Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Красильникова, Лидия Васильевна

• Красильникова, Лидия Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Красильникова, Лидия Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I МЕТОДИЧЕСКИЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ОПИСАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Раздел 1.1. Структурный анализ коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

1.1.1. Описание современного контингента иностранных учащихся-филологов.

1.1.2. Сферы и подсферы общения, актуальные для иностранных учащихся-филологов.

1.1.3. Компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихсяфилологов

Раздел 1.2. Специфика словообразовательного компонента языковой коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

1.2.1. Место словообразования в системе русского языка.

1.2.2. Русская словообразовательная система в свете функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка.

1.2.2.1. Русское словообразование как объект лингвистических и лингводидактических исследований.

1.2.2.2. Ономасиологический и семасиологический подходы к представлению словообразования в аспекте РКИ.

1.2.2.3. Определение словообразования в аспекте РКИ и лингводидактический потенциал деривационных единиц.

1.2.2.4. Направления функционального когнитивно-коммуникативного описания русского словообразования: в границах производного слова и в границах предложения/высказывания, в тексте/дискурсе.

1.2.3. Критерии отбора словообразовательного минимума с учетом сертификационных уровней владения русским языком как иностранным.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СУФФИКСАЛЬНЫХ

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ.

Раздел 2.1. Лингвометодическая специфика производных транспозиционной области словообразования.

2.1.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного действия.

2.1.2. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного качества и состояния.

2.1.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния.

2.1.3.1. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением действия.

2.1.3.2. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением качества и состояния.

2.1.4. Когнитивно-коммуникативные особенности функционирования производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния.

2.1.5. Стилевые особенности функционирования отвлеченных дериватов.

Раздел 2.2. Лингвометодическая специфика производных модификационной области словообразования.

2.2.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов субъективной оценки в производных.

2.2.2. Морфологические и семантико-коммуникативные особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки.

2.2.3. Когнитивно-культурологические особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки.

2.2.4. Производные со значением женскости, невзрослости, единичности, множества, стилистическим значением разговорности: словообразовательные модели и когнитивнокоммуникативные особенности функционирования дериватов.

Раздел 2.3. Лингвометодическая специфика моделей суффиксальных существительных мутационной области словообразования.

2.3.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в существительных со значением лица и со значением неодушевленного предмета (артефакт и натурфакт).

2.3.1.1. Словообразовательные модели девербативов со значением лица.

2.3.1.2. Словообразовательные модели девербативов со значением неодушевленного предмета.

2.3.1.3. Словообразовательные модели десубстантивов со значением лица.

2.3.1.4. Словообразовательные модели десубстантивов со значением неодушевленного предмета.

2.3.1.5. Словообразовательные модели деадъективов со значением лица.

2.3.1.6. Словообразовательные модели деадъективов со значением неодушевленного предмета.

2.3.2. Основные когнитивно-семантические структуры производных слов словообразовательных категорий лица и неодушевленного предмета (орудия действия, вещества, места).

2.3.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением лица и неодушевленного предмета.

2.3.4. Особенности когнитивно-коммуникативного функционирования производных со значением лица и неодушевленного предмета.

2.3.5. Когнитивно-культурологические особенности функционирования мутационных производных.

2.3.5.1. Особенности отражения реального мира в производных на примере дериватов, мотивированных именами собственными.

2.3.5.2. Комплексные единицы словообразования как носители информации о русском взгляде на окружающий мир.

Раздел 2.4. Эстетическая функция русского словообразования в аспекте РКИ.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ-ФИЛОЛОГОВ

Раздел 3.1. Представление русского словообразования в учебно-методической литературе для иностранных учащихся-филологов.

Раздел 3.2. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся-филологов (общее владение).

3.2.1. Роль словообразовательного компонента языковой компетенции в развитии рецептивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) видов речевой деятельности.

3.2.2. Методический аспект работы над транспозиционными моделями и соответствующими производными.

3.2.3. Методический аспект работы над модификационными моделями и соответствующими производными.

3.2.4. Методический аспект работы над мутационными моделями и соответствующими производными.

Раздел 3.3. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся филологического профиля язык специальности).;.

3.3.1. Абстрактные и отвлеченные субстантивные производные в лингвистической и литературоведческой терминологии.

3.3.2. Обучение отвлеченной и абстрактной лексике на материале текстов филологической тематики.

Раздел 3.4. Результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)»

Актуальность исследования определяется потребностями теории и методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в целостном функциональном когнитивно-коммуникативном описании русского словообразования, восполняющем лакуны в сложившейся на сегодняшний день лингводидактической модели языка, в создании научно обоснованной концепции обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике; в соотнесении данного сегмента лингводидактической науки с теорией и практикой сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку.

Теория и практика преподавания русского языка как иностранного ощущает в настоящее время острую потребность в исследовании производной лексики, которое опиралось бы на интегративные, комплексные подходы к рассмотрению языкового материала, учитывало бы взаимодействие словообразовательных единиц с единицами других уровней, изучало бы роль словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, категоризации и концептуализации окружающего мира при учете взаимодействия лингвистики и методики с психолингвистикой, когнитивистикой, лингвокультуроведением.

Объектом исследования являются лингвистические и методические аспекты формирования словообразовательной компетенции иностранных учащихся-филологов. В другой терминологии: словообразовательный компонент коммуникативной компетенции (СККК), или словообразовательный компонент языковой компетенции (СКЯК).

Предметом данной работы стало описание лингводидактической специфики суффиксальных субстантивов в свете современных лингвистической и методической парадигм. Суффиксальные существительные дают имя реалиям окружающего мира и отражают пополнение в их составе, характеризуют человека с разных сторон, обладают способностью передавать сложнейшие субъективные оценки и эмоциональные переживания носителя русского языка, выражают отвлеченные и абстрактные понятия. Значимость суффиксальных имен в русской языковой картине мира определяет особый интерес к ним в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов.

Цель настоящей работы - охарактеризовать специфику словообразовательного компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов, представить на материале суффиксальных существительных модель комплексного системного описания русского словообразования в функциональном когнитивно-коммуникативном плане, предложить когнитивно-коммуникативную методику формирования словообразовательного компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

Гипотеза исследования заключается в том, что русское словообразование в аспекте преподавания РКИ должно рассматриваться как самостоятельный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка (ФКЛМЯ). В описании русского словообразования в аспекте преподавания РКИ следует выделять два направления: во-первых, рассмотрение особенностей функционирования словообразовательного форманта как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и, во-вторых, изучение своеобразия функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях / высказываниях и, шире, в тексте / дискурсе. Опора на указанные аспекты функционального коммуникативно-когнитивного описания СКЯК в процессе преподавания РКИ должно обеспечить более эффективное формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся, в первую очередь филологов.

Указанная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

1) уточнить компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

2) определить своеобразие словообразовательного фрагмента функциональной коммуникативно-когнитивной лингводидактической модели языка;

• дать определение русского словообразования в аспекте преподавания

РКИ;

• обосновать эффективность ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• показать лингводидактическую эффективность раздельного рассмотрения производных лексем, входящих в выделяемые в современной лингвистике основные области русского словообразования: транспозиционную, модификационную, мутационную;

• выявить критерии отбора словообразовательных моделей в целях преподавания иностранным учащимся-филологам и обосновать распределение деривационных моделей по сертификационным уровням владения русским языком;

• определить базовые когнитивные (семантические) структуры в первую очередь суффиксальных имен существительных мутационной области словообразования;

• применив принцип интегрального описания языковых единиц разных уровней, показать связь словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации, в частности, дать разностороннее описание субстантивных дериватов определенной области словообразования по когнитивно-логическому, денотативно-пропозициональному, референциально-прагматическому, а также функционально-коммуникативному аспектам с учетом формально-синтаксических и семантических связей в высказывании и тексте; определить семантико-синтаксические условия функционирования суффиксальных имен существительных, в том числе в типовых моделях предложений / высказываний;

• рассмотреть культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных;

3) выделить рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование; уточнить понятие потенциального словаря обучаемых;

4) уточнить методический потенциал деривационных единиц и выделить базовые учебные словообразовательные единицы;

5) разработать систему упражнений и заданий, в которой при общей коммуникативной направленности учитывается языковая природа производной лексики;

6) рассмотреть особую роль комплексных словообразовательных единиц в освоении будущими зарубежными филологами русской языковой картины мира;

7) проанализировать особенности формирования СККК на занятиях по языку специальности, т. е. при работе над языком филологии.

В качестве материала исследования послужили производные имена существительные, вошедшие в словники Лексических минимумов второго и третьего сертификационных уровней [Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение 2005; Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение 2009], а также Обратного словаря русского языка (около 99430 слов). Кроме того, автор обращался к Интернету, в частности к поисковой системе Яндекс и к материалам Национального корпуса русского языка [НКРЯ] (www.ruscorpora.ru), в отдельных случаях использовались примеры, прозвучавшие в радио- и телепередачах или составленные автором как носителем языка. Анализировался также так называемый «отрицательный материал» [Щерба 2002] - письменные и устные ошибки учащихся иностранцев, собранные в процессе педагогической работы.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики и методики преподавания РКИ;

• концептуальный подход при изучении интенциональных потребностей иностранных учащихся-филологов и определении компонентного состава коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

• функционально-коммуникативный, структурно-семантический, когнитивно-пропозициональный, компонентный, контекстуальный, трансформационный методы анализа языкового материала в специфическом деривационном преломлении;

• интегративный метод описания производной лексики на базе современной лингвистики, психолингвистики, когнитивистики и лингвокультуроведения;

• метод моделирования как основа обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов;

• системный подход, применявшийся с целью определения необходимого объема словообразовательного материала на сертификационных уровнях владения русским языком;

• аналитическое рассмотрение Программ по русскому языку, предназначенных для иностранных учащихся-филологов, а также ряда учебников и учебных пособий по РКИ;

• метод наблюдения за рецептивной и продуктивной речевой деятельностью иностранных учащихся с целью определения степени осознанности владения ими производными словами;

• метод тестирования, анкетирования и опроса иностранных учащихся, а также беседы с российскими и зарубежными преподавателями РКИ;

• методы систематизации и классификации учебного словообразовательного материала при разработке типологии заданий и упражнений;

• метод реализации теоретических положений исследования в созданных автором или подготовленных с помощью автора учебных материалах и средствах обучения.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

• уточнен компонентный состав коммуникативной компетенции с учетом специфики филологического контингента иностранных учащихся;

• уточнена конечная цель обучения иностранных учащихся филологического профиля;

• впервые дана всесторонняя характеристика словообразовательного компонента коммуникативной компетенции;

• выделен и описан словообразовательный фрагмент функциональной коммуникативно-когнитивной лингводидактической модели русского языка на материале суффиксальных имен существительных;

• предложена оригинальная целостная концепция описания производной лексики в аспекте преподавания русского языка как иностранного;

• дано определение русского словообразования в аспекте преподавания русского языка как иностранного;

• рассмотрено своеобразие ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• впервые выделены и описаны два аспекта в изучении русского словообразования в иностранной аудитории с учетом коммуникативной и когнитивной функций языка: рассмотрение особенностей функционирования словообразовательного форманта (аффикса) как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и изучение своеобразие функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях / высказываниях и, шире, в тексте / дискурсе;

• доказана лингводидактическая эффективность раздельного рассмотрения производных лексем по основным областям русского словообразования (транспозиционной, модификационной, мутационной);

• выделено рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование в практике обучения иноязычной речевой деятельности; уточнено понятие потенциального словаря иностранных учащихся;

• разработана концепция лингвометодической модели обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике на базе современных лингвистических и дидактических научных парадигм;

• определена совокупность критерии отбора словообразовательных моделей, актуальных для практики преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам;

• обосновано распределение словообразовательных моделей по сертификационным уровням владения русским языком с учетом выработанных критериев отбора;

• определена методическая значимость базовых когнитивных (семантические) структуры суффиксальных имен существительных мутационной области словообразования;

• выявлен культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных, значимый для практики преподавания русского языка как иностранного;

• обоснована особая роль комплексных словообразовательных единиц в освоении иностранными учащимися-филологами русской языковой картины мира;

• определены особенности формирования СККК иностранных учащихся-филологов на занятиях по языку специальности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что определено своеобразие словообразовательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, описан словообразовательный фрагмент коммуникативно-когнитивной лингводидактической модели русского языка, а также разработана концепция лингвометодической модели обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов. В работе решен ряд лингводидактических проблем, связанных с уточнением определения русского словообразования в аспекте преподавания РКИ, формулированием критериев отбора словообразовательных моделей в целях обучения иностранных учащихся-филологов, установлением связей словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации для целей преподавания русского языка как иностранного; определением семантико-синтаксических условий функционирования суффиксальных имен существительных в словосочетаниях, типовых моделях предложений / высказываний, тексте / дискурсе; выявлением культурно-концептуального потенциала суффиксальных имен существительных. Обоснованные в диссертации теоретические положения, предлагаемый автором комплексный подход к описанию словообразовательного материала в целях его преподавания в иностранной аудитории, а также методическая концепция развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся с учетом языковой специфики производной лексики может послужить основой для рассмотрения производной лексики в целом в аспекте преподавания русского (или другого) языка как иностранного. Лингвокультуроведческий подход к производным именам существительным, представленный в работе, может учитываться при разработке проблем межкультурной коммуникации, а также вопросов преподавания русского речевого этикета в иноязычной аудитории.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в том, что

- конкретные результаты и выводы исследования уже используются при разработке лекционных курсов по функциональному словообразованию в высших учебных заведениях для студентов отделения РКИ, магистрантов, а также аспирантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, специализирующихся в области преподавания русского языка как иностранного.

- Концептуальные основы и языковой материал содержится в лекциях по функциональному словообразованию в рамках курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова и Учебного центра русского языка МГУ имени М. В. Ломоносова.

- Результаты исследования внедрены в практику преподавания русского языка при обучении иностранных студентов и магистрантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

- Лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов, предложенная в диссертационном сочинении, легла в основу подачи словообразовательного материала при написании учебных пособий и учебников по русскому языку как иностранному (неродному).

- Материалы диссертационного исследования учтены при составлении Лексического минимума третьего уровня владения русским языком, а также Лексического минимума для учащихся филологического профиля, при создании нормативных документов для первого сертификационного уровня владения русским языком как иностранным (Программы, Стандарты / Требования, Типовые тесты), а также учебных программ и планов по практическому русскому языку студентов-филологов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

- Рекомендации, связанные с анализом особенностей словообразовательного учебного материала, могут быть учтены при создании нового поколения учебных материалов, методических документов для иностранных учащихся-филологов.

Концептуальные положения работы, выносимые на защиту:

1. В коммуникативную компетенцию иностранных учащихся-филологов входят компетенции общего характера: языковая, речевая (иллокутивная), дискурсивная, прагматическая (социолингвистическая), социокультурная (культурно-страноведческий) и специального характера: предметная (лингвистическая и литературоведческая), лингвометодическая, профессиональная (педагогическая), исследовательская, лингвокультуроведческая и лингвокреативная.

2. Словообразовательный компонент наравне с другими языковыми компонентами участвует в формировании всех компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

3. Комплексное системное представление русского словообразования формирует отдельный фрагмент ФКЛМЯ.

4. Русское словообразование в аспекте преподавания РКИ предстает как динамическая система, отражающая точку зрения субъекта речи (говорящего, пишущего), из чего следует необходимость описания актуального в иностранной аудитории деривационного материала (словообразовательных моделей) на ономасиологической основе (от гиперкатегорий к субкатегориям). Основными актуальными в аспекте преподавания РКИ семантико-словообразовательными категориями являются категории отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность производного слова к определенной семантико-словообразовательной категории определяет базовые закономерности их синтаксического и текстового употребления.

5. На основе вхождения производного слова (словообразовательной модели) в определенную словообразовательную категорию в отношении словообразования реализуется общепризнанный в теории и практике преподавания РКИ ономасиологический подход к описанию русского языка в целях его преподавания в иноязычной аудитории, при котором изучаются языковые единицы разных уровней, в том числе и словообразовательного, участвующие в выражении универсальных смыслов (причина, условие, уступка, цель, время, пространство и т. п.), а также учитывается роль словообразовательных единиц в концептуализации и категоризации лингвокультурным сообществом внеязыковой действительности.

6. При представлении словообразовательного материала в иноязычной аудитории целесообразно учитывать принадлежность производного слова к одной из трех основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация и мутация). Производные слова каждой из областей словообразования обладают разным культурно-концептуальным потенциалом.

7. Все выделяемые в словообразовательной системе единицы обладают определенным методическим потенциалом, при этом основными учебными единицами выступают производные слова, реально представленные в речевой практике, и метаязыковая единица - словообразовательная модель.

8. С точки зрения лингводидактики в функциональном коммуникативно-когнитивном описании русского словообразования в целях его преподавания иностранным учащимся, в первую очередь филологам, следует различать два направления. Первое направление - это изучение закономерностей функционирования словообразовательного суффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами внутри слова (словообразовательная модель) для реализации номинативной (когнитивной) и коммуникативной функций языка. Второе направление - это рассмотрение закономерностей функционирования производного слова для реализации коммуникативной задачи общения в типичных для него семантико-синтаксических контекстах, прежде всего в предложении / высказывании, а также в тексте / дискурсе.

9. В целях обучения иностранных учащихся-филологов практическому русскому языку словообразовательный материал должен отбираться с учетом критериев употребительности (частотности) производного слова, его стилистической характеристики и коммуникативной актуальности для данного контингента учащихся, а также продуктивности, активности и регулярности словообразовательной модели. Данные характеристики должны учитываться при определении актуальности той или иной словообразовательной модели для каждого из сертификационных уровней владения русским языком.

10. В методическом плане следует различать рецептивное и репродуктивное словообразование. Словообразовательная модель традиционно выступает как основа для семантизации иностранными учащимися незнакомого производного слова на основе словообразовательного анализа при рецептивных речевых действиях, в то же время для иностранных учащихся-филологов словообразовательная модель с определенными ограничениями является образцом для построения производных слов при репродуктивно-продуктивных речевых действиях. Потенциальный словарь со стороны словообразования следует понимать как производные лексические единицы, которые могут быть поняты учащимся при чтении и аудировании или созданы им при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей, хотя они не встречались ранее в его речевом опыте.

11. Лингвометодическая модель обучению русскому словообразованию как компоненту коммуникативной компетенции представляет собой систему упражнений и заданий, направленную на овладение когнитивно-коммуникативными особенностями словообразовательного материала, которая должна включать в себя словообразовательно-ориентированные, условно-речевые и коммуникативно-речевые типы упражнений и заданий.

Изучение на занятиях по русскому языку деривационных гнезд (с его составляющими: словообразовательной цепью и парадигмой), отражающих национально-культурную специфику восприятия и устройства определенного фрагмента действительности, дает возможность иностранным учащимся-филологам обогатить свой концептуальный арсенал национально окрашенной производной лексикой.

12. При работе над текстами художественных произведений словообразовательный комментарий помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше воспринимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана, а также раскрывать концептуальную авторскую программу.

13. На занятиях по языку специальности словообразовательный аспект присутствует при работе над филологической терминологией, при изучении иностранными учащимися-филологами средств выражения актуальных научных смыслов, а также при развертывании связного научного текста. Особое внимание для развития навыков и умений в области научной речи следует уделять роли отвлеченной и абстрактной производной лексике. Словообразовательный аспект необходимо учитывать при создании системы упражнений и заданий по обучению языку специальности.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается опорой на широкий круг современных исследований филологов-русистов, специалистов в области теории и методики преподавания РКИ, на анализ представления словообразовательного материала в программах, стандартах, учебниках и учебных пособиях для иностранных учащихся.

Обоснованность и достоверность теоретических выводов диссертации определяется также успешной практической реализацией созданной лингвометодической модели обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике, внедрением ее в практику преподавания.

Достоверность выводов диссертации подкреплена 35-летним личным опытом преподавания русского языка как иностранного, результатами обучения учащихся-иностранцев, положительными отзывами слушателей ФПК, российских и иностранных коллег. Результаты исследования подтвердили предложенную гипотезу.

Апробация исследования. Отдельные положения и результаты исследования были изложены в 65 научных научно-методических работах, опубликованных в периодических изданиях (12 из которых в рекомендованных ВАК РФ), докладывались на международных конференциях и симпозиумах в России (МГУ имени М. В. Ломоносова 2001, 2003, 2007, 2009, РУДН 2004) и за рубежом (Украина 2001, Болгария 2002, Испания 2007), на Конгрессах МАПРЯЛ (Братислава 1999, Санкт-Петербург 2003, Варна 2007, Шанхай 2011), а также обсуждались на Научно-методическом семинаре кафедры русского языка и методики его преподавания РУДН и были позитивно оценены коллегами.

Разработанная концепция подхода к деривационному материалу в целях преподавания русского языка иностранными учащимися-филологами реализована в учебных материалах семинара «Русское словообразование», проводимом с 1995 года по настоящее время два раза в год для иностранных стажеров филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, в лекционных курсах «Функциональное словообразование» для студентов 2 курса отделения РКИ, а также магистрантов и аспирантов, специализирующихся в области РКИ, в лекциях в рамках коллективного курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета и Учебного центра русского языка МГУ имени М.В. Ломоносова. На основе представленной в диссертации концепции и описанного словообразовательного материала были опубликованы учебники и учебные пособия, в частности «Уроки по русскому словообразованию» [М.: 2001, 3,5 п. л.], «Университет. Ступень 1» (в соавторстве, научное руководство, 21,75/1,5 п. л.) [М.: 2011], а также монография «Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов» [М.: 2011], напечатанные по постановлению Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. Концептуальный подход к словообразовательному материалу в аспекте преподавания РКИ нашел отражение в Программе по лекционному курсу «Функциональное словообразование» [Русский язык и его история: Программы кафедры русского языка: 2007] (в соавторстве).

Выделенный и обработанный автором словообразовательный материал был использован при описании содержания языковой компетенции в нескольких редакциях Государственного образовательного стандарта (требований) Первого уровня общего владения русским языком как иностранным (1999, 2001, 2009 гг.). В «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень» (2000), в «Требованиях к уровню владения русским языком как иностранным. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль» (2011 г.) представлен словообразовательный материал, выделенный для обучения языку специальностей гуманитарного, научно-технического и естественнонаучного профилей. Отобранный диссертантом словообразовательный материал использовался при создании следующих нормативных документов и средств обучения: «Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (2001 г.); «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (1997, 1999, 2002 гг.), «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант» (2006, 2008 гг.).

Структура диссертации обусловлена ее целью и основными исследовательскими задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (всего 318), списка условных сокращений и четырех Приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Красильникова, Лидия Васильевна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III

Проведенный функциональный когнитивно-коммуникативный анализ суффиксальных имен существительных позволил перейти к рассмотрению лингводидактических аспектов преподавания субстантивных дериватов на практических занятиях по русскому языку как иностранному. Разрабатывая лингводидактическую модель обучения русскому словообразованию (на материале суффиксальных существительных) иностранных учащихся филологического профиля, мы пришли к следующим выводам.

1. На занятиях по практическому русскому языку с иностранными учащимися-филологами словообразование выступает как самостоятельный объект изучения. Однако представление русского словообразования в Программах по русскому языку для иностранных студентов-филологов носит ограниченный характер и имеет ряд недостатков. Современные учебники и учебные пособия по русскому языку как иностранному для данного контингента учащихся не всегда учитывают системность и функциональность русского словообразования, не полностью реализуют его обучающий потенциал как компонента коммуникативной компетенции.

2. Владение навыками словообразовательного анализа, а также в определенной степени и навыками собственно словопроизводства является одним из компонентов языковой компетенции иноязычных учащихся-филологов. При изучении русского словообразования развиваются и другие языковые навыки и умения, прежде всего из области морфологии, синтаксиса, стилистики и связного текста.

3. В методическом плане целесообразно различать рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование. На основе расширенного понимания потенциального словаря обучаемых, включающего в себя рецептивный и репродуктивно-продуктивный аспекты, предлагаем следующее его определение: потенциальный словарь с точки зрения словообразования - это совокупность лексических единиц, которые, несмотря на то, что они не встречались ранее в речевом опыте иноязычного учащегося, могут быть им поняты при рецептивных видах речевой деятельности или созданы при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей.

Практическим следствием такого понимания термина «потенциальный словарь» является то, что производные, не обладающие приращенными значениями и не имеющие никаких преобразований на морфемном шве, могут не включаться в словник разрабатываемых для иностранных учащихся лексических минимумов разных уровней владения русским языком [Лексический минимум по РКИ. Третий уровень]. В то же время такие дериваты могут выступать объектами контроля, например, при тестировании, поскольку они построены по словообразовательным моделям, которые освоены учащимся.

4. Рецептивное словообразование в филологической аудитории должно предполагать способность учащихся распознавать на базе словообразовательного анализа не только продуктивные, но и непродуктивные (друж-б-а) словообразовательные модели. В основе орфографической и орфоэпической правильности использования производных слов лежит понимание отношений их семантической мотивированности и формальной производности.

5. В процессе обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов словообразовательный компонент языковой компетенции участвует в становлении и развитии всех видов речевой деятельности.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности проводится распознавание производных слов; анализ и семантизация незнакомого слова с известной корневой морфемой при опоре на изученную словообразовательную модель, определение семантико-коммуникативной функции производного по синтаксической позиции существительного в усвоенной модели предложения / высказывания.

При обучении репродуктивным и продуктивным речевым действиям возникает необходимость заполнения конкретной синтаксической позиции в предложении / высказывании производным определенной семантики. В связи с проблемой словообразовательного синтеза встает вопрос о границах действия каждой из словообразовательных моделей при активных речевых действиях иностранных учащихся, т. е. возможность производства, создания слов в процессе реальной коммуникации (при говорении и письме). Опираясь на значение производящей основы и учитывая сочетаемостные свойства аффикса, иностранный учащийся-филолог может проецировать образование того или иного производного. При уникальности словообразовательной модели существует возможность предсказать деривационный формант в производном по значению мотивирующего слова (мышонок, котенок, обезьяненок). Основываясь на семантическом и синтаксическом (синтагматическом) потенциале производного слова, инофон может определить особенности функционирования производного в предложении / высказывании.

Наш анализ показал, что в области репродуктивного словообразования используются деривационные операции, направленные на обеспечение в первую очередь:

1) коммуникативно значимых синтаксических трансформаций (заполнение определенной синтаксической позиции конкретным производным той или иной семантико-словообразовательной категории): Он много работает - У него много работы, в частности связанных с употреблением описательных предикатов (работать — вести работу, взойти на вершину — совершить восхождение', быть скромным - отличаться скромностью) и созданием предложно-падежных конструкций: при возвращении, по необходимости',

2) компрессии средств выражения при развертывании текста: Он живет в Москве. Он коренной москвич',

3) функционирования производных в словосочетаниях (огромный домина; какой-нибудь плохонький домишко), а также в высказываниях определенной синтаксической конструкции в соединении с определенными лексическими компонентами (Все любят Катю за ее доброту, Всего один вопросик', На небе ни облачка; Он у нас известный фантазер и т. д.);

4) выражения модусных смыслов, а именно разного рода субъективных оценок (домик, домишко, домина, Катенька)',

5) выражения эмоций на базе эмоционально-экспрессивных возможностей словообразования (хоть на часок)',

6) функционирования дериватов для выражения определенных интенций (в речевых актах) в ситуациях, характерных для разговорной речи: Мне, пожалуйста, одну чашечку кофе;

7) использования стилистически уместного деривата (напр., с книжными суффиксами -ни}, -тщ и др. или разговорными суффиксы -к(а), -аг(а), ух(а), -ул(я) и др.)

6. В результате методического осмысления суффиксальных имен существительных была разработана система обучения и контроля, которая может быть использована в процессе преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам.

Разработанная в рамках данного диссертационного исследования лингводидактическая модель обучения русскому словообразованию представляет собой систему упражнений и заданий, направленную на овладение словообразовательными фактами с точки зрения функционального когнитивно-коммуникативного подхода к обучению русскому языку как иностранному с учетом языковой специфики производных трех основных областей словообразования: транспозиционной, модификационной и мутационной. Последовательность предлагаемых в диссертации методических шагов предполагает переход от овладения иностранным учащимся-филологом языковыми средствами к формированию и развитию у него речевых навыков и умений и реализуется в словообразовательно-ориентированных типах упражнений, условно-речевых и коммуникативно-речевых заданий.

По завершению разговорной темы проводится промежуточный контроль. В качестве контролирующих выступают творческие задания, целью которых является продуцирование самостоятельного речевого произведения: написание сочинения или подготовка сообщения по изучаемой теме (транспозиционные производные), написание бытового письма (производные с суффиксами субъективной оценки).

Методическими факторами, обуславливающими систему упражнений и заданий, является специфика изучаемой темы, цели и этап обучения, специальность обучаемых, а именно иностранных учащихся филологического профиля обучения.

7. При освоении употребления отвлеченных транспозитов со значением действия, качества и состояния речь идет прежде всего о моделях в текстах книжной речи. Модификационные производные с суффиксами субъективной оценки изучаются на материале речевых актов, представленных прежде всего в разговорной диалогической речи (просьба, совет, предложение, предостережение, угощение; успокоение, сочувствие, поддержка; согласие, возражение, отказ; желание, удивление, восхищение, запрос о событиях, фактах, состоянии; сообщение о фактах, состояниях, извинение).

8. При обучении мутационной лексике важна опора на комплексные единицы словообразовательной системы русского языка, являющиеся не только структурно-семантическими метаязыковыми единицами, но и когнитивными (ментальными) образованиями, которые выступают в РКИ лингвометодически оправданными учебными единицами. Работу над мутационными производными с высокой степенью фразеологичности следует вести в первую очередь в сфере рецептивного словообразования в аспекте языковой картины мира, с целью выяснения их национально-культурной специфики.

Особой методической ценностью обладает работа над словообразовательными парадигмами непроизводных слов, входящих в одну лексико-семантическую группу, где представлены дериваты всех трех областей русского словообразования.

9. Иностранным учащимся-филологам необходимо овладеть не только языковым наполнением учебно-научного и научного текста, в частности филологической терминологией, но и освоить саму специфику научного знания, когнитивное своеобразие филологического дискурса.

Следует учитывать особенности распределения отглагольных и отадъективных имен в текстах лингвистической и литературоведческой проблематики: преобладание в первых дериватов со значением действия и процесса, а во вторых производных имен со значением качества и свойства, а также философских, этических и эстетических понятий.

Абстрактные и отвлеченные субстантивы наиболее часто используются в моделях предложений при наполнении следующих метатем филологических текстов: квалификация (идентификация) предмета, явления, свойства, качественная характеристика объекта, основания классификации; назначение, функции объекта, дефиниции отдельных характеристик; мотивированность, объективная закономерность видоизменения объекта; формирование нового подхода к изучению объекта; связи, отношения, зависимости отдельных объектов и их характеристик; причины событий, перехода предмета из одного состояния в другое; условия проявления характеристик, качеств, состояний [ср. Нгуен Чонг Зо 1998]); цели действия, намерения личного субъекта; временные характеристики процесса.

В диссертации предлагается пример реализации последовательной системы упражнений и заданий на формирование языковых и речевых навыков, а также развитие речевых умений, которая включает в себя словообразовательно-ориентированные типы упражнений, условно-речевые и коммуникативно-речевые задания на основе типичных для девербативов и деаъективов коммуникативных единиц речевого общения, характерных для книжно-письменных текстов.

Важность отражения в учебно-методической литературе для иностранных учащихся-филологов актуальных словообразовательных связей суффиксальных имен существительных приводит к выводу о необходимости создания особого жанра учебной литературы. Целесообразным является создание лексико-терминологического минимума по филологии на основе минимизированных учебных словообразовательных гнезд.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе впервые в теории и практике обучения РКИ предложено комплексное и системное описание суффиксальных существительных, что позволило создать лингвометодическую модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов.

1. Изучение особенностей современного контингента иностранных учащихся филологического профиля дало возможность определить структуру их коммуникативной компетенции, включающей в себя целый ряд частных компетенций общего и профессионального характера: языковую (лексическую, словообразовательную, морфологическую, грамматическую, стилистическую), речевую (иллокутивную), дискурсивную, прагматическую (или социолингвистическую), социокультурную (или культурно-страноведческую) и предметную (в первую очередь лингвистическую и литературоведческую), исследовательскую, профессиональную (педагогическую), лингвометодическую, лингвокультуроведческую, лингвокреативную. Словообразовательный компонент языковой компетенции участвует в формировании коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов в целом. Именно при обучении иноязычных учащихся филологического профиля словообразование выделяется как самостоятельный аспект обучения.

2. С точки зрения лингводидактики основой для системного представления русского словообразования в иностранной аудитории является его функциональное когнитивно-коммуникативное описание, в котором следует различать два подхода. Первый заключается в изучении закономерностей функционирования словообразовательного аффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами, прежде всего корневой, внутри слова для реализации номинативной (когнитивной) и коммуникативной функций языка. Второй состоит в исследовании функционирования производного слова в предложении / высказывании и, шире, в тексте для реализации коммуникативных потребностей общения.

В рамках первого подхода основной единицей обучения выступает словообразовательная модель, которая репрезентирует ту или иную семантико-словообразовательную категорию. Изучение деривационных моделей на занятиях по практическому русскому языку способствует расширению лексического запаса иностранного учащегося и, следовательно, обеспечивает формирование языковой компетенции, а также помогает раскрытию когнитивных основ создания производного слова.

Субстантивные суффиксальные дериваты наглядно демонстрируют своеобразие русского словообразования как со стороны внутрисловного, так и со стороны внешнего контекстов. В рамках второго подхода к функционально-коммуникативному описанию русского словообразования обеспечивается развитие как языковой (формально-семантический и функционально-семантический аспекты), так и речевой (функционально-коммуникативный аспект) компетенции иностранных учащихся. При этом в качестве основной единицы обучения выступают производные определенной словообразовательной модели, относящиеся к одной семантико-словообразовательной категории.

3. На основе ономасиологического подхода к словообразованию производные имена, актуальные в аудитории иноязычных учащихся-филологов, следует описывать в рамках семантико-словообразовательных категорий отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность суффиксального имени к той или иной гиперкатегории определяет его семантико-синтаксический потенциал, особенности функционирования в модели предложения / высказывания и в тексте / дискурсе. Производные слова, с одной стороны, отражают семантико-грамматические свойства, частично наследуемые ими от базовой лексической единицы, а с другой, приобретают новые семантические и синтаксические связи.

4. Все единицы словообразовательной системы русского языка обладают определенным методическим потенциалом. В то же время базовой единицей, лежащей в основе описания русского словообразования в рамках лингводидактической модели русского языка как иностранного, является семантико-словообразовательные категории (с соответствующими подкатегориями). Основным объектом словообразования в аспекте РКИ являются производные слова. Основным предметом рассмотрения на занятиях в иноязычной аудитории выступают производные слова как динамические структуры в их соотносительности с производящими единицами со стороны структурно-семантической, функционально-коммуникативной и когнитивной организации. В целях обучения иностранных учащихся речевой деятельности на русском языке необходимо описание семантико-синтаксических особенностей функционирования производных слов.

Производные с аналогичной семантико-словообразовательной структурой объединяются в деривационные ряды на основе метаязыковой комплексной единицы - словообразовательной модели. Деривационные модели выступают единицами обучения в практическом курсе русского языка, именно деривационные модели должны быть представлены в учебных программах и словообразовательных минимумах для иностранных учащихся-филологов.

Словообразовательный материал на занятиях по практическому русскому языку с точки зрения методики продуктивно представлять с учетом того, в какую из основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация, мутация) входит производное слово той или иной словообразовательной модели в пределах словообразовательной категории.

5. Лингводидактическое описание производных имен носит комплексный (интегральный) характер, так как учитывают морфологические, синтаксические и стилистические характеристики, а также актуальные при обучении речевой деятельности когнитивно-логические, денотативно-пропозициональные, референциально-прагматические и функционально-коммуникативные аспекты функционирования суффиксальных субстантивов.

6. Русское словообразование как динамическая система реализует интенции отправителя речи, учитывающие фактор адресата речи. Интегральный подход при описании русского языка проявляется в изучении роли словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, т. е. в учете взаимодействия словообразовательных единиц с единицами других уровней при решении коммуникативных задач общения, а также категоризации и концептуализации русскоязычным лингвокультурным сообществом окружающего мира.

7. Для практики преподавания РКИ продуктивным является описание отвлеченных существительных со значением действия (процесса), состояния и качества (свойства) как самостоятельных объектов, поскольку они различаются своеобразием морфологических характеристик, контекстных значений, набором словообразовательных моделей, семантико-синтагматическими возможностями сочетаемости с производящими основами (глагольными и адъективными), а также особенностями функционирования в предложении / высказывании и в тексте /дискурсе.

8. На занятиях с иностранными учащимися-филологами следует обращать внимание на системное отсутствие форм множественного числа у отвлеченных существительных как неисчисляемых имен, а также на контекстные значения при их употреблении в форме множественного числа. Имена со значением действия используются в форме множественного числа при выражении значения повторяемости, или отграниченных по времени событий, (стрижки), значения различных видов действия (съемки)', имена качества и состояния - при выражении значений объекта, вызывающего соответствующую эмоцию (радости жизни); разновидности качества (скорости); признака, проявляющегося в разной степени (глубины, перепады высот); большой степени проявления качества (красоты, трудности перевода), а также конкретные проявления длительных и интенсивных состояний (мучения).

Опыт обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов показал необходимость сопоставления омонимичных суффиксальных существительных с отвлеченным и конкретно-предметным значениями. Для отглагольных существительных с предметным значением, коррелирующих с отвлеченными дериватами, следует выделять значение субъекта действия (предмет активного воздействия на объект типа крепление, предмет активного воздействия на объект, при котором сам предмет расходуется типа упаковка, полоскание, производитель действия как коллективное лицо типа разведка, защита) и значение объекта действия (интеллектуальный объект типа объяснение, требование, объект-результат действия типа выпечка, стрижка, издание, объект действия (материал) типа жвачка, локализованный результат типа ожог, ранение, локативный объект типа остановка и объект с временным значением типа обед.

9. В аспекте преподавания РКИ продуктивным является описание трех типов производных модификационной области словообразования: производные с суффиксами субъективной оценки, с суффиксами разговорной стилистической окраски, а также производные со значением женскости, невзрослости, единичности, множества (совокупности, собирательности), подобия.

Особый интерес для иностранных учащихся-филологов представляют существительные с суффиксами субъективной оценки. Особого внимания требует сравнение морфологических характеристик производных и производящих слов (род, полнота падежной парадигмы).

10. Интегративный подход к описанию производных слов определяет необходимость при работе с иностранными учащимися-филологами обращать их внимание на морфологические особенности мутационных существительных, связанные с категорией одушевленности (вижу учителя) и неодушевленности (купи выключатель), вещественных имен (регулярное отсутствие форм множественного числа дериватов типа горчица, древесина и использование формы множественного числа для указания разновидностей вещества типа красители) и существительных общего рода (трудяга). Необходимо учить иностранных учащихся определять семантику мотивирующих глаголов, которая в ряде случаев может предсказывать личную или предметную семантику производных слов: мотивирующие глаголы обозначают действия, характерные либо для людей, либо для механизмов (ср. мечтатель и калькулятор). В то же время во многих случаях лишь внешний контекст позволяет дифференцировать значение лица или предмета. Поэтому в работе над мутационными существительными необходимо использовать диагностические контексты, в которых проявляются особенности семантики дериватов со значением лица и предмета.

11. Опора на современное понимание термина «словообразовательный тип» [Земская 2007] позволяет уточнить в целях преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам состав словообразовательных моделей, способствует лучшему усвоению иностранными учащимися-филологами семантических и формальных связей производящего и производного.

12. В целях обучения иностранных учащихся-филологов практическому русскому языку словообразовательные модели должны отбираться с учетом критериев употребительности и частотности, стилистической характеристики производного, его коммуникативной актуальности для данного контингента учащихся, а также продуктивности, активности и регулярности деривационной модели. Современная методика преподавания русского языка как иностранного ориентирована на достижение учащимися того или иного уровня владения языком. Поэтому с учетом данных характеристик словообразовательные модели распределены по сертификационным уровням общего владения русским языком (Приложение 2). В практике преподавания РКИ необходимо учитывать также собственно методические факторы: специальность учащихся, цели обучения, этап обучения и специфику той или иной изучаемой разговорной темы.

13. При обучении иностранных учащихся-филологов следует учитывать особенности функционирования отвлеченных имен в составе описательных предикатов, моделей предложения / высказывания, определенных типов предложения (например, номинативные и биноминативные предложения), в предложно-падежных конструкциях в простых предложениях (для выражения универсальных смыслов: причина, условие, цель, уступка, время) и некоторых других синтаксических позициях (в функции обстоятельства образа действия типа с уверенностью заявил; дополнения посвящено исследованию).

В связи с задачей обучения иностранных учащихся-филологов построению связного текста на русском языке необходимо учитывать активную роль дериватов-транспозитов в формировании текста книжной речи, в его тема-рематическом развертывании.

14. Для освоения иностранными учащимися-филологами производных с суффиксами субъективной оценки полезно учитывать специфику семного взаимодействия оценочных суффиксов с основами производящих слов разной семантики: предмет, лицо, вещество, состояние, временной отрезок [Резанова 1996].

Особенности функционирования субъективно-оценочных имен следует прослеживать на уровне словосочетания (на основе закона семантического согласовании типа слабый голосок) и на уровне предложения / высказывания (на основе закона семантического согласования типа Сегодня небольшой морозец и его нарушения типа Ничего себе морозец!). Дериваты с суффиксами субъективной оценки как средства языковой прагматики тесно связаны с коммуникативными актами, темами и ситуациями общения, обслуживающимися русской разговорной речью. Поэтому в иностранной аудитории учащихся-филологов необходимо изучать речевые акты (интенции) просьбы, совета, предложения, угощения, предостережения, успокоения, отказа, желания, похвалы (восхищения), осуждения (раздражения), извинения с точки зрения вхождение в их языковые структуры субъективных дериватов. Следует также рассматривать участие в данных структурах эмоционально-экспрессивных частиц.

Знакомство с особенностями функционирования субъективно-оценочных существительных в названных речевых актах позволит иностранным учащимся-филологам не только адекватно воспринимать русскую разговорную речь (а также тексты художественной литературы), но и научиться их использовать в своей речи в ситуациях непринужденного неофициального общения, а также избегать неуместного использования существительных с суффиксами субъективной оценки.

15. Изучение производных мутационной области словообразования, показало, что при обучении инофонов дериватам гиперкатегорий лица и неодушевленного предмета, для которых первична номинативная функция, наиболее важно обращать внимание на проявляющееся в их семантике своеобразие ментально-языкового освоения действительности носителями русского языка. Оно находит отражение в когнитивно-пропозициональной (семантической) структуре мутационных образований, в которой следует выделять экстралингвистический компонент, имеющий интернациональный характер (ИЭлК) и национальный экстралингвистический компонент (НЭлК).

16. Особую значимость для иностранных учащихся-филологов представляют когнитивно-семантические (когнитивно-пропозициональные) структуры дериватов словообразовательных категорий лица и неодушевленного предмета.

17. Словообразовательный материал, наряду с языковыми единицами других уровней, входит в целостную функциональную когнитивно-коммуникативную лингводидактическую модель языка, в то же время описание русского словообразования в дидактических целях может быть выделено и представлять собой ее самостоятельный фрагмент.

18. Современное исследование производной лексики в аспекте РКИ должно опираться на интегративные, комплексные подходы к рассмотрению языкового материала, учитывать взаимодействие лингводидактики с психолингвистикой, когнитивистикой, лингвокультуроведением.

Производные имена трех основных областей словообразования обладают разным культурно-концептуальным потенциалом, который необходимо учитывать при обучении русскому языку иностранных филологов. Усвоение производных имен действия, качества и состояния формирует у иностранных учащихся когнитивную базу категории отвлеченности, развивает умения развертывать тексты книжного характера. Субъективно-оценочные производные позволяют реализовать прагматико-коммуникативные задачи общения. Вопрос об использовании инофонами субъективно-оценочных дериватов тесно связан с когнитивно-культурологическим аспектом их функционирования в речевом этикете русских, с особенностями речевой и поведенческой реализациями базисной концептуальной категории «свой/чужой». Лишь включенность иностранца в то или иное русское сообщество, внутри которого общение носит непринужденный характер, является условием широкого использования им в своей речи субъективных существительных.

Наиболее ярко связь языка и культуры, своеобразия русского менталитета прослеживается в мутационной лексике, с помощью которой носители русского языка закрепляют в производном слове свое видение окружающего мира. Иностранные учащиеся через внутреннюю форму слова, на базе национального экстралингвистического компонента семантики слова глубже усваивают эпистемический элемент деривата с предметным или личным значением.

19. В методическом плане следует различать рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование. При широком понимании потенциального словаря обучаемых, включающего в себя рецептивный и репродуктивно-продуктивный аспекты, потенциальный словарь иноязычного учащегося с точки зрения словообразования - это производные лексические единицы, которые, несмотря на то, что они не встречались ранее в речевой опыте иноязычного учащегося, могут быть им поняты при рецептивных видах речевой деятельности или созданы при говорении и письме на основе усвоенных деривационных моделей прежде всего в рамках пройденных разговорных тем.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности проводится распознавание производных слов; анализ и семантизация незнакомого слова с известной корневой морфемой при опоре на изученную словообразовательную модель, определение семантико-коммуникативной функции производного по синтаксической позиции существительного в усвоенной модели предложения / высказывания.

При обучении репродуктивным и продуктивным речевым действиям возникает необходимость заполнения конкретной синтаксической позиции в предложении / высказывании производным существительным той или иной семантики.

20. Предложенная в диссертации система упражнений и заданий, направленная на овладение словообразовательным материалом, включает в себя языковые словообразовательно-ориентированные, условно-речевые и коммуникативно-речевые. В качестве контролирующих выступают творческие задания, целью которых является продуцирование самостоятельного речевого произведения: написание сочинения или подготовка сообщения по изучаемой теме (транспозиционные и мутационные производные), написание бытового письма (производные с суффиксами субъективной оценки).

21. Комплексные деривационные единицы (словообразовательные парадигмы, гнезда, цепочки) играют особую роль в освоении иноязычными учащимися-филологами словообразовательного фрагмента русской языковой картины мира. Работа над русскими словообразовательными гнездами проводится на завершающем этапе обучения в целях обобщения словообразовательного материала. Деривационные гнезда отражают национально-культурную специфику языкового восприятия определенного фрагмента действительности, их изучение позволяет расширить владение иностранными учащимися-филологами производными словами, обладающими этнокультурной спецификой.

22. При работе над текстами художественных произведений словообразовательный комментарий помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше понимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана, а также раскрывать концептуальную авторскую программу.

23. Словообразование играет особую роль при формировании всех уровней вторичной языковой личности иностранного филолога и развитии вторичной языковой интуиции на русском языке.

24. На занятиях по языку специальности словообразовательный аспект присутствует как при работе над филологической терминологией, так и при изучении иностранными учащимися-филологами средств выражения актуальных научных смыслов, что необходимо учитывать при создании системы упражнений и заданий по обучению научной речи.

25. Предложенное в диссертации описание суффиксальных субстантивов позволяет решить лингводидактические проблемы презентации словообразовательного материала в иноязычной аудитории и может быть распространено на весь корпус производной лексики, что позволит представить словообразование как самостоятельный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели русского языка.

26. Одним из важных принципов преподавания русского языка как иностранного является принцип учета родного языка учащихся. Русское словообразование в аспекте РКИ также является самостоятельным объектом рассмотрения в сопоставительном плане. Для иностранных учащихся-филологов такое сопоставление актуально как в теоретическом, так и в собственно практическом плане изучения русского языка. При этом в настоящее время речь должна идти о сопоставлении языкового материала в функционально-коммуникативном и когнитивном планах, что позволит выйти на уровень моделей предложений и типов высказываний, а также ментально-языковой уровень. Особый интерес представляет рассмотрение своеобразие русского мировидения сквозь призму производной лексики в аспекте РКИ.

27. Одной из актуальных задач теории и практики преподавания РКИ должна стать, на наш взгляд, глубокая разработка проблемы когнитивного стиля учащихся филологического профиля, что будет способствовать лучшему пониманию языкового устройства мира филологических текстов, филологического дискурса и поможет более адекватному решению лингвометодических задач обучения иностранных филологов. Требует дальнейшего изучения задача описания лингвистической и литературоведческой терминологии под углом ее словообразовательной специфики.

28. Таким образом, предложенное в работе описание и систематизация словообразовательного материала на основе активной коммуникативности при обучении русскому языку как иностранному, позволяет сделать вывод о том, что словообразование представляет собой самостоятельный языковой объект, наряду с фонетическим, лексическим, грамматическим, в лингводидактическом описании русского языка как иностранного.

Работа над русским словообразованием в аудитории иностранных учащихся-филологов способствует формированию, развитию и совершенствованию всех выделенных компонентов коммуникативной компетенции. Применение разработанной автором диссертации технологии обучения и контроля позволяет совершенствовать и развивать речевые навыки и умения учащихся, их готовность и способность к межкультурной коммуникации.

29. Целесообразным является создание лексико-терминологического минимума по филологии на основе минимизированных учебных словообразовательных гнезд.

30. При введении новой производной лексики следует шире использовать возможности средств гипертекста и мультимедиа. Так, например, производные слова, представленные в текстах электронного учебника по русскому языку могут содержать при себе ссылку, позволяющую представить иностранному учащемуся учебное минимизированное словообразовательное гнездо, куда входит соответствующее производное. Объем учебного деривационного гнезда будет определяться уровнем владения языком, на который рассчитан учебный материал. Это поможет иноязычному учащемуся лучше понять связи данного слова с родственными словами, укрепит его представление о системных связях однокоренных слов, позволит быстрее освоить больший объем лексического материала.

Важной особенностью гипертекста является объединение в нем объектов разной природы [Баранов, Добровольский 1997], что следует использовать при семантизации в первую очередь предметной лексики с помощью рисунков, картинок, различного рода визуальных изображений, сопровождающихся звучащей речью. Так, национально-маркированная производная лексика может сопровождаться отсылкой к виртуальной демонстрации не просто предметов, но и характерных для них (или с ними) действий, стандартной для российской действительности ситуации (местонахождение, окружающие предметы). Демонстрация изображения предмета на компьютере позволит показать мотивационные основы номинации, прежде всего речь может идти о мутационных дериватах. На продвинутом этапе обучения дополнительный комментарий может раскрывать национально-культурный и оценочный компоненты слова, а также ассоциативный фон, существующий у носителей языка.

Сопровождающий слово материал может содержать информацию по морфологическим свойствам производного слова, важные сведения по особенностям функционирования деривата в речи, типичные синтаксические связи.

31. Словообразовательные модели суффиксальных существительных, предлагаемые иностранным учащимся-филологам, должны найти свое место в обновленных дидактических описаниях уровней владения русским зыком как иностранным (стандартах, требованиях, программах), должны коррелировать с производными, включаемыми в словник лексического минимума определенного уровня сформированности коммуникативной компетенции. Кроме того, их необходимо учитывать при создании учебных программ для иностранных учащихся-филологов различных ступеней обучения и разных этапов обучения.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Красильникова, Лидия Васильевна, 2012 год

1. Авакян Н.Г. Обучение русскому словообразованию в нерусских высших учебных заведениях с использованием наглядности и технических средств. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979.

2. Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты (теория и методика обучения русскому языку как иностранному). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2005. 368 с.

3. Авдеева И.Б., Васильева Т.В. Основания для выделения в лингводидактических целях учащихся инженерного профиля как самостоятельного контингента при обучении РКИ // Мир русского слова. 2002. №2. С.35-40.

4. Аверьянова А.П. Омонимия суффиксов имен существительных в современном русском языке // Некоторые вопросы сочетания слов и словообразования в современном русском языке. Вып.1. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1965. С.3-18.

5. Адоньева С.Б. Прагматика фольклора: частушки, заговор, причет (Белозерская традиция XX века). Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. СПб., 2004. 41 с.

6. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. Часть 3 (уроки 18-22) / Под ред. Р.А.Кульковой. СПб: Златоуст, 2001. 304 с.

7. Алпатов В.М. Предварительные итоги лингвистики XX века // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 1995. №5. С.84-92.

8. Амиантова Э.И. К вопросу о функционально и коммуникативно значимом описании словообразования (на материале внутриглагольного префиксального словообразования) // Слово. Грамматика. Речь. Вып.1. М.: ПАИМС, 1999. С. 16-22.

9. И. Амиантова Э.И. Место словообразования в практическом курсе русского языка для иностранцев-филологов // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов: Сб. ст. М.: Русский язык, 1984. С.38-47.

10. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика (синонимические средства языка). М.: Наука, 1974. 367 с.

11. Араева JI.А. Словообразовательный тип как семантическая микросистема. Суффиксальные субстантивы (на материале русских говоров). Кемерово: Кузбассвуз Издат 1994. 223 с.

12. Артемова O.A. и др. Некоторые научные направления специальности русский язык как иностранный // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология 2004 №6 С.43-59

13. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. 383 с.

14. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988.341 с.

15. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд. М.: Яз. рус. культуры, 1999.895 с.

16. Арутюнова Н.Д. Язык цели // Логический анализ языка. Модели действия. М.: Наука, 1992. С. 14-23.

17. Балли Ш. Французская стилистика. М.: Изд-во иностранной литературы, 1961.394 с.

18. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии (учеб. пособие). М.: МГУП, 2000. 164 с.

19. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание. М.: Изд-во МГУП, 2000а. 400 с.

20. Балыхина Т.М., Красильникова Л.В. Научно-методическое описание третьего уровня коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения (филология) и характеристика модульного теста // Преподаватель. 1998. Вып.4(6). С.53-59.

21. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Постулаты когнитивной семантики // Известия РАН. Серия литературы и языка. 1997. №1. Т. 56. С. 11 -21.

22. Белова Н.В. Словообразовательная транспозиционная парадигма русских прилагательных и ее семантико-коммуникативный потенциал (на материале прилагательных со значением цвета и интенсивности). Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 2007. 25 с.

23. Белякова Г.В. Словообразовательная категория суффиксальных локативных существительных в современном русском языке. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Волгоград, 2008. 38 с.

24. Бесценная Е.Д. Существительные с суффиксами -щик и -ник в современном русском языке (к проблеме синонимичных словообразовательных типов). Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1980. 19 с.

25. Бовтенко М.А. Структура и содержание информационно-коммуникационной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Автореф. дис. . д-ра педаг. наук. М., 2006. 46 с.

26. Богданова Л.И. Зависимость формы актантов от семантических свойств русских глаголов. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1999. 45 с.

27. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Л., 1984.

28. Большакова Н.Г. Упражнения для языковой догадки при чтении текстов // Русский язык за рубежом. 1977. №1. С.41-44.

29. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики: Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. Таксис. Д.: Наука, 1987. 348 с.

30. Борисова Т.Г. Когнитивные механизмы деривации: деривационная категория вещественности в современном русском языке. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Краснодар, 2009. 49 с.

31. Буи Тхи Тхань Ван. Морфемное и словообразовательное строение существительных на -К(А) в современном русском языке. Дис. . канд. филол. наук. Краснодар, 1984. 189 с.

32. Валипур Алиреза. О состоянии и методике обучения русскому языку в Иране // I Междунар. науч.-метод. конф. «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы»: Сб. ст. Москва, РУДН, 1-4 ноября 2008 г. М.: РУДН, 2008. С.226-234.

33. Васильева А.Н. Базовый потенциальный словарь для чтения художественной литературы на продвинутом этапе обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та,1973.58 с.

34. Васильева В.Ф. Семантическая характерология в контексте сопоставительного изучения языков (на материале чешского и русского языка) // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2003. №2. С.7-17.

35. Васильева Т.В. Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев первого курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля. Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. 232 с.

36. Васильева Т.В. Лингводидактическое описание синтаксических и глагольных доминант подъязыков дисциплин инженерного профиля. Автореф. дисс. . док. педаг. наук. М., 2006. 47 с.

37. Васильева Т.В. Словарь глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля. М.: МГТУ «Станкин», 2005. 188 с.

38. Вежбицкая А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Bbin.XVI. М.: Прогресс, 1985. С.251-276.

39. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Рус. словари, 1996. 416 с.

40. Величко A.B. Когнитивный подход к языку и практика преподавания русского языка как иностранного // Язык и социум. Материалы VII Междунар. науч. конф., 1-2 декабря, Минск, 2006 г. В двух частях. 4.1. Минск: РИВШ, 2007. С.127-130.

41. Вендина Т.Н. Русская языковая картина мира сквозь призму словообразования (макрокосм). М.: Индрик, 1998. 236 с.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 233 с.

43. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования //

44. B.В.Виноградов. Избранные труды: Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975.1. C.155-165.

45. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. М.-Л: Учпедгиз, 1947. 784 с.

46. Виноградова В.Н. Стилистический аспект русского словообразования. М.: Наука, 1984. 184 с.

47. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Г.О.Винокур. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959. С.419-442.

48. Владимирова Т.Е., Красильникова Л.В. Лингвометодическое обоснование модульного теста для абитуриентов-филологов // Преподаватель. 1998. Вып.4(6). С.37-40.

49. Владимирова Т.Е., Красильникова Л.В. Филология: вводный курс для иностранных студентов (учеб. пособие). М.: Изд-во Моск. ун-та, ЦМО, 2006. 259 с.

50. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985. 228 с.

51. Всеволодова М.В. Словообразование, лексика, синтаксис // Русский язык: исторические судьбы и современность: Междунар. конгресс исследователей русского языка:

52. Тр. и материалы / Под общ. ред. М.Л.Ремневой и А.А.Поликарпова. М.: Изд-во Моск. унта, 2001. С.181.

53. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник. М.: Изд-во Моек ун-та 2000. 502 с.

54. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы структурной лингвистики 1971. М.: Наука, 1972. С.367-395.

55. Гак В.Г. К типологии лингвистических номинаций // Языковая номинация (Общие вопросы) / Отв. ред. Б.А.Серебренников, А.А.Уфимцева М.: Наука, 1977. С.230-294.

56. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики / Отв. ред. В.Н.Ярцева. М.: Наука, 1985. С.5-15.

57. Гак В.Г. Номинация действия // Логический анализ языка. Модели действия. М.: Наука, 1992. С.77-84.

58. Гак В.Г. Проблема преподавания русского языка как иностранного филологам-русистам // Русский язык за рубежом. 1977. №2. С.60-66.

59. Гибсон Маргарет Н. Словообразование для американский студентов // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. М.: Синтаксис, 1995. С.201-217.

60. Гинзбург Б.М. Словообразовании как основа формирования потенциального словарного запаса // Словообразование и его место в курсе преподавания иностранного языка. Владивосток, 1973. Вып.2. С.12-21.

61. Гинзбург Е.Л. Словообразование и синтаксис. М.: Наука, 1979. 264 с.

62. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 370 с.

63. Голанова Е.И. Пути и перспективы изучения словообразования в функционально-стилистическом аспекте // Грамматические исследования: функционально-стилистический аспект. Морфология. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1991а. С.93-102.

64. Голанова Е.И. Словообразовательные средства, выражающие категорию отвлеченности в разных типах речи // Грамматические исследования: функционально-стилистический аспект. Морфология. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 19916. С.102-131.

65. Голев Н.Д. Деривация и мотивация как формы оязыковленной детерминации: инварианты и варианты // Очерки по лингвистической детерминологии и дериватологии русского языка / Под ред. Н.Д.Голева. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. С.65-84.

66. Голев Н.Д. Динамический аспект лексической мотивации. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1989. 252 с.

67. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистиченский анализ художественного текста. 2-е изд., испр. доп. М.: Русский язык, 1989. 152 с.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520300 Филология. Степень - бакалавр филологии. М., 2000.

69. Государственный образовательный высшего профессионального образования. Направление 520300 Филология. Степень - магистр филологии. М., 2000.

70. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень /Н.П.Андрюшина, Т.Е.Владимирова, Л.П.Клобукова и др. М.-СПб.: Златоуст, 2000.56 с.

71. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология» /Э.И.Амиантова, Т.М.Балыхина, А.В.Величко и др. М.-СПб.: Златоуст, 1999.52 с.

72. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Г.А.Битехтина, Л.П.Клобукова, Л.В.Красильниковаи др. М.-СПб.: Златоуст, 1999. 36 с.

73. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Т.А.Иванова, Т.И.Попова, К.А.Рогова и др.; Редкол.: A.B. Голубева (гл. ред.) и др. М.-СПб: Златоуст, 1999. 40 с.

74. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение / Т.А.Иванова, Т.И.Попова, К.А.Рогова и др.; Редкол.: A.B. Голубева (гл. ред.) и др. М.-СПб.: Златоуст, 1999. 44 с.

75. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Четвертый сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб, 2001. 44 с.

76. Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1970.767 с.

77. Грекова O.K., Кузьминова Е.А. Русский язык как иностранный. Обсуждаем, пишем диссертацию, автореферат: Учеб. пособие / Под ред. О.К.Грековой. М.: Флинта, 2003. 296 с.

78. Громакова О.Н. Словообразовательная категория суффиксальных отглагольных абстрактных имен существительных со значением «состояние человека» в современном русском литературном языке. Дисс. . канд. филол. наук. Ставрополь, 2008. 256 с.

79. Даниленко В.П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания. М.: Наука, 1977. 246 с.

80. Дунаева Л.А. Дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения. Дисс. . д-ра педагог, наук. М., 2006. 380 с.

81. Дунаева Л.А. Средства информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению. М.: МАКС Пресс, 2006. 292 с.

82. Ермакова О.П. Лексические значения производных слов в русском языке. М.: Русский язык, 1984. 151 с.

83. Жданова Л.А., Ревзина О.Г. «Культурное слово» милосердие // Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Наука, 1991. С.56-61.

84. Зализняк Анна А., Левонтина И.Б., Шмелев А.Д. Ключевые идеи русской языковой картины мира. М.: Языки славянской культуры, 2005. 544 с.

85. Зверев А.Д. Словообразование в современных восточнославянских языках: Учеб. пособие для студ. филол. спец. ун-тов. M.: Высшая школа, 1981. 206 с.

86. Земская Е.А. Словообразование // Современный русский язык. Учебник для филол. спец. высших учебных заведений / В.А.Белошапкова, Е.А.Брызгунова, Е.А.Земская и др. / Под ред. В.А.Белошапковой. 3-е изд., испр. и доп. М.: Азбуковник, 1997. 926 с.

87. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. Изд. 3-е. M.: ЛКИ, 2007. 221с.

88. Земская Е.А. Современный русский язык: Словообразование. М.: Просвещение, 1973. 304 с.

89. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Розанова H.H. Особенности мужской и женской речи // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. С.90-136.

90. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев E.H. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1981. 276 с.

91. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. №5. С.17-21.

92. Золотова Г.А. Как быть вежливым? // Русская речь. 1985. №5. С.21-25.

93. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.368 с.

94. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. 144 с.

95. Калинина Л.В. Лексико-грамматические разряды имен существительных как пересекающиеся классы слов (когнитивно-семасиологический анализ). Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. 225 с.

96. Канза Роже. Описательный способ выражения семантического предиката в русском языке (предикат со значением состояния человека). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1991. 20 с.

97. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 264 с.

98. Катлинская Л.П. Функциональное словообразование (активные процессы словопроизводства в русском языке). Дисс. . д-ра филол. наук. М., 1986. 440 с.

99. Керимова З.Л. Транспозиция на уровне лексико-грамматических разрядов в современном русском языке. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Ташкент, 1986. 18 с.

100. Керо Хервилья Э.Ф. Сопоставительное изучение неопределенных местоимений-прилагательных в русском и испанском языках в рамках референциального подхода // Русский язык в научном освещении. 2001. №1. С.180-195.

101. Кибрик A.A. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. №5. С.126-139.

102. Кибрик А.Е. Лингвистические предпосылки моделирования языковой деятельности//Моделирование языковой деятельности. М.: Наука, 1987. С.33-51.

103. Клобукова Л.П. и др. К вопросу о Программе по русскому языку для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов России (второй и третий макроконцентры) //Язык. Литература. Культура. М. МАКС Пресс, 2010. Вып.4. С.308-345.

104. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.80 с.

105. Клобукова Л.П. Структура словообразовательных парадигм русских имен прилагательных. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1982. 22 с.

106. Клобукова Л.П. Структура языковой личности на разных этапах ее становления // Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. ст. / Ред. В.В.Красных, А.И.Изотов. Вып.1. М.: Филология, 1997. С.25-31.

107. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. ст. / Ред. В.В.Красных, А.И.Изотов. Вып.2. М.: Филология, 1997. С.70-77.

108. Клобукова Л.П. Структурный анализ коммуникативной компетенции с учетом особенностей реальной коммуникации // Проблемы когнитивного и функционального описания русского и болгарского языков: Сб. ст. Шумен (Болгария): Епископ Константин Преславски, 2002.

109. Клобукова Л.П., Красильникова Л.В., Матюшенко А.Г. Специфика контингента иностранных учащихся-филологов в системе современной российской высшей школы // Мир русского слова. 2009. №4. С.91-98.

110. Книга о грамматике: Материалы к курсу «Русский язык как иностранный» (научное издание). Изд. 3, доп. и испр. / Л.В.Красильникова, И.В.Одинцова, И.П.Слесарева и др. / Под ред. А.В.Величко. М., Изд-во Московского университета, 2009. 645 с.

111. Кожевников А.Ю., Кожевникова Л.П. От корня к слову: Учеб. пособие по лексике и словообразованию для иностранцев, изучающих русский язык. СПб.: Сага, 2004. 191 с.

112. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

113. Козловская Т.Л. Общественно-групповая оценка употребления уменьшительно-ласкательных образований в речи носителей современного русского языка // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. С.425-436.

114. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. 175 с.

115. Коробова JI.C. Словообразовательный анализ и его роль в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Словообразование и его место в курсе преподавания иностранных языков. Вып.1. Владивосток, 1973. С.27-45.

116. Коряковцева Е.И. Имена действия в русском языке: история, словообразовательная семантика. М.: Институт рус. яз. им. В.В.Виноградова РАН, 1998. 220 с.

117. Костадинова И. Ономасиологический аспект словообразования и вопросы обучения лексике русского языка Электронный ресурс. http://www.russian.slavica.org/articlel018.html (01.06.06)

118. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. 3-е издание. М.: Изд-во Моск. гос. утн-та, 1984. 165 с.

119. Костомаров В.Т. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. СПб.: Златоуст, 1999. 320 с.

120. Красильникова Е.В. Имя существительное в русской разговорной речи. Функциональный аспект. Научный доклад, представленный в качестве диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. М., 1999. 52 с.

121. Красильникова Е.В. Словотворчество в языке поэзии // Современный русский язык. Словообразование. М., 1989. С. 186-189.

122. Красильникова Л.В. Системность как принцип организации семинара по словообразованию для иностранных филологов // РКИ. Исследования и практика перевода // Сб. ст. М.: Диалог-МГУ, 1999. С. 31-37.

123. Красильникова Л.В. Обучение русскому языку иностранных филологов: вчера, сегодня, завтра // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2001. № 6. - С. 233-244.

124. Красильникова Л.В. Словообразование в аспекте РКИ // Труды и материалы. Русский язык: исторические судьбы и современность. Международный конгресс. М, МГУ, 13-16 марта 2001 г. - С. 353-354.

125. Красильникова Л.В. Уроки по русскому словообразованию для иностранных учащихся: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. 55 с.

126. Красильникова Л.В. Русское словообразование в иностранной аудитории // Journal of Institute for Russian Studies. № 4. Изд-во: Chungbuk National Universiti CBNU,2007. C. 21-34.

127. Красильникова Л.В. Особенности функционирования отвлеченных имен в высказывании и в тексте // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2008. № 4. С. 84-88.

128. Красильникова Л.В. Единицы описания и обучения русскому словообразованию в аспекте РКИ // Язык. Культура. Человек: Сб. ст. М.: МАКС Пресс,2008. С. 197-204.

129. Красильникова Л.В. Конкретные значения отглагольных существительных // Структура. Семантика. Коммуникация: Сб. ст. / Под ред. О.М. Чупашевой, А.В. Бурцевой. -Мурманск, 2009. С. 49-56.

130. Красильникова Л.В. Лингвистическая специфика дериватов с суффиксами субъективной оценки в методическом аспекте // Слово. Грамматика. Речь: сборник научно-методических статей / Отв. ред. О.В. Чагина. М.: МАКС Пресс, 2009. Вып. 11. С. 3-10.

131. Красильникова Л.В. Особенности работы с отглагольными дериватами на занятиях с иностранными филологами // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2010. № 1. С. 32-37.

132. Красильникова Л.В. Национально-культурный компонент семантики производного слова в аспекте РКИ // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2010. № 3. С. 34-38. 0,45 п.л.

133. Красильникова Л.В. Русское словообразование в аспекте РКИ: определение, основные единицы и направления описания // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2010. № 3-4. С. 29-33.

134. Красильникова Л.В. Русские антропонимы и их эмоциональные дериваты в аспекте РКИ // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2011. №2. С. 110-116.

135. Красильникова Л.В. Производные со значением качества в функционально-коммуникативном аспекте // Грамматика разноструктурных языков: сб. научных статей кюбилею профессора В.Ю. Копрова. Воронеж: Изд-во «НАУКА-ЮНИПРЕСС», 2011. С. 189-197.

136. Красильникова Л.В. Вторичная языковая личность иностранного филолога: словообразовательный аспект. // Русский язык и литература во времени и пространстве. XII Конгресс МАПРЯЛ, Шанхай (Китай), май 2011 г. ТIII. - Шанхай, 2011. С. 128-133.

137. Красильникова Л.В. Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов М., МАКС Пресс, 2011. - 360 с.

138. Кубрякова Е.С. Безаффиксальная транспозиция и ее концептуальный анализ // Явление вариативности в языке. Тез. докл. конф. / Отв. ред. Л.А.Араева. Кемерово: Кузбассвуз Издат, 1994. С.7-9.

139. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика -психология когнитивная наука // Вопросы языкознания. 1994. №4. С.34-46.

140. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. T.l. М., 2001. С.72-81.

141. Кубрякова Е.С. Об основной единице словообразовательной системы языка // Актуальные проблемы русского словообразования: Тез. докл. III Респ. науч. конф. 21-23 сентября 1978 г. Ташкент: Изд-во ТГПИ, 1978. С.36-39.

142. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б.А.Серебренников, Е.С.Кубрякова, В.И.Постовалова и др. М.: Наука, 1988. С.141-172.

143. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. Изд. 2-ое, доп. М.: ЛКИ, 2008. 208 с.

144. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Институт языкознания РАН, 1997. 327 с.

145. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М.: Наука, 1965. 78 с.

146. Кубрякова Е.С. Язык и знание. На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, 2004. 560 с.

147. Кузнецова Г.А., Сиверина Е.Г. Лексические указатели процессуального значения отглагольных существительных в современном русском языке // Лексическая семантика и словообразование в русском языке: Сб. ст. Вып.1. Куйбышев: КГПИ, 1979. С.64-70.

148. Кузьменкова В.А. Диминутив как средство выражения имплицитных смыслов высказывания // Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. ст. Вып.3/4 / Отв. ред. В.В.Красных, А.И.Изотов. М.: МАКС Пресс, 2007.

149. Кузьменкова В.А. Типология описательных предикатов и их аналогов в современном русском языке. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 2000. 22 с.

150. Курилович Е. Деривация лексическая и деривация синтаксическая: к теории частей речи (1936) // Е.Курилович. Очерки по лингвистике. М.: Изд-во иностр. лит., 1962. С. 57-70.

151. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

152. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений научный стиль. М.: Русский язык, 1989. 160 с.

153. Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. Монография. М.: Янус-К, 2003. 204 с.

154. Левина Л.Б. Вопросы развития языковой догадки на основе анализа словообразовательных элементов производных слов // Повышение эффективности обучения чтению на иностранном языке. Вып.2. Саратов, 1975.

155. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина, И.Н.Афанасьева, Г.А.Битехтина и др. СПб.: Златоуст, 2009. 164 с.

156. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина, И.Н. Афанасьева, Г.А. Битехтина и др. 3-е изд., испр. М.-СПб.: ЦМО МГУ-Златоуст, 2005. 200 с.

157. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

158. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.351 с.

159. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. Т.52. 1993. №1. С.3-9.

160. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Содержание практического курса русского языка для филологов // Русский язык за рубежом. 1979. №1. С.72-77.

161. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Содержание практического курса русского языка для филологов и его отражение в учебнике // Русский язык за рубежом. 1981. №3. С.51-55.

162. Лобанова H.A., Слесарева И.П. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс (третий год обучения) / Под ред. В.Г. Гака. 2-е изд. М.: Русский язык, 1984. 368 с.

163. Лобанова H.A., Слесарева H.A., Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс (четвертый-пятый годы обучения) / Под ред. В.Г.Гака. М.: Русский язык, 1980а. 231 с.

164. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика: проблемы и принципы описания. М.: Наука, 1977. 315 с.

165. Лопатин В.В. Словообразование как объект грамматического описания // Грамматическое описание славянских языков. Концепции и методы / Отв. ред. Н.Ю.Шведова. М.: Наука, 1974. С.47-60.

166. Лопатин В.В., Улуханов И.С. Словообразование: Основные понятия // Русская грамматика / Гл. ред. Н.Ю.Шведова. T.l. М.: Наука, 1980.

167. Максименко М.С. Потенциал русских словообразовательных средств системное моделирование и системный анализ. Автореф. дисс. канд. филол. наук. Краснодар, 1999. 23 с.

168. Манучарян P.C. Проблемы исследования словообразовательных значений и средств из выражения. Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. Ереван, 1975. 54 с.

169. Марсакова Т.Т. Некоторые вопросы словообразования современного русского языка // Русский язык как иностранный: актуальные вопросы описания и методики преподавания. М.: Русский язык, 1982. С.71-87.

170. Матюшенко А.Г. Литературоведческий текст: лексико-семантический аспект / Под общ. ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Диалог-МГУ, 1998. 271 с.

171. Матюшенко А.Г. Читаем классику. Вып.1. Лирика А.С.Пушкина: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. 38 с.

172. И. А. Мельчук. Русский язык в модели Смысл-Текст. Москва-Вена, 1995.

173. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Русский язык, 1990. 231 с.

174. Мещанинов И.И. Общее языкознание. К проблеме стадиальности в развитии слова и предложения. Л.: Учпедгиз, 1940. 260 с.

175. Милославский И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 296 с.

176. Милославский И.Г. Краткая грамматика русского языка М.: Русский язык, 1987. 284 с.

177. Милославский И.Г. Принципы описания словообразования в грамматике русского языка для иностранцев // Русский язык за рубежом. 1985. №6(98). С.55-59.

178. Митев Д., Митева Ц. Грамматика русского языка в образцах и справочных перечнях (Морфология). 2-е изд., испр. и доп. Шумен (Болгария): Епископ Константин Преславски, 2000. 256 с.

179. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М.: Русский язык. Курсы, 2002. 320 с.

180. Морковкин В.В. Русская лексика в аспекте педагогической лингвистике // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1986. С.214-228.

181. Морозова Т.С. Структура словообразовательных парадигм глагола и ступенчатый характер русского словообразования // Проблемы структурной лингвистика 1978. М.: Наука, 1981. С. 162-174.

182. Морозова Т.С. Структура словообразовательных парадигм русского глагола. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1980. 20 с.

183. Москвин Г.В. Смысл романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». М.: МАКС Пресс, 2007. 204 с.

184. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М.: Рус. язык, 1988. 176 с.

185. Нагель О.В. Русские именные словообразовательные типы синкретичной семантики (когнитивно-функциональный аспект). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Томск, 2005. 18 с.

186. Нахабина М.М. Разработка системы модульных тестов по русскому языку как иностранному с учетом профессиональной ориентации иностранных граждан, поступающих в вузы России // Преподаватель. 1998. №4(6). С.34-36.

187. Нгуен Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: предметный компонент. М.: Творчество, 1998. 144 с.

188. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень / З.И.Есина, Г.И.Кутузова, М.М.Нахабина и др. М.: Изд-во РУДН, 2001. 134 с.

189. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. Русская версия. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.

190. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (Референциальные аспекты семантики местоимений). Изд. 4-е, стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2004. 288 с.

191. Панков Ф.И. Опыт функционально-коммуникативного анализа русского наречия. Москва: МАКС Пресс, 2008. 448 с.

192. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в контексте диалога культур. Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1999. 158 с.

193. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 245 с.

194. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

195. Пеньковский А.Б. Очерки по русской семантике. М.: Языки славянской культуры, 2004. 464 с.

196. Плотникова Г.Н. Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 144 с.

197. Порядина Р.Н. Функции деминутивного суффикса (к вопросу о функциональном варьировании) // Явление вариативности в языке. Тез. докл. конф. / Отв. ред. Л.А.Араева. Кемерово: Кузбассвуз Издат, 1994. С. 148-150.

198. Пособие по обучению профессиональной научной речи / Л.П. Булгакова, О.Н. Башлакова, Л.В. Красильникова, Л.А. Нестерская. М., МГУ, 1991, 176 с.

199. Программа «Русский язык для иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР» / Г.Н.Аверьянова, С.И.Андреева, Н.П.Кочеткова и др. Изд. 2-е, испр. М.: Русский язык, 1976. 177 с.

200. Программа «Русский язык для студентов-иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР» / Составители: Э.И.Амиантова, Н.Д.Бурвикова, А.Н.Васильева и др. Изд. 2-е, перераб. М.: Русский язык, 1988. 55 с.

201. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Г.А.Битехтина, Л.П.Клобукова, Л.В.Красильникова и др. Отв. ред. Л.П.Клобукова и В.А.Степаненко. СПб.: Златоуст, 2001. 176 с.

202. Программа по русскому языку для иностранных магистрантов-литературоведов. Язык специальности (научный стиль речи) / Э.И.Амиантова, Е.Л.Бархударова, Л.В.Красильникова и др. Под ред. Э.И.Амиантовой. М.: Изд-во Моск. унта, 2000. 135 с.

203. Программа по русскому языку (практичесий курс) для иностранных студентов-филологов / А.В.Величко, Л.В.Красильникова, В.А.Маркова и др. / Отв. ред В.А. Маркова. М., Макс Пресс, 2011, 140 с.

204. Протасова Е. Роль диминутивов в современном русском языке / Тр. по русской и славянской филологии. Лингвистика. Новая серия V. Тарту, 2001. С.72-88.

205. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 216 с.

206. Ревзина О.Г. Структура словообразовательных полей в славянских языках. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 156 с.

207. Резанова З.И. Функциональный аспект словообразования. Русское производное слово. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1996. 218 с.

208. Рожкова Г.И. Основы практической грамматики русского языка как иностранного. Авторефер. дисс. . д-ра филол. наук. М., 1981. 44 с.

209. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики. М.: Высшая школа, 1987. 160с.

210. Ружицкий И.В. Лингводидактические аспекты концепции языковой личности // Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. «Словесник. Учитель. Личность», 29 ноября 2009 г. Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. С. 12-18.

211. Румянцева А.В. Комплексный анализ способов выражения множеств лиц в современном русском языке. Дисс. . канд. филол. наук. М., 2009. 238 с.

212. Русская грамматика. В 2-х томах. М.: Наука, 1980. Т.1. 783 с. Т.2. 710 с.

213. Русская грамматика. Прага: Academia, 1979. 1144 с.

214. Русская разговорная речь. Тексты / Г.А.Баринова, Е.А.Земская, Л.А.Капаназе и др. М.: Наука, 1978. 307 с.

215. Сахарный Л.В. Психологические аспекты теории словообразования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 97 с.

216. Сиротинина О.Б. Разговорная речь и ее место в системе функциональных стилей русского языка // Проблемы лингвистической стилистики. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им. М.Тореза, 1969. 94с.

217. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Русский язык, 1980. 182 с.

218. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М.: Изд-во лит. на ин. яз-х, 1956. 260 с.

219. Соболева П.А. Аппликативная грамматика и моделирование словообразования. М., 1970. 130 с.

220. Соболева П.А. Моделирование словообразования // Проблемы структурной лингвистики 1971. М.: Наука, 1972. С.65-212.

221. Соболева П.А. Структура словообразовательного значения // Проблемы структурной лингвистики 1980 / Отв. ред. В.П.Григорьев. М.: Наука, 1982. С.116-132.

222. Современная русская проза XXI век: хрестоматия: для изучающих русский язык как иностранный / под общ. ред. Е.А. Кузьминовой, И.В. Ружицкого. М.: Русский язык. Курсы, 2009. 375 с.

223. Современная русская устная научная речь. Т1. Общие свойства и фонетические особенности / под общ. ред О.А.Лаптевой. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1985. 336 с.

224. Современный русский литературный язык: Новое издание: Учебник / Под ред. П.А.Леканта. М.: Высшая школа, 2009. 766 с.

225. Современный русский литературный язык: Учебник / П.А.Лекант, Н.Г.Гольцова, В.П.Жуков и др. / Под ред. П.А.Леканта. 4-е изд. стер. М.: Высшая Школа, 1999.462 с.

226. Соколов О.М. Основы имплицитной морфологии русского языка. М.: Изд-во РУДН, 1997. 202 с.

227. Соломонова A.A. Лингводидактическое описание ключевых компетенций иностранного студента-филолога. Автореф. дисс. . канд. педаг. наук. М., 2010. 24 с.

228. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.

229. Степанова М.Д. Методы синхронного анализа лексики (на материале современного немецкого языка). М.: Высшая школа, 1968. 200 с.

230. Степанова М.Д. Словообразование, ориентированное на содержание, и некоторые вопросы анализа лексики // Вопросы языкознания. 1966. №6. С.48-55.

231. Суржикова Н.Я. Как делаются слова. М.: Русский язык, 1988. 160 с.

232. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. 230 с.

233. Ташлыкова М.Б. О качествах и свойствах имен качеств и свойств // Словарь, грамматика, текст в свете антропоцентрической лингвистики: сборник статей. Вып. 2.— Иркутск: ИГУ, 2003. С. 174 - 189.

234. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 198 с.

235. Телия В.Н. К проблеме связанного значения слова: гипотезы, факты, перспективы // Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. ст. Институт русского языка РАН. М.: Институт русского языка РАН, 1995. С.25-37.

236. Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. / Под ред. Бондарко A.B. Спб.: Наука. 1996. 264 с.

237. Типовые тесты по РКИ. 1 сертификационный уровень. Общее владение / Г.А.Битехтина, Л.П.Клобукова, Л.В.Красильникова и др. М.-СПб.: ЦМО МГУ-Златоуст 1999.79 с.

238. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология» / Т.Е.Владимирова, Л.В.Красильникова. СПб.: Златоуст, 2000. 48 с.

239. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология» / Э.И.Амиантова, А.В.Величко, Л.В. Красильникова и др. СПб.: Златоуст, 1999. 92 с.

240. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Четвертый сертификационный уровень. Общее владение / Г.Н.Аверьянова, Л.Г.Беликова, И.Н.Ерофеева и др. СПб: Златоуст, 2000. 108 с.

241. Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль. / Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, Т.Е. Владимирова и др. Спб.: Златоуст, 2011. 64 с.

242. Толстова H.A. Словообразовательная категория названий орудий труда в современном русском литературном языке. Дисс. канд. филол. наук. Ставрополь, 2006. 188 с.

243. Торопова Т.Ю. О названии дисциплины, являющейся теоретической базой РКИ // Язык, литература, культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания. Вып.1. М.: МАКС Пресс, 2005. С.227-235.

244. Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль / Л.П.Клобукова, М.М.Нахабина, В.А.Степаненко и др. СПб.: Златоуст, 2011. 64 с.

245. Требования к проведению государственного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному языку. Мир русского слова. №3. СПб.: Златоуст, 2008. С.4-10.

246. Трубицина И.А. Словообразовательная категория имен существительных со значением единичности в современном русском литературном языке. Дисс. . канд. филол. наук. Ставрополь, 2006. 224 с.

247. Трушина Л.Б. Обучение русскому словообразованию иностранных учащихся с целью создания потенциального словарного запаса при чтении. Дисс. . канд. филол. наук. М., 1977.205 с.

248. Тугуз А.Е. Словообразовательный аспект в обучении чтению иностранных студентов подготовительного факультета. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Л., 1990. 17 с.

249. Улуханов И.С. Единицы словообразовательной системы русского языка и их лексические реализации. М.: Наука, 1996. 221 с.

250. Улуханов И.С. Мотивация в словообразовательной системе русского языка. М.: Азбуковик, 2005. 314 с.

251. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания. М.: Наука, 1977. 256 с.

252. Университет. Ступень I. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Первый год обучения (науч. рук. Л.В.Красильникова, В.А.Маркова) / Л.В.Красильникова, В.А.Маркова, Е.В.Балдина и др. М.: МАКС Пресс, 2010. 347 с.

253. Усенко И.Ю. Коррекция грамматических навыков формирования коммуникативной компетенции в области говорения у иностранных учащихся. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. СПб., 2009.

254. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс (первый год обучения) / Е.И.Войнова, В.М.Матвеева, Г.Н. Аверьянова М.: Русский язык, 1981. 311 с.

255. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс (второй год обучения) / Е.И.Войнова, В.М.Матвеева, Г.Н.Аверьянова и др. М.: Русский язык, 1982. 240 с.

256. Учебник русского языка для лиц, говорящих на немецком языке / Е.Б.Захава-Некрасова, О.П.Рассудова, Г.И.Рожкова и др. М.: Высшая школа, 1975. 576 с.

257. Фатхутдинова В.Г. Комплексные единицы словообразования в русском и татарском языках. Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. Казань, 2006. 49 с.

258. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.XXIII. М.: Прогресс, 1988. С.52-93.

259. Формановская Н.И. Русский языковой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1982. 126 с.

260. Фэн Бо Система упражнений для обучения китайских студентов-филологов аудированию лекций по специальности: первый курс российского вуза. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 2008. 19 с.

261. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. ст. Институт русского языка РАН. М.: Институт русского языка РАН, 1995. С.277-285.

262. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 240 с.

263. Хохлачева В.Н. Словообразование имен существительных в русском языке: опыт системного исследования. Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. М., 1976. 48 с.

264. Чернейко JI.O. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 320 с.

265. Чурганова В.Г. Очерк русской морфонологии. М.: Наука, 1973. 239 с.

266. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе М.: Просвещение, 1986. 223 с.

267. Шатуновский И.Б. Проблемы словообразовательной транспозиции. Дисс. . канд. филол. наук. Ташкент, 1982. 209 с.

268. Шатуновский И.Б. Словообразование и синтаксис // Современный русский язык. Словообразование: проблемы и методы исследования / Под ред. акад. Д.Н.Шмелева. М.: Ин-т русского языка РАН, 1988. С.32-62.

269. Шахнарович А. М. Языковая личность и языковая способность // Язык -система. Язык текст. Язык - способность // Сб. статей/ Институт русского языка РАН. М., 1995. С. 213-223.

270. Шекихачева М.Ш. Русское слово. Учебник для 6-7 классов школ с русским (неродным) языком обучения. Изд. 2-е, испр. Нальчик: Эль-фа, 2000. 271 с.

271. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. Нальчик: Эльбрус, 1987. 283 с.

272. Шекихачева М.Ш. Формула «Инвариант CT». Основа комплексно-процессуального изучения языков на примере русского. Нальчик: Эль-Фа, 2003. 469 с.

273. Шекихачева М.Ш., Бочоришвили Н.В., Варкасова Р.Х. Модели и схемы словообразовательных типов русского языка Под ред. М.Ш.Шекихачевой. М.: Высшая школа, 1993. 495 с.

274. Из лингвистического наследства J1. В. Щербы: О задачах лингвистики; Что такое словообразование? (Тезисы доклада); О дальше неделимых единицах языка // Вопросы языкознания, 1962, № 2.

275. Шкварцова Т. В. Словообразовательные категории существительных и прилагательных в устной научной речи. Дисс. канд. филол. наук. М., 1993. 339 с.

276. Шкуропацкая М.Г. Деривационная системность лексики (на материале русского языка). Дисс. . д-ра филол. наук. Кемерово, 2004. 442 с.

277. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность Языки славянской культуры. М.: Языки славянской культуры, 2002. 492 с.

278. Шмелева Е.Я. Названия производителя действия в современном русском языке (словообразовательно-семантический анализ). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1984. 19 с.

279. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. М.: Академия/Асас1егша, 2002. 160 с.

280. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Д.: Наука, 1974. 427 с.

281. Щукин А.Н. Аспектно-комплексный принцип в обучении филологов-русистов // Русский язык за рубежом. 1984. №4. С.71-75.

282. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 224 с.

283. Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. ст. к 60-летию чл.-корр. РАН Юрия Николаевича Караулова. М.: ИРЯ РАН, 1995. 286 с.

284. Языковая личность: текст, словарь, образ мира. К 70-летию чл.-корр. РАН Юрия Николаевича Караулова: Сб. ст. М.: Изд-во РУДН, 2006. 588 с.

285. Яковлева И.Н. Семантическая категория состояния и средства ее реализации (на материале русского и английского языков). Дисс. . канд. филол. наук. Воронеж, 2003. 170 с.

286. Янко-Триницкая H.A. Словообразование в современном русском языке. М.: Индрик, 2001. 504 с.

287. Янко-Триницкая H.A. Членимость слов ножка, ручка II Развитие современного русского языка, 1972. Словообразование. Членимость слова. М.: Наука, 1975. С.175-185.

288. Янценевская М.Н. Семантические вопросы теории словообразования. Томск: Изд-во Томского университета, 1979. 242 с.

289. Dokulil М. Tvoreni slov v cestine. T.l. Praha: CAV, 1962. 263 s. (резюме на рус. яз. С.191-219).1. Художественная литература

290. А. Иванов «Географ глобус пропил». СПб.: Азбука-классика, 2006.

291. Т.Толстая «Кысь». М.: Подкова, 2001.

292. А.П. Чехов Собрание сочинений в 12 т. (т.1, 2) М.: Художественная литература, 1957.1. Словари

293. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999. 472 с.

294. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятй (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.

295. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб.: Норинт, 2009.1536 с.

296. Ефремова Т.Ф. Новый русского языка: Толково-словообразовательный словарь. М.: Русский язык, 2000. 1233 с.

297. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г. и др. Краткий словарь когнитивных терминов /Под общ. ред. Е.С.Кубряковой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. 245 с.

298. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

299. Обратный словарь русского языка (около 99430 слов) // http://dictionnaire.narod.ru/reverse.htm

300. Петровский H.A. Словарь русских личных имен: более 3000 единиц. М.: Русские словари, Астрель, 2000. 477 с.

301. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. / Ред. А.М.Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1987. 1600 с.

302. Стилистический энциклопедический словарь русского языка /Под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта, Наука, 2003. 696 с.

303. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: в 2-х т. М.: Русский язык, 1985. Т.1. 856 с. Т.2. 888 с.

304. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935-1940. / ushakovdictionary.ru

305. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

306. Химик В.В. Большой словарь русской разговорной экспрессивной речи.Спб.: Норминт. 2004. 708 с.

307. Химик В.В. Словарь русских эмоционально экспрессивных преобразований Краткий словарь справочник. СПбГУ, 2007. 428 с.