Структурное изучение русского языка иностранными студентами-нефилологами (1-2 курсы) на материале имени существительного тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Тажев, Борис Петрович

• Тажев, Борис Петрович
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тажев, Борис Петрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРНОГО ИЗУЧЕНИЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ-ИНОСТРНЦАМИ . 19-

§ 1. Социолингвистический аспект исследования

§ 2. Лингвистические основы структурного изучения русского языка в иностранной аудитории

§ 3. Психолого-педагогические предпосылки структурного изучения русского языка в иностранной аудитории

Выводы.

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ЗНАНИЙ ПРОИЗВОДНОЙ РУССКОЙ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА У ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ 1-2 КУРСОВ . 56

§ 1. Анализ программ и учебников по русское языку как иностранному

§ 2. Анализ существующих классификаций ошибок

Выводы.■ - •

ГЛАВА III. КОМПЛЕКСНО-ПРОЦЕССУАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО ПО МОДЕЛЯМ И СХЕМАМ СТ.111

§ 1. Методика изучения морфемики, словообразования и словоизменения

§ 2. Система словообразовательных понятий и ее связь со словом.

§ 3. Методика обучения моделированию по схемам словообразовательных типов (СТ)

§ 4. Результаты обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структурное изучение русского языка иностранными студентами-нефилологами (1-2 курсы) на материале имени существительного»

Великое предназначение русского языка состоит не только в том, что он сближает народы России, сплачивая народы разных национальностей нашей страны. Знание русского языка становится естественной и осознанной необходимостью и зарубежных граждан. Необходимость того, чтобы иностранные студенты, получающие высшее образование на русском языке, овладели умениями говорения, слушания, чтения и письма, выдвигает комплексный подход к обучению разным видам речевой деятельности в ряд актуальных теоретических и практических задач лингводидактики. Эту проблему важно решить на начальном этапе обучения, когда закладываются основы владения языком.

Рациональная организация комплексного обучения всем видам речевой деятельности и его эффективности обусловлены в значительной мере накоплением теоретических знаний языка.

Обучение русскому языку иностранных студентов-нефилологов связано с формированием у них определенных умений и навыков, соответствующих общей цели обучения овладения специальностью. Е.И.Пассов отмечает, что основной задачей в итоге становится формирование практических навыков, характерных для разных видов речевой деятельности (РД).

В связи с этим изучение русского языка как иностранного (РКИ) должно быть не накоплением определенных профессиональных знаний по специальности студентов, оно должно иметь непосредственную связь с языковой и речевой практикой.

Предпринятая рядом исследователей (О. Д.Митрофанова, Н.А.Мете, Е.И.Мотина) разработка методических основ обучения русскому языку как языку специальности предназначена именно для студентов-нефилологов, однако некоторые важные вопросы указанной проблемы изучены еще недостаточно.

Нельзя не согласиться с теми психологами, которые считают, что на начальном этапе усвоения второго языка, например, РКИ, наблюдается нарушение единства языка и мышления и разрыв между речевым и умственным развитием учащегося. Причиной тому является, например, отсутствие лексической базы, в связи с чем требуется поиск русскому слову эквивалента в родном, а также грамматических норм сочетаемости русских слов и т.д.

Отсутствие этих условий отрицательно сказывается как на общем развитии мышления студентов, их языковой и речевой практике, и, наконец, их отношении к РКИ как предмету. Как показывает наш опыт работы, на втором году обучения РКИ, к сожалению, резко падает интерес студентов к РКИ и - через него - к другим предметам.

Поиски эффективных путей обучения видам РД мы связываем со структурной методикой изучения русского языка. Неразработанность практической реализации взаимосвязанного обучения всем видам РД по русскому языку иностранных студентов, а также потребность в установлении такого подхода в обучении делают актуальным исследование структурного изучения РКИ.

Упрощение программ, половинчатость теории, нередко противоречащая современной науке о языке, т.е. осуществление процесса обучения только в сфере актуального развития бесперспективно , неинтересно и непродуктивно.

Рассмотрение речевой деятельности как процесса реализует: 1) единство языка и мышления, что обусловлено самой природой РД (в любом из видов она связана со смыслом, извлекаемым из высказывания); 2) диалектическое единство коммуникативной функции языка и его системность. В конкретном высказывании не отражается система языка, хотя оно и является элементарной единицей коммуникации. Следует отметить, что для того, чтобы студент мог выразить мысль, то есть решить коммуникативную задачу, его надо обучать всем видам РД комплексно.

Г.Г.Городилова, Э.Ю.Сосенко, В.Г.Киселева рассматривают вопросы того, как студенты-иностранцы овладевают говорением; Н.И.Соболева, Н.А.Выготская, А.Ю.Иванова - аудированием; Т.Н.Протасова, Н.Г.Большакова, Н.К.Бенедиктова - чтением; В.П.Павлова, Е.И.Мотина - письмом (запись лекций) . Говоря о комплексном (взаимосвязанном) овладении всеми видами РД, Н.Н.Алексеева выделяет как доминирующий подвид РД слушание - письмо.

В связи с изложенным нам представляется, что необходимо поднять научный уровень содержания обучения РКИ и методику его преподавания. Не решив первый вопрос, невозможно положительно решить второй: как ни совершенствуй методику при нынешнем содержании, она выдаст отрицательный результат, и тогда взаимосвязанные явления, факты языка, как и прежде, надо будет изучать разнопланово и в разное время.

Предметом нашего исследования является имя существительное как часть речи. Известно, что подавляющее их большинство (как, впрочем, и других частей речи) - это производные слова.

Производные слова характеризуются мотивированностью, выводимостью, на что указывают ученые Е.А.Земская, Е.С.Куб-рякова, И.С.Улуханов, В.В.Лопатин, А.Н.Тихонов и др.

Отсюда следует логический вывод: прежде чем говорить о роде, склонении, числе имени существительного, необходимо главное - научить производить слова (существительные, глаголы, прилагательные и т.д.) и показать, что слова в русском языке не существуют изолированно друг от друга, что между ними существуют системные связи и это облегчает процесс раскрытия значения слова. Этой проблеме посвятили свои труды такие ученые, как А.И.Смирницкий (1955), А.В.Щерба (1957), В.В.Виноградов <1972, 1977), А.А.Уфимцева (1968) Н.М.Шанский (1959), Д.Н.Шмелев (1977).

В течение многих лет разрабатываются специальные приемы изучения семантики производных слов, продолжаются поиски эффективных путей обогащения и формирования словарного запаса учащихся национальной школы. Этому вопросу посвящают свои исследования ученые: В.А.Добромыслов, А.Н.Тихонов, М.Ш.Шеки-хачева, Н.З.Вакеева, А.Ф.Бойцова и др.

Общие проблемы обучения русскому языку учащихся национальных школ, в том числе и лексике, исследованы Н.В.Экбой. Ученый определил эффективные способы семантизации русской лексики. Р.Ж.Жириковой разработан и экспериментально проверен (в условиях кабардинских и черкесских школ) новый способ семантизации - объяснение значения производного слова через значение производящей основы с опорой на модели и схемы инварианта словообразовательного типа (СТ). Этот способ позволяет учащимся самостоятельно выводить словообразовательное значение аффикса.

Вопросам семантизации русской и иностранной лексики посвящены труды ученых-методистов Л.В.Щербы, В.М.Чистякова, С.Д.Пурцеладзе, Е.Д.Батиашвили, Н.И.Гез, К.В.Мальцевой, Б.В.Беляева и др.

Чтобы студент-иностранец мог производить и раскрывать значение слова, надо усвоить закон моделирования по схемам СТ и видеть единую порождающую их суть. Для решения этой проблемы следует, согласно теории поэтапного формирования умственных способностей (П.Я.Гальперин), разработать ориентировочную основу действия (00Д) и поэтапно обучать студентов моделированию, в действии раскрывая значимость морфем и их реализацию в структуре слова, а производного слова - в словосочетании и предложении.

После этого - на следующем этапе переходить к комплексному изучению РКИ, т. е. комплексно-процессуальному методу и структурной методике (М.Ш.Шекихачева) , когда лексико-фо-нетико - орфографо - грамматические воцросы усваиваются во взаимосвязи.

В методике преподавания русского языка в нерусской аудитории понятие «комплексный подход» не нов. X.X.Сукунов, JI.3.Шакирова, Н.Н.Алексеева вкладывают в это разный смысл, значит, и реализуют этот подход по-разному.

Например, Д.3.Шакирова (1974) как средство комплексного изучения языковых норм предлагает упражнения:

1. Лексико-семантические (составление тематических списков слов, выписывание слов разных частей речи с теми или иными приставками, их перевод; сопоставление существительных, прилагательных и т.д. со сходными в звуковом отношении, но разными по значению корнями-омофонами; перевод, выписывание словосочетаний с теми или иными (заданными словами); выяснение того, как изменяются слова в зависимости от словообразовательных элементов; выписывание однокоренных существительных с конкретным или отвлеченным значением.

2. Лексико-фонетические (выписывание слов на заданную букву; выписывание существительных, глаголов, прилагательных, наречий на заданную букву, выписывание в два столбика слов на Ш или Щ, выписывание однокоренных слов к заданному существительному, прилагательному или глаголу).

3. Лексико-орфографические работы (выписывание слов с двумя безударными гласными О или А, дописывание пропущенных безударных гласных, выписывание однокоренных слов к заданным словам, выписывание слов с заданными приставками и т.д. ) .

4. Лексико-грамматические (образование определенных форм, например, прешедшего времени глагола; определение форм, например, вида глагола, нахождение заданных глаголов, подбор парного глагола того или иного вида; замена словосочетаний, подбор по словарю сочетающихся с заданным глаголом существительных и составление с ними предложений).

В перечисленном комплексе упражнений организующим стержнем является Словарь, другими словами - учебная книга. Мы же в понятие «комплекс» вкладываем качественно иное содержание, поэтому и предлагаемая нами методика изучения имени существительного на словообразовательной основе не имеет ничего общего с традиционным пониманием.

Стержнем нашей методики избран «Инвариант словообразовательного типа», т.е. новая, никогда прежде не практиковавшаяся лингводидактическая единица, которая впервые на стыке трех наук - структурной лингвистики, психологии и экспериментальной методики - разработана д.п.н., проф. Шекихачевой М.Ш. (per. номер N 01910022887 в ВНТИЦентре, Москва.).

СТ - это основная единица словообразовательной системы. Это качественно новая единица, так как дает возможность объяснить словообразовательный акт в плане а) выражения и б) значения. Инвариант СТ - это переложение сути академической теории СТ на адекватный ей язык практики. Новое содержание и адекватная ему методика способствует поднятию процесса обучения русскому словообразованию и связанных с ним вопросов грамматики, орфографии и особенно лексики на качественно новый уровень, формируя у обучаемых научный тип мышления. Единство обучения, воспитания и развития, достигаемое новым подходом к словообразованию, законам которого подчиняется 96% русской лексики, будет способствовать решению главной задачи - обеспечению свободного владения РКИ.

С введением комплексного подхода к изучению русского языка, реализуемого на основе инварианта СТ, качественно меняется не только содержание материала, но и сама методика. Это структурная, научно обоснованная, систематичная методика, одновременно продуцирующая сознательное усвоение студентами языкового материала и обеспечивающая активную речевую деятельность, а также широкий перенос умений на незнакомый материал.

Существительные не изменяются по родам. Род - лекси-ко-грамматическая категория существительных. Она указывает на способность существительного сочетаться с определяющими его словами. Поскольку грамматические номинативные значения одушевленности-неодушевленности тесно связаны с грамматическими значениями рода, числа, склонения и имеют последовательно морфологическое и синтаксическое выражение, то деление существительных на две группы - одушевленные и неодушевленные - следует принять за исходную инвариантную единицу изучения существительного как части речи.

Кроме того, «совокупность синтаксического выражения рода и одушевленности-неодушевленности образуют особую синтаксическую категорию согласованного класса, а в ед.ч. представлено четыре согласованных класса: мужской одушевленный, мужской неодушевленный, женский и средний и во мн.ч. - два согласованных класса - одушевленный и неодушевленный» (Грамматика - 70: 322).

В связи с этим нами были отобраны высокопродуктивные и продуктивные СТ одушевленных и неодушевленных существительных и, согласно комплексно-процессуальному методу, разработана методика изучения имени существительного как части речи с выходом в предложение и текст по специальности, обучения грамматике, орфографии и лексике (на материале имени существительного) на основе «Инварианта словообразовательного типа (СТ)». ,

В диссертации определены научные основы изучения категорий имени существительного, а также производной русской лексики в нерусской аудитории, выявлены трудности, связанные с отсутствием у иностранных студентов умения: дифференцировать основу слова и производящую основу, безошибочно определять морфемный шов; понимать, что производные слова могут звуко-буквенно отличаться (иногда очень существенно) от своих производящих; определять значение производного слова через значение его производящей основы; устанавливать общее значение однотипных производных; продуцировать большие группы производных слов. Иностранные студенты не знакомы со словообразовательными понятиями: «производящая основа», «производное слово», «словообразовательный аффикс», «словообразовательный тип (модель)», так как последние не введены в Программы по русскому языку для иностранных студентов.

В связи с этим слово не воспринимается ими как структурное целое, родственные слова с вариантами корня не опознаются и определяются часто только по внешнему признаку; значение каждого производного слова познается отдельно, без ссылки на значение производящего слова; словообразовательные значения аффиксов не раскрываются, а сообщаются как нечто раз и навсегда данное и заучиваются механически.

Опираясь на концепцию М.Ш.Шекихачевой, мы сформулировали гипотезу нашего исследования : если научить иностранных студентов моделировать производные слова на основе инварианта СТ, то это обеспечит выработку умений:

- моделировать по схемам словообразовательных типов большие группы производных слов, в том числе и в первую очередь - имена существительные;

- самостоятельно семантизировать производные и свободно объяснять их с учетом значения аффиксов;

- объяснять морфонологические изменения, сопутствующие словообразованию;

- реализовать конкретное значение производного слова в речи;

- определять грамматические основы как производящих, так и производных слов;

- формировать потенциальный словарь, что поможет студенту работать над специальным текстом.

Поскольку производные слова образуются (моделируются) по схемам словообразовательных типов СТ, через которые раскрывается состав производного слова - и, главное, познается его словарное значение (IV операция) , то такой подход открывает возможность комплексно и интенсивно, при большой активности обучаемых, усваивать лексико-фонетико-орфографо-грамматические вопросы.

Моделирование производных слов будет формировать потенциальный запас словаря студента, способствовать проникновению в суть, механизм создания слов, осознанию процессов образования слов; комплексному изучению разноуровневых языковых явлений (фонетических, лексических, семантических, грамматических) ; существенному сокращению учебного времени.

ОБЪЕКТОМ исследования является комплексно-процессуальный метод изучения вопросов грамматики, орфографии и лексики имени существительного через призму инварианта СТ.

ПРЕДМЕТОМ исследования является усвоение разноуровневых языковых явлений (фонетических, лексических, семантических, грамматических) на материале имени существительного иностранными студентами-нефилологами, изучающими РКИ на 1-2 курсах .

ЦЕЛЬЮ исследования является разработка комплексно-процессуальной методики обучения РКИ (на материале имени существительного) иностранных студентов-нефилологов на основе новой лингводидактической единицы - инварианта СТ.

Для реализации поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

1. Рассмотреть психолого-педагогические основы в аспекте исследуемой проблемы.

2. Проанализировать программы и учебники по русскому языку как иностранному для студентов-нефилологов.

3. Установить состояние изучения русской производной лексики, а также грамматического минимума в иностранной аудитории, выявить и описать типичные ошибки студентов-иностранцев .

4. Разработать комплексно-процессуальную методику обучения русскому языку на материале имени существительного, отобрать минимум словообразовательных типов.

5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются общефилософские представления о связи теории с практикой, взаимосвязи языка и мышления, диалектического единства частного и общего, содержания и формы.

МЕТОДАМИ исследования являются:

1. Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, общепедагогической и методической литературы) .

2. Социолого-педагогический (анализ работы преподавателей вузов, учителей школ, обобщение передового опыта, анализ существующих классификаций ошибок, анализ программ и учебников).

3. Статистический (количественный и качественный) анализ работ студентов-иностранцев нефилологических специальностей 1-2 курсов.

4. Экспериментальный (этапы обучения имени существительному на основе структурной методики).

Экспериментальная работа проводилась в 4 этапа:

1. 1989/90, 1990/91 уч. годы - поисковый эксперимент.

2. 1992/93, уч. год - констатирующий эксперимент.

3. 1994/95 уч. год - обучающий эксперимент.

4. 1995/96 уч. год - внедрение положительных резуль-. татов обучающего эксперимента в практику преподавания русского языка как иностранного в Кабардино-Балкарском госу-ниверститете.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в нем:

1) предложены новые подходы к организации учебного материала, созданию новой модели обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью студентов-иностранцев на основе СТ;

2) разработаны этапы моделирования производных существительных по схемам словообразовательных типов, что

• позволяет студентам-иностранцам самостоятельно выводить словообразовательные значения аффиксов и дифференцировать эти значения;

3) установлено, что каждый СТ имеет комплекс «достоинств» как собственно словообразовательных, так и грамматических. Эти два аспекта СТ открывают новые пути комплексного подхода к изучению РКИ во взаимосвязи вопросов лексики, грамматики и орфографии. Через призму словообразования рассмотрены знаменательные части речи.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

1) в ходе исследований студентами усвоены законы русского словообразования, что ведет к семантизации больших однотипных групп производных слов и дает возможность обогащения словарного и потенциального запаса слов студентов-иностранцев с наименьшей затратой учебного времени;

2) у студентов выработаны умения и навыки моделировать производные слова, определять конкретное значение каждого слова с учетом значения аффикса, самостоятельно употреблять это значение в словосочетании, предложении и высказывании.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ

Основные положения диссертации были доложены на двух научно-методических конференциях в 1988 (г. Минск) , 1996 г. (г. Нальчик). Опубликованы тезисы:

1. «Комплексное усвоение вопросов грамматики через призму Инварианта словообразовательного типа (СТ)».

2. «Некоторые проблемы структурного изучения русского имени существительного в нерусской аудитории».

3. «Модели и схемы словообразовательных типов русского языка» (под ред. М.Ш.Шекихачевой. - М.: Высшая школа, 1993).

4. Методические указания по изучению темы «Строительные материалы» для студентов-иностранцев 2 курса. Нальчик, КБГУ, 1989 г. (в соавторстве с Р.X.Хожаевым) .

5. Методические указания по изучению темы «Архитектура в условиях жаркого климата» для студентов-иностранцев 2-3 курсов. Нальчик, КБГУ, 1990 г. (в соавторстве с JI.Т.Карда-новым) .

Теоретические положения диссертации проверены экспериментально. Эксперимент был поставлен на 1-2 курсах Кабардино-Балкарского ордена Дружбы народов госунивеситета на инженерно-техническом (специальность «системотехника и управление») и медицинском (специальность «лечебное дело», «стоматология») факультетах, где обучается 90% всех иностранных студентов. В ходе эксперимента были посещены занятия и на других факультетах. Дано более 80 уроков на 1-2 курсах указанных выше факультетов. Чтобы выявить типичные ошибки, кроме результатов констатирующего эксперимента, нами проверено более 3 00 творческих работ студентов-иностранцев, с выявлено более 3 000 ошибок, связанных с незнанием законов словообразования, допущенных студентами как в КБГУ, так и в Кабардино-Балкарской сельскохозяйственной Академии на факультетах механизации сельского хозяйства, экономическом, природообустройства.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1. Инвариант СТ и комплексно-процессуальный метод изучения русского языка способствует усвоению иностранными студентами лексико-фонетико-орфографо-грамматических вопро

0 сов.

2. Усвоение законов словообразования возможно только в процессе нового учебного действия - моделирования по схемам словообразовательных типов.

3. Моделирование производных слов по схемам словообразовательных типов формирует потенциальный запас словаря студента-иностранца, способствует осознанию процессов словообразования, обогащению речи, обеспечивает овладение всеми видами речевой деятельности, что необходимо для решения коммуникативных задач.

Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ диссертации. Она состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Тажев, Борис Петрович

ВЫВОДЫ

Итак, к числу сложных проблем методики обучения студентов-иностранцев относится комплексное обучение всем видам речевой деятельности, первой ступенью которой явилось бы усвоение структуры того или иного слова, что, в свою очередь, способствовало бы выработке умений отличать производную структуру от непроизводной, соотносить производные и производящие основы, членить слова на значимые отрезки, производить слова при помощи продуктивных аффиксов, раскрывать значение слова с учетом значения аффикса, составлять словосочетания, предложения, высказывания, а в конечном итоге позволило бы научиться читать, писать и говорить на русском языке.

Сложность проблемы объясняется тем, что в настоящее время наука о языке ушла далеко вперед, в то время как методика преподавания остается традиционной. Такой разрыв ничем не оправдан, особенно если учесть, что уже экспериментально разработана новая учебная единица - инвариант СТ. На основе данной учебной единицы нами впервые определен комплексный подход к структурному обучению имени существительному студентов-иностранцев, который открывает следующие возможности:

1) моделировать большие группы однотипных производных существительных по схемам и моделям действия и экономить учебное время;

2) выводить словообразовательное значение аффикса;

3) объяснять конкретное значение производного слова с учетом значения аффикса;

4) обогащать активный словарный запас и создавать фундамент для потенциального словаря на основе усвоения законов словообразования;

5) использовать конкретное значение производного слова в словосочетании, предложении и тексте;

6) активизировать слова, отобранные для дидактического материала; уделять внимание выработке умений и навыков моделирования производных слов; на основе обучения словообразовательному значению аффиксов развивать языковую догадку и чутье у студентов-иностранцев.

Указанными 14 СТ охвачено более 2000 производных слов, из них более 200 префиксальных, 1700 суффиксальных, более 100 суффиксально-сложных моделей существительных, что обеспечивает реализацию конкретного значения каждого производного слова в предложении.

Все это во много раз ускоряет усвоение русского языка в иностранной аудитории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена актуальной в методике преподавания русского языка как иностранного проблеме комплексного обучения всем видам речевой деятельности на основе структурной методики с учетом всех общедидактических принципов .

Подводя итоги исследования, мы можем сказать, что задачи, выдвинутые нами в начале исследования, в основном решены.

1. На основе анализа лингвистической, психологической и методической литературы установлены предпосылки для обоснования разработки структурной методики изучения имени существительного с применением инварианта словообразовательного типа, позволяющего выводить словообразовательное значение аффикса и раскрывать конкретное значение производного слова через значение его производящей основы, правильно выделять значимые части слова, моделировать производные слова по модели и схеме СТ, решать комплекс лексико-грамматических вопросов на основе словообразования.

2. Поскольку СТ и связанные с ним понятия «производящее слово», «производящая основа», «производное слово» игнорируются в программах по русскому языку как иностранному и студенты-иностранцы не знакомы с ними, они не умеют выделять значимые части производного слова, продуцировать производные слова с известными аффиксами с учетом словообразовательного значения аффикса. Производные слова студентами воспринимаются и закрепляются как отдельные словарные единицы, поэтому они объясняют их значение путем словотолкования, подбора синонимов, перевода на родной язык без учета дополнительного значения, сообщаемого аффиксом, иногда очень удачно, но чаще ошибочно; отсекают аффикс от слова, занимаются словотворчеством, не умеют согласовывать производные слова, так как не знают, чем оно является в предложении, не знают падежа и склонения производного существительного. Выявление специфичности указанных ошибок помогло нам найти более эффективные пути их предупреждения.

3. Значение аффикса при объяснении конкретного значения производного слова раскрывается через значение его производящей основы, что заложено в словообразовательном типе.

Игнорированием основной единицы всей словообразовательной системы, то есть СТ, объясняется включение в упражнения учебников производных слов, образованных не только по совершенно разным типам, но и имеющих морфонологические изменения на конце производящей основы, о чем студент-иностранец не имеет ни малейшего представления, Антонимичные понятия «производящая основа» - «непроизводящая основа» воспринимаются студентами одинаково, так как словообразование построено на СС и не указывает ни на конкретное значение форманта, ни на его значение.

4. Бедность словарного запаса студентов-иноетранцев объясняется незнанием ими законов словообразования. Анализ программ и учебников послужил основой для отбора и подготовки дидактического материала, дающего возможность обогащения активного словарного запаса студентов. Материал был распределен по типам словообразовательных моделей с учетом трудности его усвоения, без чего невозможно разобраться в богатом словообразовательном арсенале русского языка не только иностранным, но и русским студентам.

5. Как явствует из анализа, взаимосвязанные и взаимообусловленные факты и явления языка изучаются разрозненно, с большой затратой учебного времени, что тормозит учебный процесс и делает его неинтересным.

6. Новое направление - это изучение русского языка иностранными студентами через структурную методику с опорой на схемы и модели инварианта СТ. На наш взгляд, только через предлагаемый инвариант СТ сложная словообразовательная теория может быть достаточно объяснена, понята, усвоена и принята к руководству обучаемыми при моделировании производных русских слов.

Жизненность СТ, его теоретическая и практическая ценность доказаны в науке о языке и за рубежом (М.Докулил) , и у нас в России (Е А Земская, Н.А.Янко-Триницкая, В.В.Лопатин, И.С.Улуханов и др.); с 1979 г. - в методике преподавания русского языка в национальной школе (М.Ш.Шекихачева) . Инвариант открывает новые перспективные пути комплексного усвоения ряда вопросов смежных разделов курса русского языка: словообразования и грамматики, словообразования и орфографии, словообразования и стилистики. Сам учебный процесс приобретает качественно новое свойство, ибо ведущей чертой является не разрозненное изучение русского языка, а взаимосвязанное, доказательное выполнение действий, адекватных высокой научной теории, что стимулирует творческую активность обучаемых.

7. Как доказала экспериментальная проверка, структурное изучение имени существительного на основе инварианта СТ позволяет: а) вывести при моделировании словообразовательное значение аффикса; б) раскрыть конкретное значение производного существительного с учетом значения аффикса; в) усвоить морфонологические изменения на конце производящей основы (чередование, усечение, наращение, наложение); г) моделировать большие группы однотипных слов; д) усвоить структуру производного слова и выделять в нем значимые части; е) обогатить словарный запас с экономией учебного времени и создать фундамент потенциального словаря путем усвоения законов словообразования; ж) выработать навыки словоупотребления, образования словосочетаний и предложений, логического мышления, языкового чутья, повысить познавательный интерес студентов-иностранцев.

8. Основой для организации экспериментов послужила основа ориентировочного действия третьего типа П.Я.Гальперина .

9. Предлагая структурную методику комплексного изучения русского языка (на материале имени существительного), мы исходили из того, что усвоение студентами-иностранцами законов русского словообразования происходит трудно, при образовании производных слов ими допускается множество ошибок, а также из требований дидактики научность, систематичность, последовательность, взаимосвязанность, активность, доступность и прочность усвоения знаний. Нами определен и экспериментально проверен лингвистический минимум и дидактический материал по продуктивным словообразовательным типам (14 СТ с использованием таблиц со схемами), необходимый для структурного изучения имени существительного в иностранной аудитории.

10. В результате эксперимента было доказано, что при системном обучении моделированию производной лексики (в данном случае имени существительного) на основе инварианта СТ даже в слабо подготовленной группе студентов-иностранцев можно выработать навыки комплексного изучения всех разделов русского языка: фонетики, грамматики, орфографии, стилистики, усвоения словообразовательных аффиксов, выделения значимых частей слова, продуцирования больших групп однотипных производных слов, создания активного словарного запаса, построения словосочетаний и предложений, использования их в тексте с наименьшей затратой учебного времени.

Данное исследование позволяет наметить некоторые перспективы дальнейшей научно-исследовательской работы в этой области. В связи с тем, что нами подготовлен дидактический материал по 14 СТ и в него вошло более 2000 словарных единиц, мы имеем возможность создания деривационного словаря-минимума для иностранных студентов-нефилологов 1-2 курсов обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тажев, Борис Петрович, 1997 год

1. Акпаралиев Л.А. Методика предупреждения ошибок в изложениях и сочинениях учащихся IV-VI классов: Авто-реф, дис. . канд. пед. наук. М.: 1983. - 15 с.

2. Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1983. - 15 с.

3. Аликберов К.А. Обучение словообразованию имен существительных русского языка в IV-VI классах дагестанской школы (с лезгинским, табасаранским, агульским, рутульским и цахурским составом учащихся) : Автореф. дис. . канд. пед. наук Махачкала, 1986. -18 с.

4. Амонашвили Ш.А., Ниорадзе В.Т. Психологические особенности и трудности усвоения второго языка // Русский язык в грузинской школе. Тбилиси, 1983. N 3. -С. 12-27.

5. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1967. - 251 с.

6. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974. - 336 с.9 . Аракин В. Д. Отбор грамматического материала и последовательность обучения грамматическому строю РКИ // РЯНШ, 1962. N 3. С. 21-24.

7. Арбатский Д.И. Основные способы толкований значений слов // Русский язык в школе. 1970. 3. С. 6-31.

8. Арбатский Д.И. Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения // Русский язык в школе. 1976. N 4. С. 32-37.

9. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе: Учебник для пед. и учит, ин-тов. М. : Учпедгиз, 1947. - 268 с.

10. Ахманова О.С. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе и технический прогресс // Тезисы 1-ой Всесоюзной научно-мет. конф. по методике преп. иностр. языков на неязыковых факультетах университетов. М. : 1960. - С. 17-20.

11. Бакеева Н.З. 0 лингвистических основах методики русского языка в национальной школе // Вопросы методики обучения русскому языку в национальной школе. М. : Педагогика, 1976. - С. 31-39.

12. Балкаров Б.Х. Фонетика адыгских языков. Нальчик, 1970. - 333 с.

13. Баранов М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV-VI классах: Автореф. дис. . . . докт. пед. наук. М.: 1985. - 32 с.

14. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

15. Баранников И.В., Костомаров В.Г., Митрофанова О. Д. Совершенствовать методы обучения // Русский язык в национальной школе. 1982. N 2. С. 11-13.

16. Барыкина А.Н., Добровольская В.В. Изучение глагольных приставок. М.: Русский язык, 1981. - 187 с.

17. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

19. Бергман И.М., Бухбиндер В.А., Безденежных M.JI. Формирование потенциального словарного запаса при обучении русскому языку как иностранному / / Русский язык за рубежом. 1968. N 4. С. 57-60.

20. Бергман И.М. Проблемы пассивной грамматики: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М. : 1967. - С. 48.

21. Белоусова А. С. Русские имена существительные со значением лица // Вопросы языкознания. 1981. N 3. -С. 71-74.2 7. Блягоз 3. У. Типы ошибок в русской речи учащихся адыгейцев и их источники. Майкоп, 1979. - 102 с.

22. Богородицкий В.А. О преподавании русской грамматики в татарской школе. 5-е изд. Казань.: Татариздат, 1951. - 24 с.

23. Богоявленский Д-Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения // Вопросы психологии. 1976. N 2. С. 75-83.

24. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения. АПН РСФСР, 1977, вып. 73. С. 3-15.

25. Бондарко А. В. Формообразование, словоизменение и классификация морфологических категорий // Вопросы языкознания. 1974. N 2. С. 3-14.

26. Борсоев М.Н. Обогащение лексического запаса I-III классов тувинской школы в связи с усвоением словообразовательной системы русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1974. - 26 с.

27. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. М. , 1971. - С. 19-27.

28. Будагов Р.А. Человек и язык. М.: МГУ, 1976. -376 с.3 5 . Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. JI.: Учпедгиз, 1941. 248 с.3 6. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1972. - 614 с.

29. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова // Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. - С. 162-189.3 8. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. -М.: Учпедгиз, 1959. 492 с.

30. Вишнякова Т.А. , Бадриева Л. С., Сдобнова Ю. А. Практическая грамматика русского языка. Учебник для студентов-иностранцев инженерного профиля. М. : Русский язык, 1982. - 282 с.

31. Вишнякова Т.А., Бадриева Л.С., Сдобнова Ю.А. Книга для чтения. М.: Русский язык, 1982. - 206 с.

32. Вишнякова Т.А., Бадриева Л.С., Сдобнова Ю.А. Пособие по развитию устной и письменной речи. М. : Русский язык, 1982. - 159 с.

33. Вишняковская Н.Г. Терминологическая лексика, методика и принцип ее отбора для обучения иностранному языку в технических вузах: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М.: 1966. 18 с.

34. Вознюк Л.В. Лексические и грамматические ошибки при словообразовании // Русский язык в национальной школе. 1975. N 3. С. 21-25.

35. Вознюк Л.В. Методика изучения состава слова и словообразования русского языка в школе с украинским языком обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: 1974. 23 с.

36. Волкова В.М. Лексическая работа на уроках русского языка в V классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Л., 1965. 19 с.

37. Войнова Е.И., Матвеева В.М., Аверьянова Г.Н. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс (первый год обучения) . М. : Русский язык, 1981. - 310 с.

38. Выбор методов обучения в средней школе: Сб. статей под ред. Ю.К.Вабанского. М. 1981. - 133 с.

39. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л./ 1935. -133 с.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы общей психологии / Собр. соч. т. 2. М. : Педагогика, 1982. -502 с.

41. Вятютнев М.Н. Некоторые аспекты теории учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом, 1974. N 3. С. 41-45.

42. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Методический аспект проблемы интерференции и ее преодоление при двуязычии // Становление и развитие двуязычия в нерусских школах.- Л., 1981. С. 72-79.

43. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действия и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1959. N 1. -С. 75-78.

44. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. - 100 с.

45. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.- М.: АПН РСФСР. 1959. т. 1. С. 441-470.

46. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Л.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. М. : 1963. N 5. - С. 61-72.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / / Исследования мышления в современной психологии. М. : Наука, 1966. - 476 с.

48. Гнеденко Б.В. О математических моделях в педагогике // Вестник высшей школы. М.: 1966. N 9. - С. 26-29.

49. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М. : Высшая школа, 1983. - 231 с.

50. Головина Л.И. Структурно-семантическая характеристика и семантизация частотных значений отглагольных суффиксальных существительных лексического минимума для нац. школы. М.: 1984. - 18 с.

51. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М. , 1969. 18 с.

52. Грамматика современного русского литературного языка // Под ред. Н. Ю. Шведовой М. : Наука, 1970. - 768 с.

53. Грамматика кабардино-черкесского литературного языка: Фонетика и морфология, ч. I. М., 1970. - 215 с.

54. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика, М.: АПН РСФСР,1957. 518 с.

55. Дарбанов М.Е. Классификация и пути преодоления речевых ошибок // Русский, язык в национальной школе. М. , 1982. N 2. - С. 35-39.

56. Даунене З.П. Лексические ошибки, обусловленные влиянием русского языка // Русский язык в национальной школе. 1975. N 4. С. 28-31.

57. Дзуцев Э.С. Изучение русского словообразования в 5 классе осетинской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. : 1974. - 17 с.

58. Добровольская В.В., Барыкина А.Н. Изучение именного словообразования в иностранной аудитории. М. : Русский язык, 1987. - 126 с.

59. Добромыслов В.А. Обогащение активного словарного запаса учащихся (V-VI классы) // Русский язык в школе.1958. N 4. С. 23-29.

60. Добромыслов В.А. Речевые недочеты в письменных работах учащихся // Русский язык в школе. 1941. N 1. С. 36-41.

61. Докулил М. Словообразование в чешском языке. I. Теория словопроизводства. Прага, 1962 (Tvoreni slov v cestinne 1. 1962). - 263 с.

62. Доморацкая З.А. Лексическая подготовка к сочинению на начальном этапе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1974. - 22 с.

63. Ермакова О.П. Лексические значения производных слов в русском языке. М.: Русский язык, 1984 - 149 с.

64. Жилина В.А. Взаимосвязанное обучение словосочетаниям русского и родного языков в Коми школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1996. - 23 с.

65. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся в III-VII классах // Известия АН РСФСР. М. , 1956. вып. 78. - С. 101-141.

66. Жирикова Р.Ж. Методика семантизации производной русской лексики на основе словообразования в 4-6 классах кабардинской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.у 1988. - 18 с.

67. Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н., Мотина Е.Н. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. М. : Русский язык, 1984. - 334 с.

68. Загаштоков А.Х. Лингводидактические основы семантизации русской лексики в национальной /черкесской, кабардинской/ школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М. , 1982. 24 с.

69. Зализняк А.А. К вопросу о грамматических категориях рода и одушевленности в современном русском языке // Вопросы языкознания. 1964. N 4. С. 21-24.

70. Земская Е.А. Как делаются слова. М.: АН СССР, 1963.- 93 с.

71. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1973. - 304 с.

72. Зенков Г.С. Вопросы теории словобразования. Фрунзе, КГУ, 1969. - 165 с.

73. Золотова Г.А. О взаимодействии лексики и грамматики в подклассах имен существительных // Памяти В. В. Виноградова М.: 1971. - С. 84-90.

74. Золотова Г.А. Очерки функционального синтаксиса русского языка М.: Наука, 1973. - 351 с.

75. Золотова Г.А. Соотношение лексики, морфологии и синтаксиса в системе русского языка и в его преподавании // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. М.: 1980. - С. 132-139.

76. Казаков К.А. Классификация речевых ошибок в письменой речи учащихся // Русский язык в национальной школе. 1973. N 5. С. 17-22.

77. Калинин А.В. Лексика русского языка. М. : МГУ, 1978.- 231 с.

78. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М. : Русский язык, 1987. - 230 с.

79. Карунц Р.Г. Смысловые связи приставочных производящих и производных глаголов звучания с начинательной приставкой за- // Актуальные проблемы словообразования.- Самарканд, 1972. С. 7-8.

80. Карунц Р.Г. О проблемах изучения семантической соотносительности производящих и производных слов // АПРС, Ташкент, 1980. С. 210-212.

81. Касенова Р.К. Обогащение словаря учащихся IV-VI классов казахской школы в связи с изучением структуры исемантики однокоренных слов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1985. - 16 с.

82. Киреев А. А. Предупреждение стилистических ошибок в сочинениях учащихся // Русский язык в школе 1957. N 5. -С. 94-100.

83. Клевцова А.В. Типы лексических ошибок, их предупржде-ние и исправление // Русский язык в школе. 1962.-N 3. С. 58-65.

84. Коблякова А.Т. Предупреждение и исправление лекскико-стилистических ошибок учащихся. Нукус, 1958. - 102 с.

85. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. -М. : Русский язык, 1977. 76 с.

86. Костомаров В.Г. К вопросу об интернациональных суффиксах в русском языке /слова на ист/ // РЯНШ. 1956. 6. С. 7-13.

87. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира: Книга для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

88. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М. : 1988. - 155 с.

89. Кравченко В.М. Систематизация грамматических знаний при обучении русскому языку студентов-иностранцев нефилологических специальностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 23 с.

90. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения М. : 1977. - 164 с.

91. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М. : Наука, 1965. - 78 с.

92. Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа. М. : Наука, 1974. - 301 с.

93. Кясов А.Т., Сукунов Х.Х. Лексические ошибки в речи учащихся адыгских школ // Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР. М. , 1984. - С. 28-38.

94. Левковская К.А. Словообразование. М. : МГУ, 1954. -35 с.

95. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность, М. : Просвещение, 1969. - 214 с.

96. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970. - 88 с.

97. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. // РЯЗР. 1974. N 4. С. 54-60.

98. Леонтьев А.А. Методика и психология обучения иностранным языкам. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М. : Русский язык, 1991. - 360 с.

99. Леонтьев А.Н. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. Деятельность. Сознание. Личность. -М. ,1975. 304 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

101. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.-Л.: Гос. учебно-пед. изд-во, 1931. - 277 с.

102. Лопатин В.В., Улуханов И.С. О некоторых принципах морфемного анализа слов /к определению понятия сложного слова в современном русском языке/ // Известия АН СССР: ОЛЯ, 1963, т. XXII, вып. 3. С. 190-204.

103. Лопатин В.В. Нулевая аффиксация в системе русского словообразования // ВЯ. 1966. N 1. С. 76-88.

104. Лопатин В.В. 'Русская словообразовательная морфемика (проблемы и принципы описания): Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1976. - 51 с.

105. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика.- М. : Наука, 1977. 310 с.

106. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. М. : МГУ, 1975. -112 с.

107. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. 319 с.

108. Максимов В.И. Производящее слово (основа и ее роль в словообразовании имен существительных) // Русский язык в национальной школе. 1971. N 6. С. 7-13.

109. Максимов В.И. Суффиксальное словообразование имен существительных в русском языке. -Л.: ЛГУ, 1975. 224 с.

110. Максимов В.И., Хватов С.А., Лукашев В.А., Левина Г.М. , Петрушенкова Т.А. Учебник русского языка для иностранных студентов I курса технических вузов СССР,- М.: Русский язык, 1990. 425 с.

111. Малащенко В.П. Использование алгоритмов при обучении русскому языку. Изд-во Ростовского университета, 1966. - 60 с.

112. Мачарашвили К.Ш. Основы методики преподавания русского языка в грузинской восьмилетней школе. Методика письма (в 3-х ч.). Тбилиси: Ганатлеба, 1972. - 253 с.

113. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания.- М.: Высшая школа, 1974. 202 с.

114. Мелкумян Р.Л. , Каракешишян М.А. Методика русского языка в армянской школе: Пособие для учителей семилетней и средней школы. 3-е изд. Ереван: Айпетрат, 1953. - 424 с.

115. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. -Л.: Просвещение, 1981. 319 с.

116. Микаэлян Г. Г. Проблемы методики обучения русскому словообразованию в армянской школе (на материале префиксальных глаголов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1974. - 26 с.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. N 1. С. 42-46.

118. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения по видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. : 1981 - 19 с.

119. Нефедова P.M. Потенциальный словарь как средство обогащения лексического запаса учащихся национальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. : 1976- 26 с.

120. Нефедова P.M. Семантизация производного слова // Русский язык в национальной школе. М. , 1977, N 1 - С. 29-33.

121. Нехаев А.В. Орфография и частотность аффиксов в русском языке // РЯШ. 1973. N 1. С. 28-32.

122. Образование употребительных слов русского языка. Под ред. Л. Н. Засориной. М. : Русский язык , 1979. -278 с.

123. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. 3-е изд. М. : Русский язык, 1987. - 143 с.

124. Острикова Т.А. Обучение учащихся IV-VI кл. морфемному и словообразовательному разборам на основе различения производных и непроизводных слов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 15 с.

125. Очирова P.M. Обучение русскому словообразованию в восьмилетней бурятской школе: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М., 1965. - 24 с.

126. Панов М.В. О слове как единице языка // Ученые записки МГПИ им. В.П.Потемкина, 1956, т. 51, вып. 5. -С. 129-167.

127. Панов М.В. О степени членимости слов. // Развитие современного русского языка 1972: Словообразование, Членимость / Под редакцией Е.А.Земской/. М.: Наука, 1975. - С. 234-238.

128. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л.: 1981. 186 с.

129. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. , Русский язык, 1989. - 276 с.

130. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1938. - 450 с.

131. Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. М. : Просвещение, 1964 - 151 с.

132. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М. : Учпедгиз, 1958. - 538 с.

133. Потиха 3. А. Современное русское словообразование. -М.: Просвещение, 1970. 383 с.

134. Потиха З.А. Как сделаны слова. Справочник служебных морфем: Пособие для учителей. Л. : Просвещение, 1974. - 124 с.

135. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. М: АПН СССР, 1959. - 382 с.

136. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. 2-е изд. М. : Русский язык, 1985.- 45 с.

137. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1984. - 78 с.

138. Психология грамматики / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябого. М.: 1968. - 260 с.

139. Пурцеладзе С.Д. Основы методики преподавания русского языка в грузинской семилетней школе. Тбилиси: Цон-да, 1961. Т. 1. - 422 с.

140. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М. : АПН РСФСР, 1960. - 304 с.

141. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: МГУ, 1977. - 144 с.

142. Русская граматика. М.: Наука, 1980, т. 1. - 783 с.

143. Свидинская Н.Т. Обучение иностранных студентов-нефилологов терминологической лексике для чтения текстов по специальности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: 1986. - 15 с.

144. Серебренников Б.А. Всякое ли сопоставление полезно // РЯНШ, 1957. N 1. С. 10-15.

145. Слесарева И.А. Лексико-семантические группы в русском языке: Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1977.- 23 с.

146. Слесарева П.П. Проблемы описания и преподавания лексики русского языка. М.:Русский язык, 1980. - 182с.

147. Смирницкий А.И. Значение слова // Вопросы языкознания. 1955. N 2. С. 79-89.

148. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М. : Соцэгкиз, 1933. - 272 с.

149. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977.- 691 с.

150. Срезневский И.С. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте, СПБ., 1899. - 185 с.

151. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. - 23 с.

152. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматике (о лингвистических, психологических, педагогических основах обучения второму языку). Нальчик: Эльбрус, 1974. -176 с.

153. Степанова В.В. Лексика: Изучение курса русского языка в школе. М.: 1977. - С. 92-109.

154. Степанова М.Д. О словообразовательных моделях // Как подготовить интересный урок иностранного языка. М. : 1963 - С. 208-223.

155. Сулеменко Н.Е. Стилистические ошибки и их устранения.- М.-Л.: Просвещение, 1966. 134 с.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. -М. : МГУ, 1975. 343 с.

157. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М. : Просвещение, 1980. 414 с.

158. Тихонов А.Н. О семантической соотносительности производящих и производных // Вопросы языкознания, 1967, N 3. С. 112-120.

159. Тихонов А.Н. Изучение видов русского глагола в узбекской школе: Методическое пособие для учителей: -Ташкент: Укутувичи, 1970. 134 с.

160. Тихонов А.Н. Множественность словообразовательной структуры в русском языке // РЯНШ, 1970, N 4. С. 83-89.

161. Тихонов А.Н. Слово и его родня // Труды. Новая серия: Русское словообразование. Самарканд, 1971, вып. 209. - С. 39-52.

162. Тихонов А.Н. Семантические связи слов в словообразовательном гнезде // Труды. Новая серия: Русское словообразование. Самарканд, 1971. - С. 279-281.

163. Тихонов А.Н. Морфема как значимая часть слова // ФН. N 6. 1971. С. 31-39.

164. Тихонов А.Н. Формально-семантические отношения слов в словообразовательном гнезде: Автореф. дис. . докт. фил. наук. М., 1974. - 35 с.

165. Тихонов А.Н. Членимость и производность слова // Актуальные проблемы русского словообразования / Научные труды. Ташкент , 1976, т. N 174. - С. 3-7.

166. Тихонов А.Н. Гнездовой толковый словарь русского языка // Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент, 1978. - С. 6-12.

167. Торопцев И.С. Словопроизводительная модель. Воронеж, 1980. - 148 с.

168. Тростенцова JI.A. Обучение руссскому языку в школе как целенаправленный процесс: (Морфологический аспект). -М.: Педагогика, 1990. 142 с.

169. Турчанинов Г., Цагов М. Грамматика кабардинского языка. М.-Л.: АН СССР, 1940. - 160 с.

170. Улуханов И.С. О принципах описания значений словообразовательно мотивированных слов // Известия АН СССР.: ОЛЯ, 1970, т. XXIX, вып. 1. С. 14-23.

171. Улуханов И.С. Глаголы на -еть в современном русском языке: О продуктивности и регулярности словообразовательного типа // Развитие словообразования современного русского языка / Под ред. Е. А. Земской, Д. Н. Шмелева. М.: Наука, 1966. - С. 127-142.

172. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке. М.: Наука, 1977. - 253 с.

173. Урусов Х.Ш. Словообразование имен прилагательных в кабардинском (черкесском) языке // Ученые записки Каб. НИИ, Нальчик, 1957, т. XI. С. 55-93.

174. Ушинский К.Д. Избр. соч. М.: Учпедгиз. 1945. -567с.

175. Ушинский К.Д. Избр. соч. т. 5. М. : АПН СССР. 1949. - 215 с.

176. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. М.: Наука., 1968. - 272 с.

177. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М.: Просвещения, 1967. - 160 с.

178. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // Русский язык в школе. 1973. N 1. С. 32-35.

179. Харакоз П. И. Методика преподавания русского языка в 5-7 классах киргизской школы. Фрунзе: Кирги-зучпедгиз, 1959. - 267 с.

180. Харакоз П.И. Основы методики русского языка в восьмилетней киргизской школе. Фрунзе: Мектеб, 1973. -410 с.

181. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы / / Русский язык в школе. 1973. N 2. С. 34-40.

182. Чистовская Н. А. Исправление лексических недочетов в письменной речи учащихся восьмых классов // В помощь учителю. Великие Луки: 1957. - С. 5-25.

183. Чистовская Н.А. Лексические недочеты в письменной речи учащихся и предупреждение их (VIII классы средней школы) : Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М. : 1958. - 17 с.

184. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -М.: Просвещение, 1982. 128 с.

185. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. М.: Учпедгиз, 1958. - 464 с.

186. Шакирова J1.3. Вопросы методики преподавания русского языка в IV-VIII классах татарской школы: Учебное пособие. Казань, 1971. - 204 с.

187. Шакирова Л.З. Научные основы методики обучения категориям вида и времени русского глагола в тюркоязычной (татарской и башкирской) школе / Под. ред. И.В.Баранникова. Казань, 1974. - 279 с.

188. Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование.- М.: Просвещение, 1975. 239 с.

189. Шанский Н.М., Бакеева Н.З. Русский язык в национальной школе: Проблемы лингводидактики. М., 1977. -246 с.

190. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка. Достижения и проблемы // Русский язык в национальной школе. 1982. N 6. С. 4-8.

191. Шекихачева М.Ш. Исследование ошибок в составе (основе) русского слова и их предупреждение в кабардинской школе // В помощь учителю. Нальчик: Эльбрус, 1974. - 79 с.

192. Шекихачева М.Ш. Изучение русского словообразования в кабардинских и черкесских школах. Нальчик: Эльбрус,1977. 250 с.

193. Шекихачева М.Ш. Система словообразовательных понятий и методика их введения в школьную практику // Актуальные проблемы русского словообразования: Тезисы докладов III республиканской конференции. Ташкент,1978. С. 271-274.

194. Шекихачева М.Ш. Лингводидактические основы изучения русского словообразования в кабардинских и черкесских школах: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1979.- 48 с.

195. Шекихачева М.Ш. Изучение управления русских слов через словообразовательные цепочки и гнезда в национальной школе // Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент: Укитувчи, 1982. - С. 85-87.

196. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. Нальчик: Эльбрус, 1987. - 286 с.

197. Шекихачева М.Ш. Русское слово. Учебник для 5 класса школ с русским (неродным) языком обучения. М. : Просвещение, 1993. - 143 с.

198. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики: 2-е изд. М. : Высшая школа, 1974. - 112 с.

199. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974. 428 с.

200. Шмелев Д.Н, Современный русский язык. Лексика. М. : Просвещение, 1977. - 335 с.

201. Экба Н.Б. Изучение русских местоимений в абазинских, кабардинских и черкесских школах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1954. - 12 с.

202. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в V-VII классах абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ. Майкоп, 1969. - 357 с.

203. Экба Н.Б. и др. Методика обучения русскому языку в IV-X классах школ абхазо-адыгской группы. Л. : Просвещение, 1983. - 359 с.

204. Янко-Триницкая Н.А. Закономерность связей словообразовательного и лексического значений в производных словах // Развитие современного русского языка / Под ред. С. И. Ожегова и М. В. Панова, - М.: 1963. - С. 83-98.

205. Янко-Триницкая Н.А. Особенности префиксации глаголов движения // Ученые записки МГПИ им. В.П.Потемкина. -М. , 1953, т. 22, вып. 2. С. 41-58.

206. Янко-Триницкая Н.А. Членимость основы русского слова. Известия АН СССР: ОЛЯ, 1968, т. XXVII, вып. 6. С. 532-541.

207. Янко-Триницкая Н.А. Словообразовательная структура и морфемный состав слова. Актуальные проблемы русского словообразования. Материалы республиканской научной конференции. Самарканд, 1972. - С. 274-276.1. СЛОВАРИ, СПРАВОЧНИКИ

208. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М. , 1966. - 608 с.

209. Кабардино-русский словарь. Под ред. Б.М.Карданова. -М., 1957. 575 с.

210. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М. , 1985. -431 с.

211. Модели и схемы словообразовательных типов русского языка. Под ред. М.Ш.Шекихачевой. М.: Высшая школа , 1993. - 496 с.

212. Педагогическая энциклопедия, т. I-IV. М., 1961 1978. т. I. - 831 е., т. II. - 912 с. , т. III. - 879 с., т. IV. - 911 с.

213. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М. : Просвещение, 1976. -543 с.

214. Потиха Э.А. Школьный словообразовательный словарь. -М.: Просвещение, 1964. 391 с.

215. Словарь русского языка: В 4-х т. АН СССР, ин-т Ру с. яз., Под ред. А. П. Евгеньевой. М. : Русский язык, 1981. т. I. - 698 е., т. 2. - 736 е., т. 3. - 752 е., т. 4. - 794 с.

216. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2-х т. Ок. 145000 слов. М. : Русский язык, 1985. т. 1. - 855 с.у т. 2. - 886 с.

217. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка: Пособие для учащихся. М. : Просвещение, 1978. - 727 с.