материала на группы сложности.

6. Развитие технологической оболочки модели учебного процесса по физике проявилось в разработке новых моделей практических заданий и сопутствующего диагностического инструментария:

- систем задач, образующих реперные и вариативные блоки;

- микросистем задач, основанных на приеме редукции; - обобщенных физических задач - фасетных тестов;

- заданий на многофакторную проверку качества знаний.

7. Практическая эффективность разработанных моделей и средств обучения физике, а также подготовленных учебно-методических материалов подтверждена в ходе многоаспектного педагогического эксперимента:

- экспертным оцениванием общих подходов к конструированию УМК и опытных образцов его элементов;

- широкой экспериментальной деятельностью в школах и вузах с применением элементов разработанного учебно-методического комплекса;

- многочисленными индивидуальными и коллективными отзывами учит---, телей, использующих в своей практике пособия и книги, входящие в предлагаемый комплекс.

Перспективы дальнейшего- развития проблем настоящего исследования состоят в следующем:

- в формировании учебно-методических материалов на основе предложенных методик и частных моделей по всему объему курса физики;

- в трансформации предложенного технологического учебника в компьютеризированную форму и создании на его основе учебников нового поколения;

- в создании на основе структуры методического пособия "Учитель физики" банка учебно-методической информации по физике, в расширении его функций дня технологического обеспечения учебного процесса с применением компьютерных сетей;

- для решения теоретических проблем методики обучения физике инструментария точных наук (математических моделей, средств ЭВМ), что несомненно будет способствовать фундаментализации методических исследований.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Архипова, Алевтина Ивановна, 1998 год

1. Автоматизированные системы управления научных исследований и обучения П Новосибирск, НГУ, 1982. - 168 с.

2. Асатурян В.И. Теория планирования эксперимента.- М. :Радио и связь 1983. 247 с.

3. Аванесов Ю.Г. Модели и моделирование на первой ступени обучения физике // Физика в школе, & 5, 1989. С.32 - 38.

4. Анциферов Л.И., Пищиков М.И. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента.- М.: Просвещение, 1984.-255с.

5. Архипова А.И. Обучающие игры по физике и математике,- Краснодар, Кубан.центр педагог, инноватики,"1990. 188 с.

6. Архипова А.И. Проблема разработки учебно-методического комплекса по физике // 0 перестройке содержания образования. Краснодар, Краевое отд. Пед. общества РФ, 1990, с. 29-31.

7. Архипова А.И. Дидактическая игра эффективная форма внеклассной работы по физике.- Краснодар, Кубанский ун-т, 1933. - 31 с.

8. Архипова А.И. Учебные задания по курсу "Механика".- Краснодар, Кубанский ун-т, 1988.- 36 с.

9. Архипова А.И. Обучающие игры по физике и математике. Восхождение на пик Знаний. Краснодар, Ассоциация учителей сбизики Кубани, 1991,- 40 с.

10. Архипова А.И. Вопросы методологии в курсе физики средней школы и активные формы их изучения //0 перестройке содержания образования. Краснодар, Краевое отд. Пед.общ. РФ, 1990, с,22-24.

11. Архипова А.И. Обучающие игры по физике и математике. Философский камень, Краснодар, Ассоциация учителей физики Кубани, 1991,- 48 с.

12. Архипова А.И. Дидактические игры на уроках физики// Физика в школе, 1989, № 2, с. 31 35.

13. Архипова А.И. Обучающие игры по физике и математике. Пешеходы и автомобили.- Краснодар, Ассоциация учителей физики Кубани, 1991. 19 с.

14. Архипова А.И. Урок физики "Ускорение свободного падения".- В кн.Современный урок физики в средней школе. М.,1983,с.47-54.

15. Архипова А.И. Урок физики "Решение задач по кинематике",- ■ Там же.

16. Архипова А.И. Урок физики "Движение тела под действием силы упругости". Там же.

17. Архипова А.И .Винокур С.А., Суятик Б.Д. Урок физики в дисплейном классе // Проблемы компьютеризации процесса обучения.-Краснодар, Северо-Кавказ. науч. центр высш. шк., 1988,с.87-89.

18. Архипова А.И. Программа Ассоциации учителей физики Кубани.

19. Краснодар, Ассоциация учителей физики Кубани, 1991. 16 с.

20. Архипова А.И. Применение ЭВМ для решения проблем дидактики средней школы,- Краснодар, Кубанский ун-т, 1989,- 23 с.

21. Архипова А.И. Учебник нового типа ядро учебно-методического комплекса. - Школьные годы, Краснодар, 1995,$ 2, с.25-27.

22. Архипова А.И. Приёмы развивающего обучения физике: тестовые задания "Интеллектуальная лабильность",- Школьные годы. Краснодар, 1995, № I, с. 4 47.

23. Архипова А.И. Методика составления тестов: "Аналогия. Физические закономерности". Школьные годы. Краснодар, 1995, £ I,с. 48 58.

24. Архипова А.И. Приёмы развивающего обучения физике: тестовые задания "Да~Нет. Школьные годы. Краснодар, 1995, В 2,с-. 3 т 24.

25. Архипова А.И. Экспериментальный учебник физики. 9 класс. Часть I,- Школьные годы (приложение), 1995, $2, 36 с.

26. Архипова Л.И.Обобщающее повторение курса физики (по теме "Основы кинематики"). Школьные годы. Краснодар, 1996, J5 3,с. 3 13.

27. Архипова А.И. Методика разработки и применения фасетных тестов по физике. Школьные годы. Краснодар, 1996, № 3,с. 14 - 33.

28. Архипова А.И., Брегеда И.Д. Физические олимпиады школьников Краснодарского края. Школьные годы. Краснодар, 1996, № 3, с. 39 - 44.

29. Архипова А.И. Систематизация знаний учащихся на уроках физики на основе принципа цикличности: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. М., 1904. - 17 с.

30. Блудов М.И. Беседа по физике. М.: Просвещение, 1984.-206 с.

31. Бендриков Г.А. и др. Задачи по физике для поступающих в вузы. М.: Наука, 1976. 383 с.

32. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981, 237 с.

33. Буховцев Б.Б., Климонтович Ю.Л., Мякишев Г.Я. Физика. Учебник для 9 класса средней школы. М.: Просвещение, 1986. - 271 с.

34. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981.- 175 с.

35. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий: Автореф. Дис.канд. пед. наук. М., 1989. - 18 с.

36. Бейлинсон В.Г. и др. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий:- М.: Книга, ,'.1986.288 с.

37. Балашов М.М. Физика. Пробный учебник для 7 кл. общеобразова• 365тельных учреждений. М.: Просвещение, 1994. - 222 с.

38. Беспалько В.П. Теория учебника. М,:Педагогика, 1988.-160 с.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1956. С. 94.

40. Веников В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования.- Вопросы философии, 1964, J& II, с. 38 45.

41. Гастев Ю.А. О гносеологических аспектах моделирования // Логика и методология науки. Киев, 1965, с. 211.

42. Гольдфарб Н.И. Сборник вопросов и задач по физике. М.: Высшая школа, 1903. - 351 с.

43. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии. Вопросы психологии, 1982, JS 2, с. 28 - 32.

44. Гуревич Ю.Л. Сочетание алгоритмического с другими методами обучения решению задач. Физика в школе, 1.989,4,c,I00-I0I.

45. Грабарь М.И. ,Краснянская К.А. Применение математической статистики: в педагогических исследованиях.- М. '.Педагогика, 1977.-135с.

46. Глазунов А.Т. .Нурминский И.И.,Пинский А. А. Методика преподавания физики в средней школе.- м.: просвещение, 1989, 268 с.

47. Горбушин Ш.А. Азбука физики. Ижевск, Удмуртия, 1992. - 255 с.

48. Григорьев В.И., Мякишев Г.Я. Силы в природе. М.: Наука, 1983. — 415 с.

49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989. 200 с.

50. Гончаров В.А., Малиночка Э.Г. Метод самостоятельного изуче -ния учебного предмета.- Краснодар,Краевое отд. Пед. общ. РСсЮР, 1991. 40 с.

51. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1307. - 264 с.

52. Дягилев Ф.М. Из истории физики и жизни её творцов. М.: Просвещение, 1986 . - 255 с.

53. Дегтярёв Б.И., Дегтярёва И.Б,, Пожидаев С.В. Решение задач по физике на программируемых микрокалькуляторах. М.: Просвещение, 1991. - 255 с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика. 1972. - 181 с.

55. Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе / Под ред. А.Л.Покровского.- ГЛ.: Просвещение, 1978.- Т. 1-2.

56. Демкович В.П., Демкович Л.П. Сборник задач по физике для 8 -10 классов средней школы, М.: просвещение, 1981, - 205 с.

57. Ерунова П.И. Урок физики и его 'структура при комплексном решении задач обучения. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

58. Енохович А.С. Справочник по Физике и технике. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

59. Жабицкая Л.Г. Психодиагностика для учителя. Кишинёв, 1990.120 с.

60. Зуев Д.Д. Школьный учебник.-М.Просвещение, 1983. 124 с.

61. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.- 126 с.

62. Зверев И.Д. Школьный учебник:проблемы и пути их развития.// Проблемы школьного учебника. М., I991,вып.20, с. 5 -7 .

63. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1931. III с.

64. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках Физики.- М. : Просвещение, 1980 . 157 с.

65. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. М.: Просвещение, 1993, - 190 с.

66. Ильченко В.Р. Перекрёстки шизики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986. - 254 с!

67. Ильченко В.Р. Формирование у учащихся средней школы естественнонаучного миропонимания в процессе обучения: Автореф. Дис. .док. пед. наук. Киев, 1990. - 44 с.

68. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики.- М.: Просвещение, 1983. 158 с.

69. Итоговые тесты по физике//Физика в школе, 1993,is I, 6.

70. Иванов А.С. Проказа А.Г. Мир механики и техники.- М.: Просвещение, 1у93.- 220 с.

71. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика. Учебник для 8 класса средней школы, М.: Просвещение, 1986. - 237 с.

72. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.- ГЛ.: Высшая школа, 1986.- 367 с.

73. Китель С.11. Учебно-методический комплекс для изучения физики // Физика в школе, 1995, $ 5, с. 37.

74. Калмыкова З.И. Психологические принципы . М.: Знание, 1979.- 154 с.

75. Кабардин О.Ф., Кабардина С,И., Шифер Н.И. Факультативный курс физики. 9 класс. М.: Просвещение, 1986. - 230 с.

76. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И., Орлов В.А. Задания для контроля знаний учащихся по Физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1983. 224 с. А

77. Кабардин О.Ф. Физика. Справочные материалы. М.: Просвещение, 1988. 367 с.

78. Кац И.Б. Биофизика на уроках Физики. -М.Просвещение,1988,-158 с.

79. Каменецкий С.Е.,Орехов Б.П. Методика решения задач по физике.-М.: Просвещение, 1974 , 383 с.

80. Калмыкова З.И. Психологические предпосылки развивающего обучения. //Физика в школе, 3, 1991. С. 69 - 73.

81. Каспржак А., Овчинников 0. Щаг за шагом. Физика. Кинематика. Рабочие тетради. М.: Открытый мир, 1995. . - 128 с.

82. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника.-//Проблемы школьного учебника. М., 1991, вып. 20,с. 18-26.

83. Ланина И.Я. Не уроком единым.-М.Просвещение, 1991.- 221 с.

84. Ланина И.Я. 100 игр по физике. М.Просвещение,1995. 224 с.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Просвещение, 1981. 184 с.

86. Лернер И.Я. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982, - 363 с.

87. Лукапшк Б.И. Сборник вопросов и задач по физике для учащихся 6-7 классов средней школы. М.Просвещение, 1938.-190 с.

88. Лаборатория учебно-методического комплекса по физике// Планы аботы творческих объединений Краснодарского краевого отд. ед. общества РФ на 1993 г. ,Краснодар, 1993, с, 61 64.

89. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика. Учебник для II класса средней школы. М.: Просвещение, 1991. - 253 с.

90. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы./ Под. ред. А.В.Усовой.- М.: Просвещение, 1990. 255 с.

91. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы./ Под ред. В.П.Орехова, А.В.Усовой.-М. Просвещение,1980.-319 с.

92. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе физики. М. Просвещение, 1977. - 167 с.

93. Мощанский В.И. Формирование диалектико-материалистического мировоззрения на уроках физики. М. «.Высшая школ а, 1982. -88 с.

94. Мякишев Г.Я.,Буховцев Б.Б. Физика. Учебник для 10 класса средней школы.- М. Просвещение, 1983. 319 с.

95. Малаобеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1993. I8& с.

96. Методы психологической диагностики./ Под ред. В.Н.Дружининой Т.В.Галкиной. М.: педагогика, 1993. - 86 с.

97. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.Педагогика, 1975.-235с.

98. Методика преподавания физики в средней школе./Под ред. С.Я. Шамаща.- М.: Просвещение, 1987. 255 с.

99. Методика учебных занятий по физике в вечерней школе./ Подред. А.Е,Марона. М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

100. Методика факультативных занятий по физике./ Под ред. О.Ф.Ка-бардина,- М.: Просвещение, 1980. 191 с.

101. Меледин В.Г. Физика в задачах. М.: Наука, 1985. - 207 с.

102. Монахова Г,А. Построение систеш упражнений, способствующей формированию физических понятий.//Физика в школе,J* 5, 1939.

103. Максаковский В.П. Учебник нового поколения.//Проблемы школьного учебника. М., 1991, вып.20, с. 69-71,

104. Мощанский В.II. Физика. Пообный учебник для 9 кл. общеобразовательных учреждений. 1V1/: Просвещение, 1994. - 272 с.

105. Методические рекомендации (из опыта работы университета штата Нью-Йорк).Экзамены для средней школы. Физика. Краснодар, Город, науч.-метод, центр, I9S0. - 28 с.

106. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. -ГЛ.: Мысль, 1969, с. 40.

107. Мултановский В.В. Проблема теоретических обощений в курсе физики средней школы: Авторе®. Дис. . док. пед. наук. М., 1979. - 44 с.

108. Межпредметные связи курса физики в средней школе./ Под ред. Ю.И.Дика, И.К.Турышева. т.: Просвещение, 1987. - 191 с.

109. Олимпиадные задачи по ооизике./ А.И.Архипова, Е.Н.Бурцева, В.Т.Рыков и др. Краснодар, КЭЦРО, 1992. - 23 с.

110. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981. - 254 с.

111. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1988, - 126 с.

112. Орир Дж. Популярная физика. М.: Мир, 1964. - 446 с.

113. Орехов В.П., Кош Э.Д. Преподавание физики в 9 классе средней школы. М.: Просвещенно, 1986. ~ 17ъ с.

114. Основы методики преподавания физики в средней школе./ Под ред. А.В.Пёрышкина, В.Г.Разумовского, В.А.Фабриканта. М.: Просвещение, 1984. - 350 с.

115. Приобретение знаний./Под ред. С.Осуги, Ю.Саэки. М.: Мир. 1990. - 303 с.

116. Педагогический поиск./ Сост. И.К.Бажкова.- М.: Педагогика, 1987. С. 179 - 183.

117. Планирование учебного материала по физике в средней школе./ Под ред. Л.СДижняковой. М.: Просвещение, 1982. - 222 с.

118. Павленко Л.И. Прингшпы построения системы задач в современном учебнике физике. // Проблемы школьного учебника. М., 1991, вып. 20, с. 105 113.

119. Практикум по физике в средней школе / Под ред. Б.А.Бурова, КГ.И.Дика,- М.: Просвещение, 1981. 287 с.

120. Проекты программ по физике в среда ей школе/ М.М.Балашов, Г.Я. Мякишев, Э.Б.Финкельштейн и др. М.: МИРОС, 1992. 68 с.

121. Пайерлс Р.Е. Законы природа. М.: ГИФМЯ, 1962. 339 с.

122. Педагогика нашихдней/ Сост. В.П.Бедерханова.- Краснодар, Книжн. изд.-во, 1989. 415 с.

123. Пшеничнер Б.Г., Войнов С.С. Внеурочная работа по астрономии.-М.: Просвещение, 1989. 207 с.

124. Рымкевич А.П., Рымкевич П. А. Сборник задач по физике. М.: Просвещение, 1984. - 189 с.

125. Резников З.М. Прикладная физика.-41. '.Просвещение, 1989.- 235 с.

126. Резников Л.И., Эвепчик -3.F,., Юськович В.Ф. Методика преподавания физики в средней школе.-М.: АШ РСФСР, 1961. 286 с.

127. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: АН СССР, 1958. 105 с.

128. Рахимов А. 3. Логико-психологическая концепция разработки школьных учебников//Проблемы школьного учебника, 1991,вып. 20, с. 27-33.

129. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся.-М.: роевещение, 1975. 271 с.

130. Савельев И.В. Курс общей физики. Том II.Электричество. М.: Наука, 1970. - С. 29 - 30.

131. Сборник задач по физике / Под ред. С .М.Козела.-М. :Наука, 1990,- ЗЪ2 с.

132. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика.- М.:Агент-Пресс, 1995.- 254 с.

133. Семыкин П.К., Любичанковский В.А, Методологические вопросы вкурсе физики сродней школы. М.: Просвещение, 1979. - 86 с.

134. Свитков Л.П. Термодинамика и молекулярная физика.- М.? Просвещение, 1986. 160 с.

135. Совершенствование экспериментальной подготовки учителя физики в педвузе// Свердловск, СГПИ, 1989. 136 с.

136. Совершенствование содержания и метолоэв обучения физике в средней школе// М., НИИ СиЙО АПН СССР ., 1981. 97 с.

137. Совершенствование содержания обучения Физике в средней школе / Под ред. В.Г.Зубова.- м.: Педагогика, 1978. 175 с.

138. Свиридов А.П.Введение в статистическую теорию обучения и контроля знаний. М.: МЭИ, 1974.- 151 с.

139. Смолян Т.Л. Человек и компьютер.- М. :Наука, 1981. 192 с.

140. Товпинец И.П. Концепция учебника и его структурирование// Проблемы школьного учебника, 1991, вып. 2t), с. 34 44.

141. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. - 287 с.

142. Урок физики // Саратов, СГУ, 1991.- 132 с.

143. Урок физики в современной школе/ Сост. Э.М.Браверман.- М.; Просвещение, 1993. 284 с.

144. Урсул Л.Д. Природа информациит М.: Наука, 1968. 283 с.

145. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Новосибирск: Наука, Сибирское отд., 1.938. - 172 с.

146. Физика, Методические рекомендации/ Под ред. П.И.Самойленко.-М.: Высшая школа, 1990. 139 с.

147. Фридман Л.М. Новый аспект педагогического мышления: главная цель —воспитание учащихся в прол. юссе обучения //Физика в школе, lb 8, 1989, с. 42 51.

148. Фейнман. Лейтон, Сэнд. Фейнманонские лекции по физике. -М.: Мир! 1976. 439' с.

149. Физический практикум для классов с углублённым изучением физики/ Под ред. Ю.И.Дика. О.Ф.Кабардина.- М. :Просвещение,1993. 203 с.

150. Хижнякова Л.С. Методические основы обучения физике в средней школе в условиях всеобщего среднего образования: Автореф. Дис. .док. пед. наук. М., 1986. - 40 с.

151. Хижнякова Л.С., Коварский Ю.А.," Никифоров Г.Г. Самостоятельная работа учащихся по Физике в 9 классе средней школы.- М.: Просвещение, 1993. 175 с.

152. Хрестоматия по шизике / Под ред. Б.И.Спасского. М.:Просве-щение, 1982. - Й23 с.

153. Хорошавин С.А. Физико-техническое моделирование. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

154. Хорошавин С,А. Демон с тр аци онии й эксперимент по физике в школах с углублённым изучением предмета.- М.: Просвещение, 1994. 368 с.

155. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

156. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JI., 1966, с.19.

157. Шейман В.М. Технология работы учителя Физики. М.: Педагогика, 1992. - 120 с.

158. Шахмаев Н.М. Физика. Учебник для 9 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1993. 256 с.

159. Шахмаев Н.М. Педагогическая концепция учебников физики для общеобразовательной школы // Физика в школе. № 6, 1989, с.29-31

160. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. - 271 с.'

161. Штокало О.А. О некоторых тенденциях в совершенствовании учебно-методических комплексов // Проблемы школьного учебника, 1991, вып. 20 с. 208.

162. Эвенчик Э.Е., шамаш С.Я., Орлов В.А. Методика преподования физики в средней школе. Механика. М.: Просвещение, 1986. С.5.

163. Энгельс Ф., Анти-Дюринг / Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-Е изд.

164. Юфанова И.Л. Занимательные вечера по физике. М.: Просвещение, 1990. -158 с.

165. Яворский Б.М. Основные вопросы современного школьного курса физики. М.: Просвещение, 1980. - 317 с.

166. Joyse В., Well М. Models of teaching. Englwood (lifts N.Y.):Prantice - Hall. 1980. - XXIV . 499 c.

167. Robert E. Kilburn. Elementary science activites. Astranomy and -physics. Vol. 1. 1988- 167 c. Boston.

168. Kuenl, E. Et cet.:An evaluation of high school physics laboratory manuals. The physics teacher, 22, 1984, No. 4, c. 222-235.

169. Mever, L.: Untersuchungen zu Funktion, Gestaltung und Einsatz von Physiklehrbuchern. Physik in der Schule. 23. 1985. No. 7/8,c. 316 <

170. Benkert , G.: Einige weitere Gedanken Mechanik. Klasse 9. -Physik in der Schule, 23, 1985, No. 6. C.237.

171. Statewide (Florida , USA) and school district (Browand County, Florida) , Staff development Project .- Summer Institute for mathimatics, science and computer traning. 1991, c. 24.

172. L. Since, L. Garraos, prpblemes de sciences phisiques aves solutions (classes de I(c, d, e), Imprime a Paris, 1969. 154 c.

173. L. Since, L. Garrabos. Problemes de scienses phisiques avec solutins classes terminales (c, d, e), Imprime a Paris, 1969.

174. Дидактические игры с игровыми полями:11. Морской бой

175. Поиск нарушителя границы С межпредметная)

176. Знаешь ли ты учебник физики14. Воздушный десант15. Сокровища Белой Кобры16. Ну, погоди.'17. Зажги огонёк

177. Физико-математический футбол19. Философский камень110. Школьный детектив111. Пешеходы и автомобили

178. Задачи-рисунки на игровых кубиках

179. Учебные эстафеты:формул, графиков, единиц измерения величин, цепочные эстафеты задач

180. Экспериментальные задачи в игровой ситуации (меткий стрелок)

181. Элементы историзма в обучении физики ("Что ? Где ? Когда ?")

182. Качественные задачи в рисунках

183. Ознакомление с редкими явлениями природы1. Однажды")

184. Задачи-вопросы способом случайного выбора1. Ромашка")9. Простые опыты10. Физические кроссворды

185. Исторические кроссворды, кроссворды-модели ("Атом", "В каком году")

186. Тематический кроссворд "Решётка"

187. Экспериментальные задачи-вопросы ("Что бы это значило ?")

188. Солнечный зайчик и оптический футбол15. Оптический лабиринт5,12 57,125,125