Становление субъектности у дошкольников в музыкальной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Скотарева, Екатерина Михайловна

• Скотарева, Екатерина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скотарева, Екатерина Михайловна

Введение.

Глава 1 .Теоретико-методологические основы проблемы субъектности детей старшего дошкольного возраста . \\

1.1 .Психолого-педагогические проблемы становления субъектности старших дошкольников в музыкальной ц деятельности

1.2.Система личностно-ориентированного обучения старших 25 дошкольников музыкальной деятельности.

Глава2.Психолого-педагогические условия становления субъектности у детей в музыкальной деятельности

2.1. Анализ состояния испытуемых по характеристикам личностного и музыкально-деятельностного плана

2.2.Экспериментальное исследование личностно I ■ *• ориентированной модели взаимообучения детей музыкальной деятельности.

2.3 .Раскрытие содержания личностно-ориентированной модели взаимообучения детей музыкальной деятельности

2.4.Экспериментальное подтверждение успешности взаимообучения детей старшего дошкольного возраста музыкальной деятельности личностно-ориентированного 84 характера.

Выводы по эксперименту.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление субъектности у дошкольников в музыкальной деятельности»

Актуальность исследования. Разработке вопросов музыкального воспитания и образования в России уделяется довольно большое внимание. Изучаются и обобщаются и накопленный опыт прошлого и современные достижения педагогики, публикуется все большее количество работ, раскрывающих общие принципы, конкретные формы и методы музыкального воспитания и обучения. Это обусловлено созданием новой парадигмы современной системы образования в России, основой которой являются положения личностно-ориентированной педагогики.

На развитие теории и практики музыкального воспитания дошкольников значительное влияние оказали взгляды Б.В.Асафьева, Т.С.Бабаджан, В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева, Н.А.Метлова, Б.М.Теплова, В.Н.Шацкой, Л.Г.Шлегер и др. Они создали теоретическую основу для построения системы музыкального воспитания и подчеркивали необходимость систематического музыкального воспитания детей с раннего возраста для развития их личности.

В числе наиболее распространенных методик музыкального воспитания за рубежом являются системы: К.Орфа, основанной на развитии детского творчества; Э.Жак Далькроза - в основе ритмические движения, сольфеджирование и импровизации; З.Кодай - пение как ведущий вид деятельности; Б.Барток - в основе национальные певческие традиции; М.Р.Кагеля - автора «экспериментальной педагогики», в основе которой лежит приобщение к конструктам «новой» музыки; японский метод Судзуки - «система воспитания таланта» и др.

В 60-70-х годах складывается отечественная система музыкального воспитания (А.Д.Артоболевская, Т.С.Бабаджан, Л.А. Баренбойм, Ф.М.Блуменфельд, Н.А.Ветлугина, Г.А.Вилькорейская, Ю.Б.Двоскина, Д.Б.Кабалевский, Б.Е. Милич).

Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Леонтьев, О.В. Овчинникова экспериментально доказывают факт прижизненного формирования звуковысотного слуха.

Исследования Л.А.Венгер, Г.В.Ендовицкой, Г.А.Ильиной, А.В.Пасынковой, Т.А.Репиной, С.Д.Рудневой, К.В.Тарасовой посвящены изучению возможностей использования наглядного моделирования для развития музыкальных способностей ребенка.

Психолого-педагогические аспекты формирования способностей в процессе профессионального музыкального обучения раскрываются в трудах музыкантов-методистов А.Д.Алексеева, Л.А.Баренбойма, Н.А.Ветлугиной, Е.В.Давыдовой, Г.М.Когана, Г.Г.Нейгауза, А.А.Николаева и др. Данные авторы исходят из положения о возможности развития музыкальных способностей у детей при условии применения соответствующих методик обучения и воспитания, среди которых важное место занимают активное музицирование и творчество.

В.Т.Кудрявцев разработал диагностику творческих способностей детей, указав на надситуативно-преобразовательный характер творческих решений ребенка. Е.Г.Алексеенкова выделила уровни ответов при решении задач на надситуативность у дошкольников, определив структуру данного процесса. Н.А.Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости музыкального обучения и творчества детей. По мнению данного автора, обучение, обогащаясь творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер.

Идея развивающего обучения, обоснованная в трудах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.Г.Кудрявцева, Н.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и И.С.Якиманской широко применяется в практике педагогов-музыкантов. Нашли свое применение: теория планомерного поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; концепция содержательного обобщения В.В.Давыдова; метод программирования (П.В.Лобанов - создатель первого автоматизированного класса музыкального обучения и первой обучающей машины); метод проблемного обучения (В.А.Крутецкий, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, В.Оконь).

О.П.Радынова предлагает объединить в практике музыкального обучения и воспитания методы традиционной и инновационной педагогики. Данного подхода придерживаются В.А.Алексеев А.Д.Артоболевская, Т.Боровик А.Бороздинов В.Будыхо Н.А.Ветлугина, М.Давыдова, Е.Дубровская, А.Н.Зимина, З.Злыгостева,

A.И.Катинене, А.С.Кленов, Л.Н.Комиссарова, Н.Г.Кононова, Н.Кончаловская, Л.Кострюкова, Т.Охорзина, Н.Н.Перунова, Г.С.Ригина, Т.И.Смирнова, Т.Тютюнникова, В.Шейн, Т.Хорошилова и многие другие.

Существенная роль в решении исследуемой проблемы принадлежит идее сотрудничества в учебно-воспитательном процессе, представленной в работах

B.В.Абраменковой, Л.И.Айдаровой, Я.В.Голыптейн, Г.С.Костюка,

A.В.Петровского, Л.В.Путляевой, Р.Г.Сверчковой, Г.А.Цукерман. Многие авторы в качестве совместной деятельности дошкольников рассматривают ролевую игру (Н.А.Аникеева, Э.А.Колидзей, Н.Поддьяков, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и многие другие).

Большое теоретическое и практическое значение в связи с заявленной проблемой имеет идея субъектности, разработанная в исследованиях

B.В.Абраменковой, А.Г.Асмолова, В.Г.Грязевой, И.П.Гуренковой, М.А. Ишковой, Э.А.Колидзея, А.Б.Николаевой, А.С.Огнева, В.А.Петровского, М.В.Фроловой и др.

Нам представляется перспективным использование положения концепции субъектности личности в обучении детей старшего дошкольного возраста музыкальной деятельности, а также выявление психолого-педагогических условий становления субъектности детей в музыкальной деятельности.

Проводимое исследование затрагивает проблематику нескольких научных дисциплин - педагогики, психологии, педагогической психологии, музыкальной психологии, музыкальной педагогики, возрастной психологии, в связи с чем, приобретает междисциплинарный характер.

Цель исследования заключается в том, чтобы теоретически обосновать и апробировать психолого-педагогические условия становления субъектности дошкольников на уроках музыки и внеклассных занятиях.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в дошкольных образовательных учреждениях.

Предмет исследования - комплекс психолого-педагогических условий направленных на становление субъектности дошкольников в музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс становления субъектности дошкольников будет осуществляться эффективно, если:

• обоснована специфика субъектности дошкольников как ценностно-интегративного личностного образования;

• разработан механизм становления субъектности дошкольников в музыкальной деятельности, включающий комплекс развивающих форм, т методов и средств;

• предложена модель и программа личносгно-ориентированного обучения детей старшего дошкольного возраста музыкальной деятельности;

• разработан диагностический инструментарий, направленный на определение уровней сформированности музыкальных способностей.

Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи исследования:

• выявить сущность и дать определение понятия «субъектность дошкольников», рассмотреть коррелирующие с ним понятия;

• проанализировать психолого-педагогические условия проявления и становления субъектности детей старшего дошкольного возраста с целью

I, повышения эффективности развития их творческих и музыкальных способностей;

• определить роль развития творческих и музыкальных способностей в развитии личностных свойств каждого ребенка;

• разработать модель и программу обучения дошкольников музыкальной деятельности, направленные на их личностное становление.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- концепция личностно-ориентированного образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

- теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская);

- парадигма субъектности личности (В.А.Петровский).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме; педагогическое наблюдение, беседы с дошкольниками, преподавателями и воспитателями дошкольных образовательных учреждений; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ музыкальной деятельности дошкольников, изучение их творческих работ; выполнение критериально-диагностических заданий; диагностические методы (анкетирование, тестирование); методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явились Школы Искусств №1 и №2 г. Балашова.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 1997 по 2001 годы.

На первом этапе (1997-1998 годы) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, современных методических разработок; было определено состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической науке; изучена практика работы педагогов различных дошкольных образовательных учреждений; выявлялся исходный уровень музыкальных способностей дошкольников; определялась система условий и средств, направленных на личностное становление дошкольников; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1998-2000 годы) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению программы личностно-ориентированного обучения музыкальной деятельности дошкольников, уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (2000-2001 годы) были проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, подведены итоги, сделаны выводы; подготовлены и внедрены в учебно-воспитательный процесс рекомендации, разработанные в ходе исследования и которые отражались в печати.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что систематизированы представления о формах, методах и принципах современного музыкального образования. Рассмотрен понятийно-категориальный аппарат, описывающий специфику личностно-ориентированного обучения детей старшего дошкольного возраста музыкальной деятельности. В работе уточнены представления о субъектности человека; обоснованы понятия «субъектность», «неадаптивная активность», «надситуати вная активность», «виртуальная», «отраженная», «возвращенная субъектность», определяющие специфику личностно-ориентированного подхода к обучению детей музыкальной деятельности. Разработан и апробирован комплекс психолого-педагогических условий развития творческих и музыкальных способностей детей, в том числе во взаимообучении. Разработано содержание продуктивного обучения детей овладению музыкальной деятельностью с описанием предлагаемых авторских методик.

Предложенная модель обучения детей музыкальной деятельности является вкладом в разработку вопросов музыкальной педагогики. Созданный методический инструментарий для развития творческих и музыкальных способностей детей в музыкальной деятельности расширяет банк методик комплексного музыкального обучения и воспитания. Выполненное теоретико-методологическое обоснование механизма становления субъектности, способствующего развитию творческих и музыкальных способностей детей обогащает теоретические положения личностно-ориентированной педагогики.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-методических рекомендаций при разработке и реализации педагогами личностно-ориентированных программ музыкального воспитания и обучения детей. Разработанные в исследовании формы и методы комплексного обучения детей музыкальной деятельности могут быть использованы воспитателями детских садов, музыкальными работниками, педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений. Апробированные методики определения музыкальных способностей и методики обучения музыкальной деятельности способствуют личностному развитию каждого дошкольника.

Достоверность и обоснованность исследовании обеспечивается: опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии и смежных с ними наук; адекватностью используемых методов целям и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; реализацией комплексного подхода в исследовании; опорой на педагогическую практику и личный опыт экспериментатора в различных образовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту.

1.Понятийное обеспечение проблемы становления субъектности дошкольников на уроках музыки и внеклассных занятиях.

2. Авторская программа, направленная на личностно ориентированное обучение дошкольников музыкальной деятельности.

3.Комплекс психолого-педагогических условий, способствующих развитию музыкальных способностей дошкольников.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета и кафедры психологии Балашовского филиала СГУ (1997-2001 годы); ежегодных учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава университета (1996-2001 годы); городской научно-методической конференции по проблеме развития креативных способностей детей дошкольного возраста (г. Балашов, 2000 год).

Результаты исследования внедрены в систему работы дошкольных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования г г. Балашова, Саратова, Энгельса, Вольска.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Скотарева, Екатерина Михайловна

Выводы по эксперименту

Проведенное исследование позволило нам проверить состоятельность гипотезы о том, что эффективному развитию творческих и музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста способствовало становление субъектности каждого ребенка в музыкальной деятельности в ходе игрового взаимообучения в «тройках» личностно-ориентированного характера.

С целью подтверждения гипотезы мы построили исследование следующим образом. На 1 этапе проделали анализ состояния испытуемых по характеристикам личностного и музыкально-деятельностного плана на определение исходного уровня музыкальных способностей и уровня владения музыкальной деятельностью.

Была проведена авторская методика, которая состояла из ряда заданий, включающих в себя специальным образом подобранный музыкальный репертуар и наглядный материал. Дети успешно прошли диагностику и показали следующие результаты. Все трое имели разный уровень владения музыкальной деятельностью не только в силу своей подготовленности и успешности в учебе (они посещают курсы «Эстетического воспитания»), но и в силу своих личностных особенностей. Никита показал наиболее высокие результаты. Он артистичен, открыт, при заинтересованности проявляет внимательность, активность и творчество. Ответственен при выполнении домашних заданий. Достаточно хорошо владеет музыкальной деятельностью. Развиты преимущественно все музыкальные способности. Аня - менее эмоциональна, очень ответственна, внимательна. При наличии хорошо развитых некоторых музыкальных способностей есть и те, которые требуют особого внимания и развивающей работы со стороны педагога. При постоянном подкреплении со стороны педагога работает очень продуктивно, проявляя творчество и артистизм. Игорь - замкнут, в учебе не заинтересован (низкая мотивация), при отсутствии контроля со стороны родителей и педагога может быть безответственным в выполнении домашних заданий и пропускать занятия. Предположительно слабо развиты все музыкальные способности.

На 2 этапе, экспериментально обосновав личностно-ориентированную модель взаимообучения детей музыкальной деятельности, мы получили следующие результаты. Дети смогли взаимообучить друг друга, осуществив становление субъектности. Каждый ребенок, проявляя надситуативную активность, внес в процесс учения по элементу музыкальной выразительности и обучил других этому (Никита - метроритмическое оформление, Игорь - элементы звуковысотности, Аня «обозначила» динамические оттенки). Взаимозаменяясь ролями («Неслышашего», «Полуслышашего» и «Слышащего»), они не только достигли успеха в данном задании, но и благодаря реальным результатам повысили свой статус в группе. Успешность взаимообучения они подтвердили, выполнив ряд контрольных заданий («Солнышко», «Гроза», «Дождик» и «Мама поет»)и заданий, придуманных самостоятельно.

На 3 этапе, раскрывая содержание личностно-ориентированной модели взаимообучения детей, мы предложили им другую игру по-правилам -«Музыкальный домик». Участники эксперимента взаимообучали друг друга в ситуации, предполагающей знакомство со звукорядом из семи нот. Сложность, которая состояла не только в выделении средств музыкальной выразительности, но и в овладении звуковысотностью как таковой, была преодолена детьми, хотя в начале задания дети были более робкими и чаще обращались с вопросами к экспериментатору. Им были даны несколько уроков - подсказок, после которых дети начали вносить свои предложения, высказывая догадки, как надо выполнять данное задание. Строя «кольцо самоподражания» (В.А.Петровский) во взаимодействии с другими детьми, каждый участник утверждался в своей субъектности, приобретая все новые возможности для более успешного взаимообучения в «тройке». На данном этапе отношения друг к другу у детей носили более гуманный характер, поэтому статус более слабых участников игры становился выше. Проявленная субъектность носила черты индивидуальности и авторствования. Дети взаимообогащали друг друга более успешным владением средствами музыкальной выразительности.

По ходу проведения эксперимента 4 этапу отводилась роль контрольного эксперимента. Однако именно на 4 этапе взаимообучение приняло свое подлинное оформление. Это была игра по правилам - «Музыкальный театр», где дети были более ответственны за правильное исполнение своей роли («Сказочника», «Исполнителя» и «Зрителя»). Они проявили свою «начитанность» и владение музыкальной деятельностью с применением всех средств музыкальной выразительности на нескольких инструментах (фортепиано, барабан, треугольник, флейта и др.). Имело место становление субъектности всех участников эксперимента.

В ходе эксперимента, который разворачивался на фоне перцептивного общения, результатом которого стал образ сверстника как партнера по деятельности, дети смогли оценить не только друг друга, но и себя и свои возможности в овладении музыкальной деятельностью. Выделенная субъектность каждого ребенка выступила инструментом овладения им музыкальной деятельностью, применение личностно-ориентированной модели обучения дало возможности для развития их личности, а опора на игровую мотивацию детей позволила наиболее точно построить образовательную среду и получить наиболее высокие результаты учения. Таблица

Сравнительные результаты формирования творческих способностей дошкольников

Этапы опытно-экспериментальной работы Количество дошкольников Уровни сформированности творческих способностей

НИЗКИЙ средний высокий

К э К Э к Э к Э

Констатирующий эксперимент 20 21 16 (80%) 17 (81%) 4 (20%) 4 (19%) 0 0

Формирующий эксперимент 20 22 8 (40 %) 5 (22 %) 9 (45 %) 10 (45,5%) 3 (15%) 7 (31,8%)

Диаграмма

Распределение дошкольников контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности музыкальных способностей на завершающем этапе эксперимента

Количество (%)

5Ч

1 (низкий) 2 (средний) 3 (высокий)

Уровни сформированности музыкальных способностей

94

Заключение

1. Проведенный анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы позволил констатировать, что проблема становления субъектности детей в музыкальной деятельности в практике педагогов - музыкантов либо не затрагивается вообще, либо рассматривается фрагментарно. Между тем, теоретические основы процесса становления субъектности дошкольников должны базироваться на положениях личностно ориентированной педагогики. Исходя из этого, были проанализированы психолого-педагогические условия этого процесса в условиях музыкальной деятельности.

2. Становление субъектности детей рассматривалось как активный процесс самоценного овладения ими всеми средствами музыкальной выразительности, развивая тем самым их творческие и музыкальные способности. На основе концепции субъектности В.А.Петровского было уточнено, что субъектность - первопричинность человека по отношению к своему существованию в мире. Ипостаси субъектности, согласно проведенному исследованию, присутствуют и в музыкальной деятельности детей. Субъектность жизнедеятельности проявляется в динамике музыкального исполнения, обусловленного темпераментными и характерологическими особенности личности каждого ребенка. Субъектность деятельности - собственный вклад в организацию и проведение музыкальной деятельности. Субъектность общения реализуется во взаимоотношениях и во взаимодействии с другими детьми и состоит в выделении своих собственных возможностей осуществлять все стороны общения (коммуникативная -словесная передача музыкального портрета героя; перцептивная -передача эмоционального состояния музыкальных персонажей, восприятие эмоциональной окрашенности музыкального произведения; интерактивная - совместное музицирование). Субъектность самосознания заключается в осмыслении своего существования по отношению к воспитывающим взрослым и сверстникам, анализ собственных свойств личности, привносимых в музыкальное исполнение.

В ходе исследования была определена роль развития творческих и музыкальных способностей для развития личности каждого ребенка. Творчество выступило как условие становления ребенка личностью, полагания и продолжения себя в других. Способность детей выйти за пределы непосредственно данной учебной ситуации путем ее преобразования свидетельствовало об эффективном развитии творческих возможностей каждого ребенка. В ходе исследования доказано, что дети идут по пути наибольшего сопротивления, существенно раздвигая начальные рамки тех задач, которые ставит перед ними воспитывающий взрослый (творческие решения детей имели надситуативно - преобразовательный характер). Они смогли, проявляя субъектность, применить и выделить в собственном исполнении средства музыкальной выразительности, овладеть новыми для себя знаниями и умениями и с успехом «передать» их партнеру по музыкальной деятельности. Дети, «копируя» импровизации друг друга, привносили черты авторства в собственное исполнения. Это было обусловлено тем, что передаваемые умения включались в новую качественную систему, сферу существования субъектности другого ребенка. Таким образом, данный подход может претендовать на комплексное развитие музыкальности каждого ребенка, одновременно развивая их личностные свойства.

В ходе данного исследования было разработано также содержание, формы и выявлены психолого-педагогические условия личностно-ориентированного обучения детей старшего дошкольного возраста музыкальной деятельности. Теоретически обоснована авторская программа, разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий, определены уровни сформированности музыкальных способностей в процессе становления субъектности дошкольников, а также разработана программа подготовки специалистов по личностно ориентированному обучению и воспитанию детей сташего дошкольного возраста музыкальной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скотарева, Екатерина Михайловна, 2001 год

1. Абраменкова В.В. Развитие коллективистской идентификации и персонализация в детском возрасте // Психология развития личности/ Под ред. А.В.Петровского.-М.,1987.- С77-104.

2. Алексеенкова Е.Г. Условия и механизмы порождения надситуативных решений в творческом процессе у дошкольников// Психолог в детском саду.- 2000.-№2-3.-С48-68.

3. Алпарова Н.Н., Николаев В.А., Сусидко И.П. Музыкально-игровой материал для дошкольников и младших школьников: На лугу: Учеб.-метод. пособие.- М.,1999.

4. Андрианова Н., Евтишина М. О развитии методики М.Монтессори// Дошкольное воспитание. 1998 №2. - С117-119.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя.- М.,1987.

6. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей// Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г.А. Урунтаева.- М.,1997. С260-271.

7. Арисменди A.JI. Дошкольное музыкальное воспитание: Пер. с исп./ Общ. ред. М.Шуаре. М.,1989.

8. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. М.,1985.

9. Барабошкина А.Боголюбова Н. Музыкальная грамота.- JI.,1989. Ю.Баренбойм J1.А.,Брянская Ф.Д., Перунова Н.Н. Путь к музицированию. Школа игры на фортепиано.- Д., 1981.

10. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство.- М.,1974.

11. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. В.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.,1995.

12. Бороздинов А. Обучение игре на детских музыкальных инструментах// Дошкольное воспитание. 1991. - №9,- С106-114.

13. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

14. Будыхо В., Кострюкова Л. Опыт: методика обучения детей игре на музыкальных инструментах// Дошкольное воспитание. 1990. - №9.- С93-97.

15. Вазина К.Я. Целеустремленность у дошкольников в игровой деятельности// Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г.А.Урунтаева.- М.Д997.-С332-340.

16. Введение в психологию. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1996.

17. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. -М.,1988.

18. Венгер J1.A. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве// Хрестоматия по детской психологии. М.,1996. - С133-146.

19. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. М., 1988.

20. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. М., 1983.

21. Восприятие и деятельность./Под ред. проф. А.Н.Леонтьева.: Издательство Московского университета, 1976.

22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

24. Выготский Л.С. Проблема возраста// Хрестоматия по детской психологии.-М.Д996.-С4-20.

25. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1968.

26. Вяткин Л.Г. Общие основы педагогики.- Саратов,1990.

27. Вяткин Л.Г., Рашкин В.Ф. Сущность новой парадигмы образования. Концептуальные основы.- Саратов, 1995.

28. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых.- Саратов, 1994.

29. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления// Хрестоматия по детской психологии.-М.,1996. С124-133.

30. Герцман Е.В. Античная музыкальная педагогика. СПб, 1996.

31. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего// Возрастная и педагогическая психология: Тексты/ Сост. и коммент. Шуарэ Марта О.- М.,1992.

32. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972.

33. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Г. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней// Вопросы психологии. 1997.- №1.- СЗ-18.

34. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности// Хрестоматия по детской психологии. М.,1996.- С77-89.

35. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996.

36. Давыдова М Импровизация одна из основ музыкального воспитания// Дошкольное воспитание. - 1994. - №6. - С 89-91.

37. Детская картина мира: Программа обучения и воспитания детей 6-7 лет // Дошкольное воспитание. 1994. - №6. -С27-31.

38. Детская психология / Под ред. Я.Л.Коломенского, Е.А.Панько. Минск, 1988.

39. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Г.И.Бабаевой и др. СПб, 1996.

40. Дружные ребята: (воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников) / Под ред. Р.С.Буре. М., 1997.

41. Дубровская Е. Ступень музыкального развития // Дошкольное воспитание. -2000. №8.-С11-18.

42. Инсценирование песен /Авт. сост. А.Н.Зимина. - Иваново, 1996.

43. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981.

44. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

45. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

46. Кириллова Г.Д. Подражание и самостоятельность в словесном творчестве // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. М., 1997, С194-204.

47. Кленов А.С. там где музыка живет. М., 1985.

48. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М., 1998.

49. Колидзей Э.А., Петровский В.А. Развитие двигательных возможностей ребенка методом взаимообучения через другого личностно-ориентированного характера // Сборник научных трудов, Т.1. Балашов, 1997.

50. Колидзей Э.А. Психология двигательной деятельности ребенка. Балашов, 1999.

51. Колидзей Э.А. Становление субъектности дошкольника в игровой деятельности. Балашов, 1997.

52. Колидзей Э.А. Физическое развитие ребенка раннего детства как процесс овладения пространством. Балашов, 1993.

53. Коммисарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. М., 1986.

54. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. М., 1982.

55. Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. М., 1990.

56. Кончаловская Н. Нотная азбука. М., 2000.

57. Коротаева Е. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М., 1997.

58. Кошмина И.В., Ильина Ю.В., Сергеева М.П. Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2000.

59. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1998. - №4. - С. 104-111.

60. Кудрявцев В.,Синельников В. Ребенок дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. - 1995. - №10. -С62-70.

61. Леонтьев А.Н. и современная психология (сборник статей памяти А.Н.Леонтьева) / Под ред. А.В.Запорожца, В.П.Зинчинко и др. М., 1983.

62. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. ~М., 1981.

64. Лидак Л.В. Специфика общения в сюжетно-ролевых играх (старший дошкольный возраст) // Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г.А.Урунтаева. М., 1997, С65-70.

65. Лисина М.И. Проблемы и задачи изучения общения дошкольников со сверстниками // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996, С89-100.

66. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

67. Лобанова О.Ю. Преподавание основ музыкальной культуры в ВУЗЕ в контексте гуманизации образования // Проблемы психологии образования. Сборник статей по ред. А.А.Вербицкого. М., 1992, С66-79.

68. Мерзлякова С. Планирование и анализ работы по музыкальному воспитанию // Дошкольное воспитание. 2000. - №1. - С121-126.

69. Методика музыкального воспитания в детском саду /Под ред. Н.А.Ветлугиной. -М., 1989.

70. Милич Б. Воспитание ученика пианиста в 1 -2 классах ДМШ. - Киев, 1977.

71. Морева Н. Вопросы музыкального воспитания в психолого-педагогической теории // Дошкольное воспитание. 1998. - №2. - С114-116.

72. Мухина Т.К., Лисина М.И. Зависимость возрастных и индивидуальных показателей звуковысотного дифференцирования от характера деятельности детей в преддошкольном возрасте // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966.

73. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М., 1988.

74. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982.

75. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры. М., 1989. 86.Обучение, воспитание и развитие детей 6-ти летнего возраста. - М., 1990. 87.0бучение и развитие /Под ред. JI.B. Занкова. - М., 1975.

76. Павлова Л. Раннее детство: у истоков развития личности // Дошкольное воспитание. 1999. -№11.- С94-96.

77. Панкова Р. Истоки творчества // Дошкольное воспитание. 2000. - №11. -С109-111.

78. Парамонова Л. и др. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание. 1998. - №4. - С97-104.

79. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1998.

80. Перунова Н. Музыкальная азбука для детей дошкольного возраста. Л., 1990.

81. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1992.- №3.

82. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д., 1996.

83. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом анализе личности // Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М., 1987, С18-38.

84. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании //Вопросы психологии. 1985. - №1.

85. ЮО.Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. -М., 1994.101 .Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

86. Петровский А.В. Развитие личности. Возрастная периодизация // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987, С38-76.

87. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонал изации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987, С8-18.

88. Ю4.Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //

89. Психологическая наука и образование. 1996. - №3. - С100-109.

90. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности:

91. Автореферат дис. докт. психол. наук. -М., 1993.

92. Юб.Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.

93. Ю7.Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

94. Полетаева В. Авторская программа Валерии Шейн // Дошкольное воспитание. 1998. - №2.-С119-120.

95. Ю9.Программа «Развитие» (Основные положения) /Авторы JI.A. Венгер и др. -М., 1994.

96. ИО.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998.111 .Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского с сотр. М., 1995.

97. Психология развивающейся личности /Под ред. В.А.Петровского. М., 1987.

98. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб, 2000.114.«Радуга»: (Программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду) /Отв. Ред. Доронова Т.Н. М., 1993.

99. Радынова О. Методы и приемы музыкального воспитания // Дошкольное воспитание. 1994. - №6. - С49-54.

100. Радынова О. Программа «Музыкальные шедевры» // Дошкольное воспитание. -1999.-№6.-С107-109.

101. Радынова О.П. Слушаем музыку. М., 1990.

102. И8.Радынова О.П., Груздова И.В., Коммисарова J1.H. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников. М., 1999.

103. Радынова О., Катинене А. Дошкольный возраст: задачи музыкального воспитания // Дошкольное воспитание. 1994. - №2. - С24-30.

104. Радынова О.П. Катинене А.И., Палавандишвили M.JI. Музыкальное воспитание дошкольников. М., 1998.

105. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под. ред. JI.B. Венгера. -М., 1986.

106. Репина Т.А. Восприятие звуковысотных различий в зависимости от организации деятельности детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966.

107. Репина Т.А. К вопросу о механизмах явления «опредмечивания» в звуковысотном различении ребенка (старший преддошкольный возраст) // Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве. М., 1966.

108. Ригина Г.С., Алексеев В.А. Путешествие в страну «Музыка»: Музыкальное воспитание 6-ти летних детей. Пермь, 1991.

109. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г.А.Урунтаева. М., 1997, С6-25.

110. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

111. Саркисьян Н. Перспективное планирование по разделу «Сказки, сказки» // Дошкольное воспитание. 1998. - №4. - С11-14.

112. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1997.

113. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М., 1990.

114. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

115. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.

116. Смирнова Т.И. Фортепиано. Интенсивный курс. Пособие для преподавателей, детей и родителей. Методические рекомендации. М., 1994.

117. Сорокова М. Монтессори педагогика: вопросы теории и методики // Дошкольное воспитание. - 1999. - №10. - С101-109.

118. Тарасов Г.С. О двух подходах к развитию восприятия музыки // Психологический журнал. 1994. - Т 15. - №6. - С130-132.

119. Тарасов Г.С. О психологии музыки // Вопросы психологии. 1994. - №5. -С95-99.

120. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды: в 2т. -М., 1985.-Т1.

121. Трубникова М. Учим детей играть по слуху // Дошкольное воспитание. -1993.-№9.-С83-88.

122. Турчин А.С. Педагогическая психология. Иваново, 2000.

123. Тютюнникова Т., Боровик Т. Очень многие считают, что на туче не летают // Дошкольное воспитание. 1999. - №4. - С112-121.

124. Тютюнникова Т. Движение и музыка // Дошкольное воспитание. 1999. - №6. - С109-112.

125. Тютюнникова Т. Музыкальные инструменты К.Орфа // Дошкольное воспитание. 1998. - №2. - С141-150.

126. Тютюнников Т. Природные и самодельные инструменты в музыкально-педагогической концепции К.Орфа // Дошкольное воспитание. 1999. - №7. - С 101-109.

127. Тютюнникова Т. Речь. Музыка. Движение. Творчество // Дошкольное воспитание. 2000. - №1. - С115-119.

128. Тютюнникова Т. Тематические музыкальные занятия по К. Орфу «Дождинкины» // Дошкольное воспитание. 1997. - №10. - С87-101.

129. Тютюнникова Т. Что такое «Шульверк» К.Орфа? // Дошкольное воспитание. -1998. -№4. -С129-143.

130. Тютюнникова Т. Элементарное музицирование с дошкольниками // Дошкольное воспитание. 2000. - №9. - С 101-112.

131. Тютюнникова Т. Элементарное музицирование «знакомая незнакомка» (система К.Орфа - творческое музыкальное воспитание и обучение) // Дошкольное воспитание. - 1997. - №8. - С116-125.

132. Уварина Е.Ю. Успевающие и неуспевающие ученики в условиях взаимовлияния // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. - С104-112.

133. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. -М., 1998.

134. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996.

135. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателей детского сада /В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М., 1993.

136. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. Харьков, 1996.

137. Фокина Т. Развитие у детей восприятия и эмоциональной отзывчивости // Дошкольное воспитание. 1987. - №11.- С91-93.

138. Фридман Л.М. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологии образования // Проблема психологии образования. Сборник статей по ред. А.А.Вербицкого. М., 1992. - С80-97.

139. Фролкин В. Япония: детские сады Судзуки в Мацумото // Дошкольное воспитание. 1991. - №6. - С84-86.

140. Хилтунен Е. Когда ребенок учит самого себя. М., 1999.

141. Хилтунен Е. Школа для малышей. М., 1999.

142. Хорошилова Т. Развиваем у детей чувство ритма // Дошкольное воспитание. -1991. -№1.-С100-104.

143. Хрестоматия по ощущению и восприятию /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Ю.Михаловской. ГМУ, 1975.

144. Циркова Н. Комплексное занятие как одно из условий развития эмоционально-ценностного восприятия искусства // Дошкольное воспитание. -2000. -№4.-С127-131.

145. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

146. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. - С163-170.

147. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

148. Школяр Д., Кадобнова И., Усачева Б. Программа музыкального воспитания // Дошкольное воспитание. №6. - С82-89.

149. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

150. Эльконин Д.Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. - С60-77.108