Психолого-педагогические условия развития песенного творчества детей 5-6 лет тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.07, кандидат педагогических наук Тэ Чжин Ми

• Тэ Чжин Ми
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тэ Чжин Ми

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития песенного творчества детей старшего дошкольного возраста —.

§ 1. Психологические основы музыкальных способностей и творчества ребенка.

§ 2. Развитие музыкально-творческих способностей детей 5-6 лет —

§ 3. Специфика развития песенного творчества детей дошкольного возраста

Глава 2. Особенности проявления музыкальных и песенно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

§1. Задачи и методика констатирующего эксперимента.

§2.Специфика проявления общих музыкальных и песенно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

§3.Психоэмоциональные реакции старших дошкольников с различным уровнем развития музыкальных и творческих способностей. —

Глава 3. Психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей и песенного творчества детей 5-6 лет

§ 1. Методика развития песенного творчества у детей 5-6 лет

§ 2. Развитие песенного творчества детей 5-6 летнего возраста

§ 3. Результаты контрольного эксперимента .—

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия развития песенного творчества детей 5-6 лет»

Актуальность исследования. Известно, что музыка - это один из видов искусства. Как любое искусство, музыка рассказывает о чувствах, переживаниях, настроении, эмоциях человека. В монографии видного психолога Б.VI. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1985) дается определение содержания музыки. Б.М. Теплов отмечает, что содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения.

Психологи, сравнивая различные виды искусства (музыку, литературу, живопись, скульптуру), считают, что музыка - своеобразный вид искусства, в ней не существует конкретности, как в других видах искусства.

Вместе с тем музыка обладает возможностями изобразительности, она может с огромной непосредственностью и силой передавать эмоциональное состояние человека, все богатство чувств и оттенков, существующих в реальной жизни.

Это возможно благодаря тому, что музыка представляет собой временной вид искусства в отличие от живописи, скульптуры. Она имеет возможность передавать смену настроений, переживаний, динамику эмоционально-психологических состояний. Кроме этого, выразительность языка музыки во многом похожа на выразительность речи.

Музыкальные звуки, так же как и речь воспринимаются слухом. С помощью голоса передаются эмоциональные состояния человека: смех, плач, тревога, радость, гнев, строгость и т.д. Интонационная окраска в речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов и пауз. Музыкальная интонация обладает теми же выразительными возможностями. Б.В. Асафьев (1973) научно обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание. В анализе речи и музыкальных звуков исследователь показал общие характеристики: воспринимается слухом и передает эмоциональное состояние человека.

В музыке скрыт большой потенциал воздействия на чувства человека, его душу. Иногда музыка оказывает большее влияние не только на эмоции человека, но и на его чувства и разум, чем словесная речь. Например, для новорожденного ребенка абсолютно не понятен смысл слов человеческой речи, но и он заметно оживляется, если включить веселую музыку, а если музыка передаёт бурные переживания страсти, то он может заплакать.

Так как речевой уровень детей дошкольного возраста еще низок, так же как и их представление о добре и зле, жизненный опыт у них еще очень маленький, то это предполагает слабый уровень умственного развития. Дети еще не способны рассуждать как взрослые, поэтому требовать от них сознательно-содержательного восприятия мира, его познания - означало бы возложить на них непосильную трудную задачу.

Дети познают мир чувственным путем. Прежде всего им нужно потрогать, попробовать, почувствовать и через это они познают окружающую среду, приобретают умения, навыки, накапливают опыт. Следовательно, для развития личности ребенка, педагог должен организовать ребенку чувственное сенсорное познание мира. Музыка - это естественная среда для полноценного развития ребенка. Деятельность - это основное условие развития ребенка, так как ребенок не созерцательно, а активно действуя познает мир. В связи с этим особенно важной проблемой является проблема организации активной музыкальной деятельности дошкольника.

Период дошкольного возраста чрезвычайно важен для развития индивидуальных возможностей, что подтверждается работами русских и зарубежных психологов и педагогов.

Л.И. Божович (1968), Г.М. Бреслав (1990), К. Бюлер (1924), Л.С. Выготский (1991). Д.В. Запорожец (1965). А.Н. Леонтьев (1983), Ж Пиаже (1969), Д.Б. Эльконин (1976) показали, что раскрытие внутренних возможностей человека осуществляется в деятельности.

Деятельность - это основной способ самореализации и самораскрытия человека в том числе ребенка. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, тем успешнее идет его развитие реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления. Однако не всякая деятельность развивает.

Исследования А.Г. Гогоберидзе(1992) М.В. Крулехт(2000) О.В.Солнцевой(1998) доказывают, что результат развития связан с овладением ребенком позиции субъекта своей деятельность. Освоение данной позиции определяет интенсивное интеллектуальное и эмоционально-личностное развитие дошкольника, а так же новое психическое образование -ценность, которая влияет на избирательность и самореализацию субъекта в той или иной деятельности.

Эта позиция проявляется в самостоятельности постановки цели и мотивации деятельности, определении путей и способов её осуществления.

Развитие самостоятельности как личностного качества в период дошкольного детства связано с развитием основных видов деятельности; игры (Б.ГАнаньев,1980, Л.С.Выготский, 1956, А.В Запорожец, 1965, Д.Б.Эльконин,1976) бытового труда (В.И.Логинова, 1974), конструирования (Н.Н.Поддьяков,1994) художественной (Н.А.Ветлугина, 1968) и учебной деятельности. Все виды детской деятельности оказывают своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, на формирование адекватных способов, самовыражения в деятельности.

По мнению многих исследователей наиболее благоприятной для раскрытия творческих сил ребенка является игровая деятельность. Игра-основной вид деятельности дошкольников, который обобщает развитие обогащает, познания и труда и в то же время является средством развития других видов деятельности (Б.Г.Ананьев,1980).

Игру от других видов деятельности отличает непродуктивный характер-направленность на игровой процесс и переживания играющего, наличие воображаемой ситуаций, по логике которой действует ребёнок. (Л.С. Выготский,1956,1991, А.Н.Леонтьев,1983, Д.Б.Эльконин,1976). В игре происходит самопознание, осознаются возможности свои и сверстников, осуществляется оценка партнёров, самооценка, достигается регуляция повеления партнёров и саморегуляция своих отношении с ними.

Важно то, что в игре создаются условия для развития творчества. Б.Г. Ананьев(1980), Л.С. Выготский (1987, 1991), А.Р. Лурия(1979), С.Л. Рубинштейне 1946) установили, что максимальное проявление индивидуальности происходит в процессе развития особого вида деятельности - творчества. Однако психологической особенностью ребенка является то, что ребенок может проявлять творчество в осваиваемых им видах познавательной деятельности (Л. А. Венгер, 1981, Н.А. Ветлугина, 1980,1972, А.В. Запорожец 1965, А.И. Катинене, 1974, Б.П. Никитин, 1990, Н.Н. Поддьяков,1994, А.И. Ходькова,1974).

В психологических работах Л.С. Выготского(1991) раскрывается механизм творческого процесса, его генетическая основа и особенности творческих проявлений в детском возрасте, исследуется тесная взаимосвязь творчества с процессом воображения.

В исследованиях Н.А. Ветлугиной(1972) дается определение сущности творчества и особенностей этого процесса у детей. Автор подчеркивает важность тесной взаимосвязи процесса творчества с процессом обучения детей. По мнению многих педагогов и психологов именно эта связь является базой, которая обеспечивает активное творческое развитие детей. Только овладев навыками исполнительской музыкальной деятельности, ребенок может наиболее ярко, непосредственно выразить себя в том или ином виде музыкального творчества (Б.В. Асафьев, 1973, С.И. Бекина,1987, Н.А. Ветлугина, 1968.1974, А.Г. Гогоберидзе,1992 и Т.М. Орлова, 1987,1988).

Исследованиям песенного творчества детей посвящены работы Н.А. ВетлугиноГк 1968), А.И. Катинене( 1974) и А.И. Ходьковой (1974), эту тему изучали многими педагогами (Е.Я. Гембицкая, 1976, Л. Горюнова, 1993, И.А. Дзержинская, 1984, В. А. Езикеева,1966, Г.Г. Казакова, 1971, А.В. Кенеман,1995, Н.П. Саккулина, 1954 и Е.А. Флерина, 1961).

Исследователи не только рассматривают источники детского творчества, развитие замыслов, поиск средств и воплощения, но и постоянно подчеркивают необходимость четкого и бережного руководства процессом творчества, а так же разрабатывают конкретные пути его осуществления. Сохранить уникальность каждого человека, создать благоприятные условия для самовыражения, максимальной реализации творческих возможностей -важнейшие задачи педагогической технологии. Их решение связано с созданием условий для творческой активности, стимулирования воображения, желания включаться в деятельность с творческой направленностью, в которой человек способен занять позицию субъекта. (А.Г. Гогоберидзе,1992, М.В. Крулехта,2000, О. В. Солнцева, 1998.2001)

Однако, недостаточно изученной остается проблема создания психолого-педагогических условий для развития важнейшего вида детского творчества - песенного, которое тесно связано с формированием речи и мышления ребенка.

Цель исследования заключается в выявлении оптимальных психолого-педагогических условий для развития песенного творчества детей 5-6 лет.

Объектом исследования является педагогический процесс в дошкольном учреждении, направленный на развитие песенных творческих возможностей детей.

Предмет исследования состоит в развитии песенного творчества детей 5-6 лет.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие музыкальных способностей и песенного творчества детей 5-6 лет возможно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий. Необходимыми являются:

1 Диагностика и учет особенностей эмоционального и музыкального развития детей;

2) Реализация поэтапного, последовательного, системного представления методики развивающей у детей умения музыкальной и песенно-творческой деятельности, координации отдельных способностей;

3 Организация самостоятельной песенно-творческой деятельности детей.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать возможности и педагогические условия развития песенного творчества детей 5-6 лет.

2. Изучить особенности детских музыкальных способностей.

3. Изучить особенности детского песенного творчества.

4. Выявить особенности эмоциональных и характеристик детей, участвующих в диагностике музыкальных и песенно-творческих способностей.

5. Экспериментально проверить эффективность системы педагогических условий развития песенного творчества детей.

6. Изучить влияние созданной системы работы на характер развития детского песенного творчества.

Теоретико-методологической основой исследования выбран гуманитарный подход, предполагающий изучение уникальности развития ребенка. Гуманитарный подход даёт возможность рассмотрения воспитания и обучения дошкольника как составных частей единой культуры, а ребёнка как субъекта развития и творчества. Кроме того работа опирается на культурно-историческую теорию развития психики человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); учение о роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические исследования по проблеме своеобразия и руководства детской игровой и музыкальной деятельностью (Б.Г. Ананьев, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов); концепцию целостного развития дошкольника как субъекта детских видов деятельности (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, О.В.Солнцева); исследования по проблемам эмоциональной регуляции повеления и деятельности ребёнка. (Г.М. Бреслав, Л.И. Божович, А.В. Запорожец).

Методы экспериментальной работы:

1 )Констатирующий эксперимент:

A) метод анализа основных детских музыкальных способностей (по авторской методике диагностики)

B) метод анализа детской песенной импровизаций (нотные записи и магнитофонные записи).

C) методы оценки эмоциональных характеристик:

-метод наблюдений

-тест на определение особенностей эмоционального состояния детей, в задаче ассоциирования своего эмоционального состояния с одним цветом из восьми цветной батарее, (гарнитура М. Люшера.

-тест на определение (идентификацию) эмоциональных состояний людей по картинкам - матрицам эмоциональных экспрессий

D) Тест на определение творческих способностей детей при помощи диагностики, разработанной Гилфордом и Торренсом.

2)Формирующий эксперимент:

- метод специально организованного восприятия музыки - беседы с детьми,

- метод игровых упражнений,

- метод игрового песенного сочинительства. 3 контрольный эксперимент:

В контрольном эксперименте используются те же методы, что и в констатирующем эксперименте:

- способ оценки музыкальных способностей детей,

- способ

- оценки детского песенного творчества.

Основные этапы исследования: Экспериментальная работа была выполнена в 3 этапа.

-Констатирующий эксперимент выполнялся весной и осенью 2001 года.

-Формирующий эксперимент продолжался с сентября 2001 года по январь 2002 года.

-Контрольный эксперимент был выполнен в январе и феврале 2002 года.

Основные положения, выдвигаемые на защиту.

У детей старшего дошкольного возраста могут развиваться музыкальные способности и песенное творчество при соблюдении следующих психолого-педагогических условий :

1 .проектирование содержания музыкальных занятий в соответствии с результатами диагностики музыкальных и песенно-творческих способностей;

2.реализация поэтапного, последовательного, системного представления методики развивающей у детей навыки музыкальной и песенно-творческой деятельности, координацию отдельных способностей;

3.конструирование и организация самостоятельной песенно-творческой деятельности детей с учётом их индивидуальных особенностей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Впервые в проблеме развития музыкальных способностей и песенного творчества экспериментально использован комплексный интегративный психолого-педагогический подход, структура которого включает две комплементарные части: первая - психологическая диагностика креативности и эмоциональности детей, а так же педагогическая музыкальная экспертиза; вторая часть - преобразующий эксперимент по развитию и формированию песенного творчества.

Впервые показано, что такой интегративный психолого-педагогический подход эффективен для формирования интереса дошкольников к песенному творчеству и для развития мотивации к песенной импровизации.

Практическая значимость исследования:

-создана авторская музыкально-педагогическая диагностика (экспертная) для выявления индивидуальных музыкальных способностей у детей дошкольного возраста. - создана авторская методика развития музыкальных способностей и песенного творчества у детей старшего дошкольного возраста. созданные методики апробированы в условиях дошкольного образовательного учреждения Санкт - Петербурга.

Результаты исследования могут быть использованы для повышения квалификации музыкальных руководителей дошкольных учреждений; при чтении курсов лекций и проведении практических занятий по эстетическому воспитанию в педагогических колледжах и Вузах в России и Корее; при конструировании педагогического процесса в разных типах дошкольных образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием психолого-педагогического подхода к исследованию; разносторонним качественным, количественным и статистическим анализом полученных экспериментальных данных.

База проведения исследования: дошкольное образовательное учреждение сад-школа М» 457 Выборского района. Всего в эксперименте приняло участие 60 детей в возрасте 5-6 лет. Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на: 1 .Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов 12-14 апреля 2001 года «Психология XXI века».

2. IX международной конференции «Ребёнок в современном мире. Дети и город». 17-19 апреля 2002 года.

3.Г'ерценовских чтениях 2002г.

4. На заседании кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Структу ра и объём работы.

Диссертация содержит 185 страниц основного текста, включающего введение, три главы, заключение, библиографию из 141 наименований. В приложении представлены: нотные записи песенной импровизации детей констатирующего эксперимента и контрольного эксперимента, программы занятий формирующего эксперимента.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика дошкольного образования», Тэ Чжин Ми

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практика работы с дошкольниками в России показывает, что дети 5-6 лет способны к сочинению песни и очень любят импровизировать небольшие мотивы, ответные фразы на предложенные слова и созданные ритмические рисунки. Многие педагоги убеждают нас в возможности и даже необходимости весьма раннего творческого развития детей уже в детском саду.

Одно из важнейших педагогических условий заключается в установлении координации слуха и голоса, создании ситуации для самостоятельных действий, для формирования мотивов, побуждающих детей к песенному творчеству.

В многочисленных работах о песенном творчестве детей показано, что дети 5-6 лет способны сами сочинять музыкальный ответ на предложенный текст, выполнять задание на нахождение тоники, воспроизведение мажорного и минорного ладов. В 6-7 лет дети могут уже более осмысленно импровизировать мелодии на заданный текст, сочинять попевки определенного настроения, жанра (танец, марш, песня).

В ходе был выполнен констатирующий эксперимент на группе дошкольников численностью 60 человек, имеющий задачи по изучению особенности развития музыкальных способностей у детей, детских песенных импровизаций, психоэмоциальных реакций детей с различным уровнем развития музыкальных и творческих способностей.

Результаты показали, что интонационно-звуковысотный слух у большинства детей имеет среднее развитие в способности детального определения высоты звука, т.е. дошкольники еще не достаточно развиты в области интонационно-звуковысотного слуха. Соотношение разных характеристик способностей имеет определенную логику от простого к сложному.

У большинства детей хорошее ладовое чувство, но очень важно при определении или выявлении у дошкольников музыкальных чувств, общаться с детьми понятным и доступным им способом и давать им возможность выражать свои чувства словами, так как очень много детей не знают музыкальных терминов (лад, мажор, минор, высокий, низкий звук и т.д.).

Результаты теста показали, что между интонационно-звуковысотным слухом и чувством лада есть определенная взаимосвязь. Дети, имеющие хорошо развитый интонационно-звуковысотный слух, могли хорошо ощутить ладовое изменение. Но в обратном соотношении это не всегда верно, так как, дети, имеющие хорошее ладовое чувство, не всегда имели хороший интонационно-звуковысотный слух.

Это означает, что у большинства детей слух развит не полно и не достаточно дифференцированно. Их способности можно оценить как хорошие задатки: дети могут эмоционально ощутить музыку, хотя у них нет умения конкретно определять музыкальные качества.

Большинство детей смогли хорошо определить сильную долю, но в задании на оценку ритмической памяти показали себя не достаточно развитыми. Таким образом тест следующее: чувство ритма тоже у детей развито не достаточно дифференцированно.

У детей старшего дошкольного возраста чувство ритма развито в больше степени, чем интонационно-звуковысотный слух.

В музыкальных способностях есть особая специфика, встречающаяся только в музыке. В музыкальные способности входят различные их стороны. Несмотря на то, что каждая из способностей является самостоятельной, между ними часто можно увидеть очень близкую и неотъемлемую связь как между интонационно-звуковысотным слухом и ритмом.

В основном все дети умеют легко различать регистр. Среди исследуемых детей не было ни одного, кто не смог бы почувствовать высокий и низкий крайние регистры. Дети которые ориентировались с трудом в определении регистров, ошибались только в средних регистрах. Это подтверждает наши результаты в задании на чувство лада, показавшие показали, что у детей музыкальность (чуткость определения звуков по высоте) развита еще не детально. Дети могли чувствовать регистр и определить его, но нет четкости и достаточной дифференцировки в выполнении задания.

Дети, имеющие хороший и развитый интонационно-звуковысотный слух, смогли быстро, правильно определить регистр. Однако довольно большая часть детей (25%), несмотря на плохо развитый интонационно-звуковысотный слух, смогли правильно определить регистр.

Дети, у которых хорошо развиты музыкальные способности, смогли более или менее хорошо исполнить любимую песню. Дети с плохо развитыми музыкальными способностями пели не удовлетворительно. Однако довольно большая часть детей (33,3%), имея хорошие музыкальные способности, не удовлетворительно исполнили любимую песню.

Таким образом в исполнении песен опыт и навыки музыкального исполнения также важны, как и высоко развитые основные музыкальные способности.

Для хорошей музыкальной деятельности необходимы развитые музыкальные способности. Но если эти способности закрыты внутри и не находят выхода в практике, в музыкальной деятельности, в набирании опыта и навыков, то они бессмысленны. Человек не может проявить в себе эти драгоценные дары.

Поэтому не менее важно пробовать проявлять музыкальные способности в практике, выразить их в исполнении. Только в этом случае совокупные музыкальные способности как музыкальные задатки будут иметь истинный смысл.

В ходе изучения песенных импровизаций детей, мы убедились, что они либо никогда не занимались творчеством, либо занимались очень мало. Поэтому естественно необходимо развивать у детей как основные музыкальные способности, так и творческую, деятельность.

Дети не равнозначно приняли импровизацию и исполнение любимой песни. Они сознавали, что им самим нужно придумать подходящую мелодию к заданным стихам.

Сравнение результатов песенных импровизаций с общими оценками музыкальных способностей также нам доказали, что в основном все дети с хорошо развитыми музыкальными способностями, смогли сочинить хорошие импровизации.

Дети, у которых не достаточно развиты музыкальные способности, отказывались от импровизации. В песенной импровизации мы выявили очень тесную взаимосвязь между интонационно-звуковысотным слухом и чувством ритма.

Особенности эмоциональных реакций детей на музыку и психоэмоциональные реакции старших дошкольников оказались связанными с различным уровнем развития музыкальных и творческих способностей.

Творческие способности (как образные, так и вербальные) лучше развиты у детей с высоким уровнем развития музыкальных способностей. Однако здесь следует отметить, что как среди детей с высоко развитыми музыкальными способностями встречались дети со среднем уровнем развития творческих способностей (15%), так и среди детей с низким уровнем развития музыкальных способностей были дети с очень хорошими творческими способностями (10%).

Результаты корреляционного анализа показали наличие прочной, достоверной связи между музыкальными и творческими способностями (коэффициент корреляции составил +0,44). Причем взаимосвязь музыкальных способностей с образной стороной творческих способностей оказалась наиболее ярко выраженной - коэффициент корреляции в данном случае составил +0,53.

Результаты диагностики эмоциональной сферы детей свидетельствуют об отсутствии связи между восприятием выражений эмоциональных состояний и уровнем развития музыкальных способностей детей.

Приведённые результаты полученные в ходе проведенного констатирующего эксперимента и анализ психолого-педагогической ч литературы, позволили определить задачи и методику формирующего эксперимента.

Необходимо было разработать методику направленную на развитие у детей музыкально-эмоциальной отзывчивости, развитие у детей основных музыкальных способностей, и разработать методику, направленную на развитие песенного творчества у детей 5-6 летного возраста. Апробировать предложенную методику в детском саду и изучить влияние разработанной методики на развитие песенного творчества детей.

Формирующий эксперимент включал четыре этапа. Работа на первом этапе ( подготовительный) была направлена на развитие музыкально-эмоциальной отзывчивости.

В ходе работы на первом этапе решались следующие задачи :

1. Развивать у детей психолого-эмоционапьную активность.

2.Развивать музыкальную отзывчивость и вызывать у детей интерес, желание и любовь к музыке.

3.Накопливать эмоциональные впечатления от прослушивания разнообразных музыкальных произведений по эпохе, авторам, стилю, настроению, выражению и виду исполнения.

Работа по реализации поставленных задач начиналась с накопления музыкального и психолого-эмоционального опыта детей (использование музыкально-дидактических игр, восприятия музыкальных произведений и разнообразно выполнение заданий с детьми на развитие музыкально-эмоциональной отзывчивости).

Как мы доказали в констатирующем эксперименте, если дети в душе эмоционально, но еще не готовы к песенному творчеству, то , они часто отказывались выполнять задание или показывали плохие результаты.

Поэтому перед тем как развивать основные музыкальные способности и песенное творчество, мы хотели подготовить детей, то есть вызвать желание и интерес к занятиям музыкой через направленную дидактическую методику.

В ходе работы на втором этапе решались следующие задачи:

1. Развивать у детей основные музыкальные способности.

2. Развивать у детей понимание музыки, доступными способами анализировать музыкальное поведение.

Несмотря на то, что многие задания методики формирующего эксперимента сформированы комплексными образом, в каждом задании есть цели, направленные для развития определенной музыкальной способности. Конкретные приемы развития основных музыкальных способностей приведены приложении.

Задачами 3 этапа формирующего эксперимента являлись:

1.Помочь детям сформировал песенные навыки.

2.Развивать музыкально-творческие способности

3.Подготовить детей к песенному творчеству.

Для подготовки к песенному творчеству существуют такие задания: музыкальный диалог вопрос - ответ допевание начатой педагогом мелодии чтение разнообразных стихотворений (по настроению, по ритму, по выразительности) попытки импровизации. Было определено 3 уровня развития песенного творчества детей.

1 уровень - низкий - уметь сочинять элементарную музыкальную фразу

2 уровень - средний - уметь сочинять сложную музыкальную фразу

3 уровень - высокий - уметь сочинять сложную музыкальную фразу, использования фразы контрастного характера.

Необходимо при этом учитывать индивидуальные музыкальные творческие возможности, так как у детей они разные, и поэтому нужно предлагать различные по сложности цели, предлагать оригинальное индивидуальное развитие в песенном творчестве.

Задачей 4 этапа формирующего эксперимента являлось организация среды, обеспечение условий для начала у детей собственного песенного творчества. С целью стимулирования творческих проявлений, был дооформлен уголок театра. Использовались приемы активизации внимания и интереса детей.

1.Выбирались любимые стихи ребенка (из сказки или из стихотворения).

2.На эти стихи изготовлялись нужные элементы декорации, атрибутов и масок.

3.Ребенок придумывал мелодию на эти стихи, выступал на сцене со своей песней перед детьми.

4.Меняли стихи, роли, декорации.

В заключение формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент с целью проверки результатов работы проведенной по формированию и развитию музыкальных способностей работы.

В основе проверочных заданий контрольного эксперимента лежали задания констатирующего эксперимента. Мы постарались выявить развитие особенностей музыкальных способностей и особенностей песенного творчества детей экспериментальной группы за данный период времени и сравнить эти результаты с результатами контрольной группы, которая не занималась с нами по нашей методике.

Для контрольного эксперимента использовались только 3 задания из 10 констатирующего эксперимента. Результаты анализа контрольного эксперимента будут как следующие. Музыкальные способности развиваются комплексно, но все-таки в развитии существуют определённая иерархия, которая проявляется не только по отношению отдельной музыкальной способности, но и к системе способностей. Развитие музыкальных способностей зависит от природных задатком, при этом динамика развития у каждого ребенка экспериментальной группы индивидуальна. У детей старшей группы отмечена большая динамика развития музыкальных способностей, чем у детей подготовительной группы у дети 5 -6 летнего возраста лучше развиваются интонационно-звуковысотный слух, чем чувство ритма. В процессе развития песенного творчества подготовительная группа относительно сильно улучшение свои показатели по сравнению со старшей группой Сравнение результатов выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп показало, что у детей в естественной, обычной ситуации развития, без специального обучения, не формируются песенно-творческие способности.

Таким образом, в ходе проведенного исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза и получены имеющие научную новизну и практическую значительность результаты, связанные с особенностями песенного творчества детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тэ Чжин Ми, 2002 год

1. Г. Айзенк. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М. 1982. (перевод с англ.).

2. Ю.Б. Алиев. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе. М. 1996.

3. Ш.А. Амонашвили. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск. 1990.

4. Б.Г. Ананьев. Человек как предмет познания. Л. 1968.

5. Б.Г. Ананьев. О психологии искусства//Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 4.

6. Б.Г.Ананьев. Избранные психологические труды. В 3 т. М.1980

7. С.А. Аничкин. Активизация творческой деятельности детей младшего школьного возраста. Свердлов. 1984.

8. Аристотель. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. П. 1916.

9. Б.В. Асафьев. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.

10. Т.И. Бабаева. Развитие самостоятельности как фактор подготовки детей к обучению в школе// Воспитываем дошкольников самостоятельными СПб.2000.

11. Н. Баева, Т. Зебряк. Сольфеджио для 1-2 классов детских музыкальных школ. СПб 1996

12. С.И. Бекина. Учите детей петь. М. 1987.

13. В.К. Белобородова. Музыка в подготовительном и первом классах: пособие для учителей.М. 1963.

14. С.Н. Беляева-Экземплярская. Музыкальные переживания в дошкольном возрасте. М. 1925.

15. Д.Б. Богоявленская. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов. 1983.

16. Л.И. Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

17. Г.М. Бреслав. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М. Педагогика. 1990.ч

18. К. Бюлер . Духовное развитие ребенка. М. 1924.

19. А. Валлон. Психическое развитие ребенка. М. 1967.

20. Л.А. Венгер. К проблеме формирования высших психических функций//Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М. 1981.

21. Л.А. Венгер. О некоторых видах одаренности и их проявления в дошкольном детстве. М. 1991.

22. Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко. Еще не поздно. Развитие творческих способностей. М. 1992.

23. Н.А. Ветлугина. Музыкальные занятия в детском саду. М. 1984.

24. Н.А. Ветлугина. Музыкальное воспитание в детском саду. М. 1981.

25. Н.А. Ветлугина. Музыкальное развитие ребенка. М. 1968.

26. Н.А. Ветлугина. Музыкальный букварь. М. 1989.

27. Н.А. Ветлугина. Общие проблемы эстетического воспитания и развития //под ред. А.В. Запорожца. М. 1980.

28. Н.А. Ветлугина. Художественное творчество в детском саду. М. 1974.

29. Н.А. Ветлугина. Художественно творчество и ребенок. М. 1972.

30. М.Ю. Викат. Индивидуально-дифференцированный подход к певческой деятельности детей 6-7 лет в процессе коллективных занятий в детском саду. М. 1978.

31. А.Д. Войнова. Развитие чистоты интонации в пении дошкольников. М. 1960.

32. А.Д. Войнова. Учитель музыки. Пение и музыка с методикой преподавания. М. 1966.

33. И.П. Волков. Приобщение школьников к творчеству. М. 1982.

34. Т.В. Волчанская. Формирование самостоятельности в пении детей 5 и 6 года жизни. М. 1972.

35. Л.С. Выготский. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1991.

36. JI.С. Выготский. Психология искусства. М. Просвещение. 1987.

37. Л.С. Выготский. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии. 1956. № 6.

38. Е.Я. Гембицкая. Детский хор Института художественного воспитания Академии педагогических наук СССР. М. 1976.

39. Дж. Гилфорд. The nature of human intelligence, (цитируется из книг: О.М. Дьяченко. Одаренный ребенок». М. 1997. Дружинина В.Н. психология общих способностей. СПб. 1999).

40. Л.В. Горюнова. Встречи с музыкой. Дневник. М. 1993.

41. М.С. Грачева. Учебно-методическое пособие по анатомии аппарата движения и внутренних органов человека для студентов фармацевтического факультета. М. 1983.

42. А.Г. Гогоберидзе. Развитие творческой деятельности в процессе освоения детских народных хороводных игр. СПб. 1992.

43. А.Г. Гройсман. Педагогические условия эмоционального развития учащихся в музыкальной исполнительской деятельности. Оренбург. 2000.

44. И.Л. Дзержинская. Формирование восприятия музыки у дошкольников. М. 1962.

45. И.Л. Дзержинская. Музыкальные занятия в детском саду. М. 1984. 46.О.М. Дьяченко. Одаренный ребенок М. 1997.

46. О.М.Дьяченко. Еще не поздно. Развитие творческих способностей детей. М. 1992.

47. В.Н. Дружинин. Психология общих способностей. 2 изд. СПб. 1999.

48. В.Н.Дружинин. Психологическая диагностика способностей теоретической основы. М. 1996.

49. Д. Дидро. Об искусстве. Т. 1. Л.М. 1936.

50. Ж. Дазамбер. История в энциклопедии Дидро и Даламбера. Л. 1978.

51. С.Ф. Егоров. В.П. Вахтеров и педагогика России начала XX в. СПб, 1983. № 12.

52. В.А. Езикеева. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. М. 1966.

53. Р.Заззо. Психологическое развитие ребенка и влияние среды. В.П. 1967.2.

54. П. Загоровский. Музыкальное развитие дошкольников -{в соавторстве с О. П. Радыновой.) 1998.

55. Л.В.Занков. Избранные педагогические труды. М. 1990.

56. А.В. Запорожец. Я.З. Неверович. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенкаУ/Вопросы психологии. 1965. №2. С. 129-140.

57. И.А. Зимняя. Педагогическая психология. М. 1999.

58. Р.Т. Зинич. Методика музыкального воспитания в детском саду. Киев. 1985.

59. Р.Т. Зинич. Развитие музыкального слуха и певческого голоса у нечисто интонирующих дошкольников. М. 1968.

60. Г.Т. Исхакова. Педагогические условия художественно-музыкального развития детей 5-7 лет. Уфа. 2001.

61. Т.Г. Казакова. Рисуют младшие дошкольники. Пособие для воспитателя. М. 1971.

62. С.М. Каргапольцев. Музыка и развитие эмоционально-нравственной отзывчивости младших школьников. М. 1994.

63. М. Картавцева. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. М. 1978.

64. А.И. Катинене. Педагогические условия формирования певческой деятельности детей 5-7 лет. М. 1974.

65. А.И. Катинене. Музыкальное воспитание дошкольников. 1998.

66. А.В. Кенеман. Детские народные подвижные игры. М. 1995.

67. Е.А. Климов Введение в психологию. М. 1992.

68. С. А. Козлова. Т.А. Куликова. Дошкольная педагогика. М.2000.

69. М.М. Кольцова. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М. 1973.

70. М.В. Крулехт. Самостоятельность как интегральное качество личности в целостном развитии дошкольника. // Воспитываем дошкольников самостоятельными. СПб.2000.

71. Н.Ф. Лебедева. Гигиена голоса. Методическая разработка лекции по сан. просвещению. Л. 1968.

72. Н.С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей /Советская педагогика. 1974.

73. А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения в 2 т. М. 1983. Т. 1.

74. П.Ф. Лесгафт. Избранные труды. М. 1987.

75. A.M. Леушина. Дошкольная педагогика. М.Л. 1946.

76. В.И. Логинова. Дошкольная педагогика. М. 1983.

77. В.И. Логинова. Трудовое воспитание детей. 1974.

78. Е.Л. Ложко. Зарина А.П. Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта. СПб, 1994.

79. А.В. Луначарский. О молодёжи. М. 1928.

80. А.Р. Лурия. Язык и сознание. М. 1979.

81. А.А. Люблинская. Воспитателю о развитии ребенка М. 1972.

82. А.С. Макаренко. Педагогика. 2000.

83. К. Маркс. Избранные произведения. М.

84. A.M. Матюшкин. Концепция творческой одаренности. 1989. № 6.

85. A.M. Матюшкин. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие. М, 1996. Т. 2. Вып.1.

86. А.М. Матюшкин. Одаренные и талантливые дети//Вопросы психологии. 1988. №4.

87. Е.С. Махлах. Творческая игра и ее роль в воспитании пионеров. М. 1963.

88. С. Медик. The associative basis of the creative process. 1969. № 2. //(Психодиагностика общих способностей. M.1996. B.H. Дружинин.)

89. В.В. Медушевский. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М. 1976.

90. Ж. Металлиди. Сольфеджио мы играем, сочиняем и поём для 1 класса детской музыкальной школы. СПб. 1997

91. Е.В. Назайкинский. Логика музыкальной композиции. М. 1982.

92. И.Т. Назаров. Основы музыкально-исполнительской техники и метод ее совершенствования. Л. 1969. С. 16-17.

93. М. Неменский. Культура искусство - образование. М. 1993.

94. Б.П. Никитин. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. 1990.

95. Л.Ф. Обухова. Детская (возрастная) психология. М. 1996.

96. Т.М. Орлова. С.И. Бекина Учите детей петь: Песни и упражнения для развития голоса у детей 5-6 лет. М. 1987.

97. Т.М. Орлова. С.И. Бекина Учите детей петь: Песни и упражнения для развития голоса у детей 6-7 лет. М. 1988.

98. Н.Д. Орлова. О детском голосе. М. 1966.

99. Л.Осмоловская. Роль музыкального руководителя в эстетическом воспитании детей. 1988.

100. Ж. Пиаже. Избранные психологические труды. М. 1969.

101. Н.Н. Поддьяков. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград. 1994.

102. Я.А. Пономарев. Психология творчества. М. 1988. С. 21-25.

103. О.П. Радынова. Музыкальное воспитание дошкольников. 1998.

104. О.П. Радынова. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников. 1999.

105. О.П. Радынова. Музыкальное развитие детей в 2 ч. М. 1997.

106. А.З. Рахимов. Проблемы формирования творческого мышления учащихся. Уфа. 1982.

107. К. Роджерс. Личность и личностный рост. М. 1994.

108. С.JI. Рубинштейн. Основы общей психологии. М. 1946.

109. М. Румер. Книга по пению. Пособие для учителя 1 класса. М. 1960.

110. Н.П. Сакулина. Художественное воспитание в детском саду. Изд. 1. 1954.

111. В.В. Сериков. Образование и личность. М. 1999.

112. О.В. Солнцева. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста. СПб. 1998.

113. О.В. Солнцева. Особенности развития субъектной позиции старших дошкольников в сюжетных играх. // Воспитываем дошкольников самостоятельным. СПб. 2000.

114. К.С. Станиславский. Моя жизнь в искусстве. М.Л. 1941.

115. Г.П. Стулова. Развитие голоса в процессе обучения пению. М. 1992.

116. В.А. Сухомлинский. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. М. 1980.

117. К.В. Тарасова. Онтогенез музыкальных способностей. М. 1988.

118. Б.М. Теплов. Психология музыкальных способностей. Изб. Труды в 2 т. М. 1985.

119. Б.М. Теплов. Психология индивидуальных различий. Изб. Труды в 2 т. М. 1985.

120. Б.М. Теплов. Психологические вопросы художественного воспитания. М. 1979.

121. П. Торранс. Studding creative talent. 1962 //(Психодиагностика общих способностей. М.1996. В.Н. Дружинин.)

122. Т. Тютюникова. Что такое «Шульферк». К. Орфа. М.1996.

123. Т. Тютюникова. Музыкальные инструменты . К. Орфа. М. 1998. № 2.

124. А.П. Усова. Вопросы обучения в детском саду. М. 1955.

125. К.Д. Ушинский. Собр. Соч. М.Л. 1948.

126. Е.А. Флерина. Эстетическое воспитание дошкольника. М. 1961.128. 3. Фрейд. Основные психологические теории в психоанализе. СПб. 1998.

127. B.C. Хадиев. Размышления о педагогике. Уфа. 1998.

128. И.Ф. Харламов. Педагогика. М. 1990.

129. А.И. Ходькова. Формирование песенного творческого процесса у детей 6-7 лет. М. 1974.

130. Г.А. Цукерман. Психология саморазвития. М. 1995.

131. К. J1. Чуковский. Творчество Чуковского для детей. Л. 1959.1959.

132. В.Д. Шадриков. Деятельность и способности. М. 1994.

133. А.Т. Шумилин. Проблемы теории творчества. М. 1989.

134. Д.Б. Эльконин. Психология игры. М. 1976. С. 304.

135. Ч-гК^^е^ -S-oj-71 -g-ov нз-оц qsy л^. 1987. м.

136. Монтессори. //Музыкальное воспитание дошкольников Монтессори. Сеул. 1987. Ким хегён.4. 7J й -§-01-^0,(0.^0. o.ovj^^oj 01^.41999. К. Орф. // Музыкальное воспитание К. Орфа. Сиул.1999. Ким хе ген. 5.7J ai^ а^. 1999.// Ким хе ген.

137. МУ У * ■ j' II J>. N =f=f)c fl ■ fy- fF=S --ЩГ —ь -I-jj^-B —J-1 —r El« -9— ifa.U. 4—

138. QJV ■ i „ -i—^ —J— 0 Л Ф 9 . а -- 4— — . I1. ■ л я Vp S-S—f а. Б./lb—ч —fr Hf^f —f»—f»- -1—4 t —i г / — s—V 1- н —f>- * • W К >—V" > 7 ioh&.K S—с •

139. S—Jr ■ 4 . =Ь=Ь= --J 9 h-b- / / 9 Ч—Ч —•—■ » —Ъ—(У— -J-4— 9 Я r> r> ?—^ ё и*.® 4—V

140. S-V i— --4 ' / — M J J , 1 .> j> 4 4 л ш Анмм.К b . . 1» •1.' -ё— — ■EE" —J—4—< 1 • / У ш/18/38 • ag 448/652 sч 12-limglJ> к J) J>- У" *—fe -К к лаза»: -ПС--te-S—I-II

141. V 7JR- S- -i-—-J—f -4--IS—y- / t -4—Ф- -V-Y J J J. —>—v—у- Jl 1 s--- ^=1 шл —ч Чty * ? -A wL—f>-Л—V J7 J J M h . j> * / J—i fl « я —s ььVS— f . . . (1-—■ -V- —- т

142. J J J> J * S к. -LM-i -К-К L BuKa. к.

143. Ant—к-J— ■ ■ 1 s 4—V— "14—V S—s—v~ i1 j J Han —^— юша. Б.-•-i-1 N л J J —'y-'j-у iN^ -Jr~J 7 j> j> j> J J—^ с j>| J) ь -1 1 ^ 'ф^ J --y r f f —#-l-#-#- —v~ <—t— r t -ё—ё-1 -ъ—ь~ -Ц-4—4 4 —У->—V- -4---* 4 * N. 4 S —0- лсп&.Н. -I—HI

144. J i J> j> tp 2- • ё4 --4-S г г 4-4-^ —1- f f / —'-Л-, j> j) N 1 i' ^ } tM . i J II ^a«flui;a.UJчФ * «)—^—lA- ^- 7 --4- -J-■ — 11111/18/38 ag 448/652 s912.limg /Qf