Становление социально-коммуникативной культуры будущего специалиста: На материале обучения иностранному языку в военно-техническом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Степанова, Наталья Владимировна

• Степанова, Наталья Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Степанова, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретико-прикладные проблемы социально-коммуникативной культуры личности в системе общения в малой группе.

1.1. Общение в микрогруппе как объект научного анализа в философском и психолого-педагогическом знании.

1.2. Состояние социально-коммуникативной культуры у обучающихся в военно-техническом вузе по материалам констатирующего этапа исследования).

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2 Становление социально-коммуникативной культуры будущего офицера в условиях обучения в микрогруппах (по материалам опытной работы).

2.1. Педагогическое проектирование развития социально-коммуникативной культуры будущего офицера в системе обучения иностранному языку в малых группах.

2.2. Условия становления персональной социально-коммуникативной культуры в процессе овладения иностранным языком в учебных микрогруппах.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление социально-коммуникативной культуры будущего специалиста: На материале обучения иностранному языку в военно-техническом вузе»

Актуальность исследования. В условиях трансформирующегося российского общества особую значимость приобретает формирование специалиста, компетентного не только в своей узко профессиональной области, но и обладающего развитой способностью к взаимодействию и сотрудничеству в сфере "человек-человек". Компетентное и ответственное выполнение человеком трех его основных социальных ролей - гражданина, работника, человека культурного - невозможно без персональной социально-коммуникативной культуры. Она обеспечивает особое качество культуры человеческой жизни, а при повышенной социальной стрессогенности в нестабильных условиях существования выступает механизмом психологической безопасности личности.

Потребность российского общества в специалистах, умеющих в кардинально меняющемся социуме гармонично выстраивать свои отношения с миром и другими людьми в процессе совместной деятельности, особенно остро ощущается в офицерском корпусе в обстановке снижения престижа воинской службы. Возрастает необходимость практического решения задач профессиональной подготовки военных специалистов во всем многообразии их функций (управленческих, командирских, воспитательных, инженерно-технических). Решение этих задач в системе высшего профессионального образования невозможно без развития социально-коммуникативных качеств офицера, обеспечивающих его успешное взаимодействие как по вертикали (с начальством и подчиненными), так и по горизонтали (с коллегами). Практическая необходимость качеств коммуникации у будущих офицеров детерминирована условиями совместной жизнедеятельности и содержанием функций воинской профессии.

Теоретические проблемы общения и культуры взаимодействия как универсальных и необходимых средств достижения взаимопонимания в человеческих отношениях и педагогические аспекты организации поддерживающего общения в совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе представлены в науке с различных точек зрения: в плане активно-творческого потенциала личности педагога (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, A.A. Бодалев, A.B. Мудрик, C.J1. Рубинштейн); в плане связей общения и процесса становления самосознания личности в их системной целостности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.И. Уемов); в плане влияния общения в коллективе на ценностно-ориентационное единство отношений личности (В.Н. Мясищев, A.B. Петровский), субъектную позицию и направленность личности в деятельности и поведении (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, В.А. Ядов).

Между тем, анализ опыта практической работы вузов показывает, что традиционное вузовское обучение в "предметно-знаниевой" парадигме далеко не всегда отвечает требованиям социально-коммуникативной организации продуктивной учебно-познавательной деятельности и, следовательно, решению задач интегративного развития социально-профессиональной компетентности специалиста. Исследователи фиксируют монологический характер педагогического общения и мышления, резкую "разведенность" и поляризованность позиций «педагог - обучаемый» и, как следствие, низкую продуктивность совместной деятельности, слабую сформированность этики отношений, диалоговой культуры профессионального мышления специалиста. В силу этого происходит репродуктивное усвоение социального и профессионального опыта, складывается лишь исполнительский стиль деятельности (А.Г. Асмолов, М.А. Вейт, A.A. Вербицкий, Я.С. Гинзбург, И.Г. Гузенко, В.П. Панюшкин, Л.В. Филиппова и др.). Социальный и эмоционально-психологический дискомфорт в общении с преподавателем и товарищами по учебной группе затрудняет личностно-профессиональную адаптацию в вузовском обучении (E.H. Глубокова, Л.К. Проскурякова, М.В. Сидорова и др.). Это противоречит потребностям общества в компетентных специалистах, способных самостоятельно и творчески мыслить, принимать ответственные и нестандартные решения в экстремальных ситуациях социального взаимодействия и профессиональной деятельности.

В условиях организации военно-технического обучения данное противоречие углубляется заданностью форм общения и нормативно-обусловленными отношениями, регламентацией деятельности военнослужащих уставными требованиями. Кроме того, в содержании образования наблюдается перевес точного по сравнению с гуманитарным знанием. Это обусловливает особую значимость педагогического моделирования и реализации в военно-технических вузах таких цен-ностно-ориентирующих технологий обучения, которые активизируют творческую самостоятельность как одну из ведущих детерминант социально-коммуникативного развития личности. Ведь ".субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется - он в них созидается и определяется» (C.JI. Рубинштейн). При этом следует целенаправленно развивать не «изолированную, эгоистическую самостоятельность» (H.A. Алексеев), а самостоятельность личности, основанную на осознанном и свободном выборе кооперативной и партнерской деятельности (М.С. Каган, В.Я. Ляудис и др.). Это позволит в итоге освоить и познавательно преобразовать внешнюю учебную деятельность в различные формы самопознания и саморазвития, творческого самовыражения личности будущего специалиста.

Практическая реализация в высшей школе парадигмы социально-коммуникативного обучения, стимулирующего активность, самостоятельность и самодеятельность личности в совместно-продуктивной и познавательно-профессиональной деятельности, представлена в педагогических моделях организации диалога и межличностных отношений всех субъектов педагогического процесса и исследована на разных уровнях. В частности, психологи исследуют функции общения в высшей школе как фактор творческого развития личности и условие становления профессионального мышления (Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюш-кин, Г.С. Сухобская и др.). Методисты специально рассматривают общение на занятиях иностранным языком как средство приближения учебно-языковых ситуаций к естественной коммуникации и как средство активизации речевой деятельности обучающихся в условиях группового взаимодействия в учебном коллективе (J1.K. Авраменко, Я.В. Гольдштейн, H.A. Дмитренко, Г.А. Китайгородская, С.С. Куклина, И.Е. Нелисова и др.). При этом анализируются педагогические основы и способы самостоятельного развития иноязычной профессионально-коммуникационной компетенции личности в процессе группового взаимодействия в неязыковом вузе (В.Н. Гришин, H.A. Дмитренко, А.П. Петрова). В практике учебных коллективов военных вузов исследуются условия формирования у курсантов управленческой культуры и стиля общения военного руководителя различных видов и родов войск (В.М. Акименко, М.В. Бирюкова, А.И. Гончаров, В.В. Девятко, В.Я. Кикоть, В.Н. Мушкатов, В.Н. Панкратов, А.П. Скрипников, B.C. Чернявская и др.).

Однако на практике далеко не все выпускники военных вузов способны умело сотрудничать с людьми во вверенных им подразделениях, и, кроме того, не владеют иностранным языком в такой степени, чтобы практически осуществлять профессиональную коммуникацию: их КПД знания иностранного языка близок нулю (JI.M. Тернавская и др.).

В то же время отечественные психологи 20-х годов прошлого века показали феномен влияния малой группы на интенсивность индивидуальной деятельности за счет модификации процессов восприятия, памяти, мышления, воображения субъекта (В.М. Бехтерев, Б.В. Беляев, A.C. Залужный, М.В. Ланге). Позднее зарубежные исследователи (А. Мерроу, Т. Ньюком, Д. Френч) доказали, что малая группа выступает как важная социально-психологическая среда, объект и агент развития своих участников. В современной дидактике учебная работа в малых группах исследована как многофункциональное явление, обладающее обучающей, стимулирующе-побудительной, воспитывающей, коррекционно - контролирующей и развивающей функциями (В.И. Богданова, М.А. Вейт, В.Я. Ляудис, Л.И. Омельченко, В.К. Цонева). Однако развивающий эффект малой группы в становлении качеств личности исследован, в основном, на материале общеобразовательной школы (В.К. Дьяченко, E.H. Ильин, Т.Е. Конникова, Х.Й. Лийметс, Н.Ф. Маслова, A.B. Мудрик, Л.Р. Мунирова, И.Б. Первин, И.М. Чередов). Применительно же к становлению социально-коммуникативной культуры личности в высшей военной школе таких работ почти нет.

Таким образом, обнаруживается практическая значимость изучения зависимостей становления профессионально важных социально-коммуникативных качеств военного специалиста в среде учебно-познавательной деятельности и взаимодействии обучающихся в микрогруппах на занятиях по иностранному языку. Это послужило основой для выбора темы нашего специального педагогического исследования - "Становление социально-коммуникативной культуры будущего специалиста (на материале обучения иностранному языку в военно-техническом вузе)".

Общая проблема, разрешаемая в исследовании, включает поиск такой системы организации взаимодействия обучающихся на групповых занятиях иностранным языком в военно-техническом вузе, которая развивает социально-коммуникативную культуру будущего офицера с учетом специфики служебной деятельности.

Разрешение проблемы позволит преодолеть противоречия:

- между возросшей социальной потребностью в военных специалистах с высоким уровнем социально-коммуникативной культуры, необходимой для оптимального осуществления ведущих функций профессиональной деятельности, и реальным состоянием персональной социально-коммуникативной компетентности, достигнутым выпускниками в системе военно-профессиональной подготовки в высшей школе;

- между содержанием традиционной методики преподавания иностранного языка в военно-техническом вузе, ориентированной на лингвистические умения и навыки в предметной области, и личностно-развивающим потенциалом совместной групповой учебно-познавательной деятельности в становлении социально-коммуникативных качеств будущего специалиста;

- между персональной потребностью в общении и оптимистической оценкой своей готовности к нему и практическим отсутствием у обучающихся в военно-техническом вузе операционально-инструментальной компетентности в сотрудничестве с людьми в совместной деятельности.

Цель исследования — выявить, обосновать и проверить организационно-педагогические и личностно-психологические условия успешного становления персональной социально-коммуникативной культуры офицера (командира и воспитателя) в процессе обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.

Объект исследования - социально-коммуникативная культура в системе общения в малых группах.

Предмет исследования -процесс овладения социально-коммуникативной культурой будущего офицера в совместной деятельности и познавательном взаимодействии в микрогруппах обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования. Становление персональной социально-коммуникативной культуры будущего офицера на занятиях иностранным языком окажется наиболее успешным, если:

- педагогическая система обучения сориентирована на обучающегося в единстве развития его потребностей к самосовершенствованию социально-коммуникативных способностей, эмпатийной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности, информационно-коммуникативной и операционально-коммуникативной компетентности в военно-специальной деятельности;

- процесс педагогической организации обучения предусматривает последовательную и дифференцированную группировку и взаимодействие курсантов в учебных микрогруппах с учетом их ценностно-коммуникативных ориентаций, коммуникативных трудностей и динамики роста персональных качеств коммуникации, и на всех этапах микрогруппового взаимодействия существует комплекс средств, стимулирующих интерес и познавательную активность курсантов в совместной диалоговой учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическое состояние проблемы общения в малых группах с целью выявления критериев и условий развития социально-коммуникативной культуры личности в практике современного обучения будущих специалистов военно-технического профиля.

2. С позиций концепций личностно-ориентированного обучения в высшей школе спроектировать и реализовать педагогическую систему такой организации учебно-познавательного взаимодействия обучающихся в деятельности микрогрупп на занятиях иностранным языком, которая обеспечивает становление социально-коммуникативной компетентности будущего военного специалиста.

3. Эмпирическим путем выделить ведущие условия организации обучения в микрогруппах взаимодействия в совместной познавательной деятельности, которые обеспечивают овладение персональной социально-коммуникативной культурой, разработав на этой базе методические рекомендации для преподавателей и курсантов военно-технического вуза по достижению социально-коммуникативной компетентности в процессе совместной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования составляют:

- идеи диалектического единства содержания и формы в процессах отношений, деятельности, общения и познания личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Н. Мясищев);

- системно-динамический подход к процессам обучения и развития личности как субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.А. Вейт, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов);

- идеи развивающего и личностно-ориентированного обучения в процессе продуктивного взаимодействия в деятельности (Л.С. Выготский, М.А. Вейт, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин);

- идеи взаимосвязи социального и индивидуального развития личности в процессе овладения важнейшим средством общения - языком (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский);

- принципы опережающего формирования профессионально важных качеств личности в условиях учебно-служебной групповой деятельности в военном вузе (A.B. Барабанщиков, Н.П. Балыков, В.И. Вдовюк, П.Н. Городов, В.В. Гусев, В.З. Колесников, Н.Ф. Маслова, Н.Ф. Феденко);

- ценностный подход к проектированию личностно - развивающих технологий обучения в системе профессионального и специального образования (В.И. Боголюбов, C.J1. Братченко, В.П. Давыдов, О.В. Долженко, J1.A. Кандыбович, C.B. Кульневич, В.Д. Симоненко, B.JI. Шатуновский и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в исследовании использован комплекс методов: - теоретические (систематизация, сопоставительный анализ и синтез философских, социально-психологических и психолого-педагогических трудов по проблеме исследования; системное педагогическое моделирование социально-педагогического объекта); - эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, самооценивание и самоописание, социометрия, анализ продуктов учебно-познавательной деятельности, метод экспертных оценок, диагностико-констатирующий и опытно-формирующий эксперименты по развитию социально-коммуникативной культуры обучающихся); - статистико-математические методы (при обработке эмпирических данных).

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 412 курсантов Академии ФАПСИ (336 - на диагностико-констатирующем и 76 - на опытно-экспериментальном этапе). Исследование осуществлялось поэтапно:

Первый этап (1992-1995) - ориентировочно-поисковый: анализировалась литература по проблеме, накапливался личный опыт применения групповых форм обучения в вузе, разрабатывались стратегия, цели, задачи и программа исследования, проводился его диагностико-констатирующий этап.

Второй (1995-1997) - проектировочный: моделировались условия учебного взаимодействия, позитивно влияющие на социальную коммуникацию и отношение курсантов к учебно-групповой форме работы.

Третий этап (1997-1999) - опытно-экспериментальный: велась опытно-преобразующая работа, уточнялись факторы и условия динамики становления социально-коммуникативной культуры обучающихся в процессе группового взаимодействия на учебных занятиях по иностранному языку.

Четвертый этап (1999-2001) - обобщающе-итоговый: систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы и оформлялся текст диссертации.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования:

- уточнено понятие социально-коммуникативной культуры применительно к деятельности офицера, ее критерии и показатели сформированности в условиях микрогруппового обучения иностранному языку на индивидуально-личностном, социально-психологическом и предметно-практическом уровнях проявления в деятельности; обоснована педагогическая модель развития социально-коммуникативной культуры будущего военного специалиста в уровнях и критериях ее проявления в совместной познавательной деятельности при организации микрогруппового взаимодействия на учебных занятиях;

- установлены взаимозависимости групповых форм и способов организации совместно-продуктивной учебно-познавательной деятельности и уровней развития социально-коммуникативных качеств курсантов на занятиях по иностранному языку;

- теоретически выделены и эмпирически подтверждены организационно-педагогические и личностно-психологические условия становления социально-коммуникативной культуры будущего офицера в микрогрупповом общении.

Практическая значимость исследования:

- разработана и опытно-экспериментальным путем проверена система совместно-распределенной организации познавательной деятельности в микрогруппах изучения иностранного языка;

- разработан и проверен комплекс методик для констатирующей, промежуточной и итоговой диагностики социально-коммуникативной культуры личности;

- эмпирически подтверждена система критериев и показателей достижения социально-коммуникативной культуры в условиях организации микрогруппового обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.

- разработаны методические материалы и рекомендации преподавателям и обучающимся по проведению микрогрупповых занятий по иностранному языку, учитывающих коммуникативные трудности и ценностные ориентации обучающихся в процессе овладения содержанием учебной дисциплины (учебно-методические пособия "Государственное и политическое устройство США", "Опознавание подлежащего и сказуемого").

Разработанные методические рекомендации внедрены в опыт работы кафедры иностранных языков Академии ФАПСИ и могут быть использованы в системе повышения квалификации вузовских преподавателей, как иностранного языка, так и других гуманитарных предметов.

На защиту выносятся следующие положения:

- Социально-коммуникативная культура личности представляет собой полиструктурное психологическое образование, включающее мотивационную, эм-патийную и поведенческую (эмоционально-волевую) готовность человека к взаимодействию в социуме с позиций проявления инструментально-операциональной и информационно-коммуникативной компетентности в ответственной организации совместной деятельности и построении отношений с людьми.

- Педагогическая модель развития социально-коммуникативной культуры курсантов военно-технического вуза в системе организации микрогруппового взаимодействия на занятиях по иностранному языку включает в себя: постановку активирующих целей познавательной деятельности курсантов, проектирование дидактических средств внутригрупповой активизации коммуникативного потенциала личности, педагогическую поддержку персонального самосовершенствования социально-коммуникативной компетентности будущего офицера и личност-но-психологические условия ее саморазвития в совместно-распределенной и взаимно-ответственной познавательной деятельности в учебной микрогруппе.

- Комплекс условий организации микрогруппового взаимодействия, обеспечивающих становление социально-коммуникативных качеств будущего офицера, включает в себя, во-первых, социально-педагогические условия, учитывающие социально-психологические особенности взаимодействия курсантов военно-технического вуза, специфику персонального статуса обучающихся в учебной группе, атмосферы и уровня отношений к совместной деятельности на учебных занятиях; во-вторых, создание педагогом организационно-деятельностных условий для персонального самосовершенствования социально-коммуникативной культуры будущего офицера, - от целенаправленного выбора содержания учебного материала и форм групповой работы до дифференциации приемов делового сотрудничества в микрогруппе на занятиях иностранным языком с учетом гетерогенности состава и степени педагогической помощи в организации и контроле совместной деятельности обучающихся; в-третьих, личностно-психологические условия овладения социально-коммуникативной культурой, связанные с потребностью курсантов в общении и сотрудничестве, их интересом к деятельности в микрогруппе, другодоминантностью позиции при групповом взаимодействии, адекватностью самооценки персональных качеств коммуникации и рефлексией межсубъектного поведения в учебно-познавательной деятельности.

Методика диагностико-критериального определения социально-коммуникативной культуры включает в себя само- и взаимодиагностику персональных качеств коммуникации, проявляющихся в совместной познавательной деятельности обучающихся в малых группах. Ведущими критериями сформированное™ социально-коммуникативной культуры будущего офицера являются: мотивационно-целевая готовность личности к самосовершенствованию персональных качеств коммуникации, информационно-коммуникативная и операционально-инструментальная компетентность во взаимодействии с группой, эмпа-тийная и эмоционально-волевая (поведенческая) готовность к ответственной и организованной совместной деятельности.

Индивидуально-личностные показатели проявления социально-коммуникативной культуры у курсантов военного вуза включают в себя позитивное изменение перцептивных способностей и активного коммуникативного поведения, преобразование направленности общения из монологического в диалогическое, рост адекватности самооценки коммуникативных качеств и др. Социально-психологическими показателями данной культуры выступают степень точности межличностного взаимовосприятия, взаимооценки и взаимопонимания при сотрудничестве, удовлетворенность общением с товарищами, рост ответственной самостоятельности в совместной познавательной деятельности и др. Предметно-практические показатели социально-коммуникативной культуры отражают результат персонального решения иноязычных коммуникативно-познавательных задач и проявляются в росте информационно-коммуникативной и операционально-инструментальной компетентности.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается комплексом исходных теоретических положений; применением совокупности методов, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования; подтверждается позитивными результатами становления социально-коммуникативной культуры будущего военного специалиста в экспериментальных группах обучения; восьмилетним личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования (9); проведением открытых занятий (5). Основные положения и результаты докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедр социальной педагогики, теории и методики социальной работы, андраго-гики и акмеологической педагогики ОГУ, на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Академии ФАПСИ (1995-2001 гг.), представлялись на внутривузовских и межвузовских научно-практических конференциях (Москва, Орел, Санкт-Петербург, Тула).

Диссертация структурно включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования, его задачи, цель, объект, предмет, гипотеза, методологические основы, методы и этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Степанова, Наталья Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Результаты педагогического проектирования и реализации системы организации микрогруппового взаимодействия обучающихся, направленной на развитие СКК будущего офицера на микрогрупповых учебных занятиях иностранным языком в военно-техническом вузе, позволяют сделать следующие выводы. .

- Формирование профессионально значимых качеств будущего офицера в сфере СКК - это длительный, постепенный, целенаправленный, организованный, систематически осуществляемый процесс развития комплекса различных компонентов личности в соответствии с существующими требованиями, предъявляемыми к деятельности офицеров соответствующих видов и родов войск. Его успешность определяется соблюдением таких факторов и условий, которые позволяют каждому обучающемуся в вузе достигать уровня военно-профессиональной готовности, максимально возможной в данный период развития. Важнейшим из них является использование закономерных связей между всеми основными компонентами обучения (содержание - цели - организация - контроль).

- Способность к саморазвитию в социально-коммуникативной сфере деятельности следует рассматривать как основу, обеспечивающую становление СКК будущего офицера. Именно самодеятельность, саморазвитие будущего офицера, наряду с особенностями мотивационной (эмоционально-ценностной) сферы его личности и ее адаптивностью к новым условиям военного образа жизни, могут служить параметрами, позволяющими отслеживать личностный рост обучающегося в социо-коммуникативной деятельности.

- Основными ключевыми характеристиками проектировочного этапа развития СКК будущего офицера в учебной микрогруппе являются определение сущности и исходного состояния объекта изменения (диагностика ценностей, отношений, интересов, трудностей и проблем будущего офицера в сфере социально-коммуникативного взаимодействия в воинской среде); соотнесение целевых установок проекта с потребностями и возможностями субъекта к изменению; установление совокупности условий, обеспечивающих личностный рост будущего офицера в социо-коммуникативной среде профессиональной деятельности.

- Педагогическое решение развития СКК личности будущего офицера в практике предстает в плоскости использования личностно-ориентированных педагогических технологий.

Личностно-ориентированное обучение основывается на активности личности, ее избирательности, способности и потребности к превращению в активного и суверенного субъекта жизнедеятельности, самостоятельно определяющего свой жизненный путь, а внешние педагогические влияния действуют лишь опосредованно, через внутренние условия личности. Целью проектирования развития СКК в процессе СУПД курсантов на учебных занятиях иностранным языком следует считать создание оптимальных условий развития их социально-коммуникативных способностей, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию и самореализации в социо-коммуникативной сфере будущей профессиональной деятельности. Важно обеспечить условия для развития и функционирования обучающегося как субъекта учебно-коммуникативной деятельности, заинтересованного в позитивном самоизменении своей личности в плане развития ее способности к уникальному конструированию собственного мира и успешной профессиональной реализации.

- Главным условием педагогической организации микрогруппового взаимодействия обучающихся является активное, творческое и ответное понимание как форма проявления личности курсанта, способствующее социальности и становлению профессионально важных качеств будущего офицера для успешного осуществления профессиональной социально-коммуникативной деятельности.

- Социально-коммуникативная деятельность курсантов в процессе совместного микрогруппового взаимодействия выступает основой для становления СКК личности будущего офицера, если представляет собой открытую социальную систему, которая обогащается, усложняется, изменяется и в результате внешних (педагогических) влияний, и активности самой развивающейся личности. Результатом этого процесса является изменение отношений личности к деятельности, взаимодействию, окружающим людям, к себе самой.

- В результате опытной работы на основе совместного достижения цели между членами микрогрупп сформировались эмоциональные взаимоотношения взаимного доверия и поддержки, проявившиеся в изменении само- и взаимооценок качеств СКК будущего офицера, уменьшении количества невыбираемых и отвергаемых, улучшении взаимопонимания между участниками совместной деятельности и общения. Новые ценности, лежащие в основе взаимоотношений, складывающихся в группе, объединенной учебной деятельностью общения, стимулировали более активное развитие самооценки и саморегуляции эмоционально-поведенческих характеристик курсантов, интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств обучающихся в их неразрывном единстве. Это проявилось в реальных отношениях совместимости, сработанности, сотрудничества, взаимопонимания; чувстве эмоционального удовлетворения от совместной работы в микрогруппе, потребности в дальнейшем доброжелательном взаимодействии, а повышение результативности осуществляемой совместно с товарищами учебно-познавательной деятельности повысило привлекательность групповых форм обучения. Освоение способов взаимодействия проявилось у курсантов ЭГ в появлении субъективно новых для них форм общения и делового сотрудничества, общих целей деятельности, развитии средств взаимопонимания и общения, о чем свидетельствует формирование навыков и умений коллективной работы, повышение эффективности и продуктивности совместной микрогрупповой работы.

- Успешной реализации предложенной системы организации микрогруппового взаимодействия курсантов способствует ряд условий.

Первую группу составляют социально-педагогические условия, которые включают: учет условий жизнедеятельности курсантов военно-технического вуза (характера их военно-учебного труда, регламентированного образа жизни, специфики предстоящей профессиональной социально-коммуникативной деятельности офицера, персонального статуса обучающихся и др.), создание атмосферы сотрудничества и взаимопонимания, стимулирование положительного отношения к СУПД и стремления курсантов к взаимообучению, взаимопомощи, ответственному сотрудничеству на учебных занятиях.

Группу организационно-деятельностных условий овладения СКК создают педагогическая поддержка персонального самосовершенствования социально-коммуникативной и операционально-инструментальной компетентности обучающихся; целенаправленный отбор содержания учебного материала и дифференцированное сочетание активных форм групповой работы на занятиях иностранным языком в процессе микрогруппового взаимодействия; дифференциация обучения курсантов приемам делового сотрудничества в СУПД в учебных микрогруппах. Такую деятельность педагогически важно специально организовать, определив оптимальность состава микрогруппы и степень готовности к СУПД, диагностировав предварительно коммуникативные трудности и уровень СКК курсантов, выбрав лидеров, определив характер педагогической помощи в самоорганизации СУПД. В качестве важного средства развития СКК курсантов целесообразно применять принцип неравновесности, реализуемый при специальном подборе курсантов в малые группы с соблюдением относительной гетерогенности ее состава (по уровню предметных знаний, интересу к совместной деятельности, темпам продвижения, коммуникативным трудностям, степени развитости социально-коммуникативных качеств и т.д.). При этом важно отобрать адекватные педагогические средства личностно-ориентированного управления, координации и диагностического тест-контроля результативности внутри- и межгрупповой СУПД обучающихся.

Личностно-психологическими условиями овладения СКК будущего офицера выступают внутреннемотивирующие средства, побуждающие личность к ее самосовершенствованию (потребность в общении и сотрудничестве, интерес к СУПД в микрогруппе, другодоминантность субъектной позиции в учебном взаимодействии, свободный и осознанный выбор партнера и учебных заданий в совместной деятельности, адекватная самооценка качеств общения, позитивная рефлексия взаимоответственного межсубъектного поведения в деятельности и общении в микрогруппе, уровень диалогической направленности личности).

- Ведущими критериями сформированности социально-коммуникативной культуры будущего офицера являются: мотивационно-целевая готовность личности к самосовершенствованию персональных качеств коммуникации, информационно-коммуникативная и операционально-инструментальная компетентность во взаимодействии с группой, эмпатийная и эмоционально-волевая (поведенческая) готовность к ответственной и организованной совместной деятельности.

- В ходе опытной работы, прежде всего, подтвердились индивидуально-личностные показатели достижения персональной СКК, включающие в себя преобразованные установки, отношения, мотивы и ценностные ориентации в общении и деятельности личности. Это проявляется в росте стремления курсантов к повышению компетентности своего общения и готовности к дальнейшей работе в этом направлении. Социально-психологические показатели овладения СКК будущего офицера проявляются в росте адекватности межличностного взаимовосприятия, взамооценки и взаимопонимания, в атмосфере сотрудничества, в удовлетворенности общением с товарищами по микрогруппе, в достижении взаимоуважения, взаимоответственности в межличностных отношениях будущих офицеров. Предметно-практические показатели овладения СКК отражаются в результатах решения курсантами коммуникативно-познавательных задач, суммарно проявляясь в учебной успешности микрогруппы в индивидуальных достижениях языковой компетенции, в уменьшении времени на качественное выполнение учебных заданий, в развитости персональных умений диалоговой организации СУПД.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование по поиску путей развития СКК будущего офицера в условиях микрогруппового обучения иностранному языку в военно-техническом вузе позволяет сформулировать ряд общих выводов.

Социально-коммуникативная культура личности представляет собой полиструктурное психологическое образование, включающее мотивационную, эмпа-тийную и поведенческую (эмоционально-волевую) готовность человека к взаимодействию в социуме с позиций инструментально-операциональной и информационно-коммуникативной компетентности в ответственной организации совместной деятельности и построении отношений с людьми.

СКК военного специалиста представляет собой сложное военно-профессиональное личностное образование, включающее совокупность специальных мотивов, социально-ценных установок в сфере делового и межличностного взаимодействия, целей, задач, форм, средств, нормативных умений, уровней, этапов, результатов. Она выражается в нравственных межличностных отношениях, характеризующих гуманистическую сущность субъектов взаимодействия и их коммуникативной деятельности, оптимальных способах взаимодействия и сотрудничества, ценностных средствах и приемах общения. Это интегративное, многокомпонентное, многоструктурное, многоаспектное и многоуровневое образование, включающее индивидуально-типические характеристики коммуникантов, знания о видах общения и их особенностях; владение стратегией, тактикой и техникой общения в процессе учебно-служебной деятельности.

Формирование профессионально значимых качеств будущего офицера в сфере СКК - это длительный, постепенный, целенаправленный, организованный, систематически осуществляемый процесс развития комплекса различных компонентов личности в соответствии с существующими требованиями, предъявляемыми к деятельности офицеров соответствующих видов и родов войск. Его успешность определяется соблюдением таких факторов и условий, которые позволяют каждому обучающемуся в вузе достигать уровня военно-профессиональной готовности, максимально возможной в данный период развития. Важнейшим из них является использование закономерных связей между всеми основными компонентами обучения (содержание - цели - организация - контроль).

Становление СКК будущего офицера в условиях высшего профессионального образования в военно-техническом вузе обеспечивается его способностью к саморазвитию в социально-коммуникативной сфере деятельности. Саморазвитие личности будущего офицера, наряду с особенностями мотивационной (эмоционально-ценностной) сферы его личности и ее адаптивностью к новым условиям военного образа жизни могут служить параметрами, позволяющими отслеживать личностный рост обучающегося в социо-коммуникативной деятельности.

Для поддержки личностного роста обучающегося в социально-коммуникативной сфере необходима педагогически организованная помощь в осознании им своих индивидуально-коммуникативных особенностей, способствующих или затрудняющих коммуникативную деятельность, а также коммуникативных ресурсов своей личности. С учетом этих факторов и путем дифференцированного отбора средств, форм и методов организации межсубъектного взаимодействия и общения в микрогруппе в ходе учебно-познавательной деятельности необходимо создать условия, способствующие расширению социально-коммуникативного опыта деятельности, общения, познания и самопознания обучающихся, предотвращению и снятию коммуникативных барьеров, комплексов в сфере общения, конфликтных отношений с микросредой, восстановлению и развитию способности к сотрудничеству, взаимопониманию, самореализации и творчеству в сообществе других.

Становление СКК будущего офицера на занятиях в учебной микрогруппе следует рассматривать как процесс постепенного перехода с одного уровня на другой при условии целенаправленного личностно-ориентированного и технологически корректного влияния на процесс развития тех его качеств, дефицит которых составляет проблемное поле для профессионального становления будущего офицера.

Успешное становление СКК личности будущего офицера лежит в плоскости использования личностио-ориентированных педагогических технологий. Личностно-ориентированное обучение основывается на активности личности, ее избирательности, способности и потребности к превращению в активного и суверенного субъекта жизнедеятельности, самостоятельно определяющего свой жизненный путь, а внешние педагогические влияния действуют опосредованно, через внутренние условия личности.

Целью педагогического влияния на процесс развития СКК в условиях СУПД курсантов в ходе микрогрупповых учебных занятий иностранным языком следует считать создание оптимальных условий развития их социально-коммуникативных способностей, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию и самореализации в социо-коммуникативной сфере будущей профессиональной деятельности. Важно обеспечить условия для развития и функционирования обучающегося как субъекта учебно-коммуникативной деятельности, заинтересованного в позитивном самоизменении своей личности в плане развития ее способности к уникальному конструированию собственного мира и успешной профессиональной реализации.

В отборе целей, задач, содержания, форм, методов, средств и приемов организации СУПД обучающихся необходимо применять системный подход, учитывая основные закономерности становления личности (активность личностного включения в деятельность, единство воспитательных воздействий среды и деятельности, переход организации деятельности в ее самоорганизацию), сочетание в единстве познания и самопознания, развитие потребности и способности к самоопределению и неограниченному субъектному развитию, потребности и способности стать личностью.

В реализации предложенной системы микрогруппового взаимодействия объективно выделяются два этапа. Цель подготовительного этапа состоит в формировании потребностных и способностных характеристик субъектов общения и совместной деятельности. Достижение этой цели обеспечивается системой педагогических усилий по развитию мотивационной, эмоционально-волевой и эмпа-тийной готовности курсантов к сотрудничеству и общению, их информационно-коммуникативной и операционально-инструментальной компетентности в осуществлении социально-коммуникативной деятельности.

На основном этапе деятельности по реализации модели развития СКК будущего офицера усилия педагога следует концентрировать на развитии основных интегральных личностных образований, обеспечивающих становление способности будущего офицера к самосовершенствованию профессионально-важных социально-коммуникативных качеств: позитивного самоотношения, субъектности, диалогической направленности личности и познавательной активности.

Главным условием педагогической организации микрогруппового взаимодействия обучающихся является активное, творческое и ответное понимание как форма проявления личности курсанта, способствующее социальности и становлению профессионально важных качеств будущего офицера для успешного осуществления профессиональной социально-коммуникативной деятельности.

Социально-коммуникативная деятельность курсантов в процессе совместного микрогруппового взаимодействия выступает основой развития СКК личности будущего офицера, потому что представляет собой открытую систему. Она постоянно обогащается, усложняется, изменяется и в результате внешних (педагогических) воздействий, и активности самой развивающейся личности. Результатом этого процесса является изменение отношений личности к деятельности, взаимодействию, окружающим людям, к себе самой.

В результате опытной работы на основе совместного достижения цели между членами микрогрупп сформировались эмоциональные взаимоотношения взаимного доверия и поддержки, проявившиеся в изменении само и взаимооценок качеств СКК будущего офицера, уменьшении количества невыбираемых и отвергаемых, улучшении взаимопонимания между участниками совместной деятельности и общения. Новые ценности, лежащие в основе взаимоотношений, складывающихся в группе, объединенной учебной деятельностью общения, стимулировали более активное развитие самооценки и саморегуляции эмоционально-поведенческих характеристик курсантов, их интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств в неразрывном единстве. Это проявилось в реальных отношениях совместимости, сработанности, сотрудничества, взаимопонимания; чувстве эмоционального удовлетворения от совместной работы в микрогруппе, потребности в дальнейшем доброжелательном взаимодействии, а повышение результативности осуществляемой совместно с товарищами учебно-познавательной деятельности повысило привлекательность групповых форм обучения. Освоение способов взаимодействия проявилось у курсантов ЭГ в появлении субъективно новых для них форм общения и делового сотрудничества, общих целей деятельности, развитии средств взаимопонимания и общения, о чем свидетельствует формирование навыков и умений коллективной работы, повышение эффективности и продуктивности совместной микрогрупповой работы.

Успешной реализации личностно-развивающей системы организации микрогруппового взаимодействия курсантов способствует ряд условий. Первую группу составляют социально-педагогические условия, которые включают: учет условий жизнедеятельности курсантов военно-технического вуза (характера их военно-учебного труда, регламентированного образа жизни, специфики предстоящей профессиональной социально-коммуникативной деятельности офицера, персонального статуса обучающихся и др.), создание атмосферы сотрудничества и взаимопонимания, стимулирование положительного отношения к СУПД и стремления курсантов к взаимообучению, взаимопомощи, ответственному сотрудничеству на учебных занятиях.

Группу организационно-деятельностных условий овладения СКК создают педагогическая поддержка персонального самосовершенствования социально-коммуникативной и операционально-инструментальной компетентности обучающихся; целенаправленный отбор содержания учебного материала и дифференцированное сочетание активных форм групповой работы на занятиях иностранным языком в процессе микрогруппового взаимодействия; дифференциация обучения курсантов приемам делового сотрудничества в СУПД в учебных микрогруппах. Такую деятельность педагогически важно специально организовать, определив оптимальность состава микрогруппы и степень готовности к СУПД, диагностировав предварительно коммуникативные трудности и уровень СКК курсантов, выбрав лидеров, определив характер педагогической помощи в самоорганизации СУПД. В качестве важного средства развития СКК курсантов целесообразно применять принцип неравновесности, реализуемый при специальном подборе курсантов в малые группы с соблюдением относительной гетерогенности ее состава (по уровню предметных знаний, интересу к совместной деятельности, темпам продвижения, коммуникативным трудностям, степени развитости социально-коммуникативных качеств и т.д.). При этом важно отобрать адекватные педагогические средства личностно-ориентированного управления, координации и диагностического тест-контроля результативности внутри- и межгрупповой СУПД обучающихся. Личностно-психологическими условиями овладения СКК будущего офицера выступают внутреннемотивирующие средства, побуждающие личность к ее самосовершенствованию (потребность в общении и сотрудничестве, интерес к СУПД в микрогруппе, другодоминантность субъектной позиции в учебном взаимодействии, свободный и осознанный выбор партнера и учебных заданий в совместной деятельности, адекватная самооценка качеств общения, позитивная рефлексия взаимоответственного межсубъектного поведения в деятельности и общении в микрогруппе, уровень диалогической направленности личности).

Соблюдение перечисленных условий обеспечивает создание обучающе-стимулирующей коммуникативно-ценностной среды взаимодействия обучающихся и ускоряет становление СКК будущего офицера. В итоге ее применения на учебных занятиях иностранным языком в ЭГ значительно увеличилось количество обучающихся, проявляющих интерес к групповой работе, отмечены высокая включенность в СУПД в микрогруппе, удовлетворенность ее результатами и потребность в дальнейшем взаимодействии. Обучающиеся ЭГ овладели навыками совместной продуктивной деятельности, в результате чего успешность обучения иностранному языку по сравнению с контрольными группами увеличилась на 0.5 балла. На основе овладения ценностными средствами и приемами общения значительно улучшились межличностные отношения курсантов, о чем свидетельствует, в частности уменьшение количества невыбираемых и отвергаемых. У всех курсантов ЭГ повысился уровень коммуникативной компетентности и уровень готовности к совместной коммуникативно-познавательной деятельности, что доказывает практическую целесообразность применения в вузах представленной социально-дидактической технологии развития СКК личности.

В ходе опытной работы подтвердилось, что ведущими критериями становления СКК будущего офицера в СУПД являются мотивационная, эмпатийная и эмоционально-волевая готовность и операционально-инструментальная и информационно-коммуникативная компетентность самосовершенствования в социо-коммуникативной сфере, профессиональной деятельности, а также диалогическая направленность и субъектность личности, адекватная самооценка персональных качеств взаимодействия, позитивная рефлексия поведения в СУПД.

В ходе опытной работы, прежде всего, подтвердились индивидуально-личностные показатели достижения персональной СКК, включающие в себя преобразованные установки, отношения, мотивы и ценностные ориентации в общении и деятельности личности. Это проявляется в росте стремления курсантов к повышению компетентности своего общения и готовности к дальнейшей работе в этом направлении. Социально-психологические показатели овладения СКК будущего офицера проявляются в росте адекватности межличностного взаимовосприятия, взамооценки и взаимопонимания, в атмосфере сотрудничества, в удовлетворенности общением с товарищами по микрогруппе, в достижении взаимоуважения, взаимоответственности в межличностных отношениях будущих офицеров. Предметно-практические показатели овладения СКК отражаются в результатах решения курсантами коммуникативно-познавательных задач, суммарно проявляясь в учебной успешности микрогруппы в индивидуальных достижениях языковой компетенции, в уменьшении времени на качественное выполнение учебных заданий, в развитости персональных умений диалоговой организации СУПД.

Таким образом, обучение курсантов общению в процессе социально-коммуникативного микрогруппового взаимодействия на занятиях иностранным языком, построенное с учетом его социопсихолингвистической природы и выполняемых функций, обеспечивает одновременное обучение, воспитание и развитие личности будущего офицера, включая такое профессионально важное качество военного профессионала, как социально-коммуникативная культура.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Степанова, Наталья Владимировна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л., 1988. - 16 с.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983. - 144 с.

4. Активность личности в обучении: Психолого-педагогический аспект: Сб. науч.тр. / Отв. ред. В.М. Кузнецов. М.: НИИВШ. 1986. - 191 с.

5. Алдонова Т.В. Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на занятии важное условие успеха в обучении иностранному языку и развитии мышления студентов. // Аксиологические основы современной педагогики.- Липецк: ЛГПИ, 1997. - С. 201-211.

6. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

7. Аминова Г.А., Нохотович Г.В. Формирование культурной среды в техническом вузе. М.: НИИВО, 1994. - 36 с.

8. Амирова С.С., Мосолов В.М., Сечина Г.П., Сухорукова Н.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. -1993. -№ 5. С. 49-52.

9. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в . теории и практике образования. // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 2-16.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2-х т. Т 1.-М.: МГУ, 1980. -232 с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: КГУ, 1998. - 318 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

13. Андреева Л.А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего военного специалиста // Социальные и педагогические технологии в школе и вузе / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел:1. ОГУ, 1998. С. 46-50.

14. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Теоретико-методологический аспект. Минск: Наука и техника, 1986.-205 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 367 с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического анализа. М.: МГУ, 1984.- 107 с.

17. Бабанский Ю.К. Избр. педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 360 с.

18. Барабанщиков A.B., Давыдов В.П., Конюхов А.И., Феденко Н.Ф. Методика исследования проблем военной педагогики. М.: ВПА, 1987. - 135 с.

19. Барабанщиков A.B. и др. Основы военной психологии и педагогики. М.: Просвещение, 1988. - 269 с.

20. Барабанщиков A.B., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. М.: Воениздат, 1985.- 159 с.

21. Барашков П.Н., Житницкий М.И., Захаров А.М. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в ввузе. Проблемы управления, эффективности и пути их решения. JL: ВАС, 1990. - 212 с.

22. Батищев Г.С, Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995, - № 3. - С. 109-130.

23. Батищев Г.С. Монологи о воспитании. Монолог второй: За воспитание, но дру го доминантное. // Вестник высшей школы. 1989. - № 11. - С. 35-38.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского,- М.: Сов. Россия, 1979. 317 с.

25. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: проблема определения. // Специалист. 1995. - № 5. - С. 12-16.

26. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций: Мат. лекций. Екатеринбург: УрГПУ, 1997. - 15 с.

27. Белов И.В., Марквардт К.Г. С позиций будущей специальности // Вест. высш. шк. 1985.- №7. -С. 18-32.

28. Беломестных Л.А., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. Томск: ТПУ, 1996. - 139 с.

29. Бердичевский А.Л., Соловьева H.H. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков. // Иностранные языки в школе. 1993. - № 6. - С. 5-11.

30. Бердяев H.A. И мир объектов (опыт философии одиночества и общения). О назначении человека// Мир философии. М.: Политическая литература, 1991.4.2. - С.252-282.

31. Бескровный Л.Г. Руссская армия и флот в XIX в. Военно-экономический потенциал России.- М.: Наука, 1973. 616 с.

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Институт проф. обр. мин. обр. России, 1995. - 336 с.

33. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.-400 с.

34. Бирюкова М.В. Педагогические условия формирования коммуникативных умений курсантов военных вузов в учебной деятельности. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

35. Блауберг И.В., Юдин Э.Т. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

36. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С.241-264.

37. Боголюбов В.И Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. -№ 9. - С. 123-128.

38. Бодалев A.A. Личность и общение. // Избр. тр. М.: Педагогика, 1983.- 271 с.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психолог.труды / Под ред. Фельдштейна Д.И. Москва-Воронеж, 1995. - 325 с.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

41. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. ср. и высш. учеб. заведений. Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

42. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 365 с.

43. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Л., 1987. - 16 с.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

45. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев: Штиинца, 1988. - 132 с.

46. Бутлаев В., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С 9-13.

47. Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика советского офицера. М.: ВПА, 1981.- 168 с.

48. Вейт М.А., Черевко С.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. М.: Прометей, 1997. - 161 с.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Высшая школа, 1991. 206 с.

50. Войскунский А. Я говорю, мы говорим. / Очерки о человеческом общении. -М.: 1982. 195 с.

51. Волков C.B. Русский офицерский корпус. М.: Воениздат, 1993. - 368 с.

52. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федерации: Учебно-методическое пособие / Под ред. И.А. Липского. М.: ВУ, 1995. - 244 с.

53. Вострилова Е.В. Личностно-ориентированное педагогическое общение: Учеб. пособие. Воронеж: ВГПУ, 1993. - 45 с.

54. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т. 3. - М.: Педагогика, 1983 - 367 с.

55. Галушко Ю., Колесников А. Школа российского офицерства. М.: Русский мир, 1993. - 223 с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. -104 с.

57. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. -СПб: СПбУ, 1992. 154 с.

58. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. М.: МГУ, 1983. - 122 с.

59. Гончаров А.И. Стиль общения военного руководителя: его развитие и формирование у курсантов. Автореф. дисс.канд.психол.наук. М., 1991. - 16 с.

60. Горовая В.И. Филимонюк JT.A. Модель системы формирования готовности будущего педагога к конструктивно-проективной деятельности //Вестник Ставропольского государственного университета. 2000. - № 25. - С. 48-57.

61. Городов П.Н. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей военной школе. М.: ВПА, 1990. - 127 с.

62. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дисс.докт.пед.наук. СПб., 1992. - 363 с.

63. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

64. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия. Дисс.канд. пед. наук. Елец, 2000. - 186 с.

65. Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. Орёл: ВИПС, 1997. - 238 с.

66. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: Основы педагогики высшей военной школы / Под ред. Гусева В.В. -Орел: ВИПС, 1996. 144 с.

67. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед./ АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

68. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии. // Психологический журнал. Т 9. - 1988. - № 4. - С. 22-32.

69. Давыдов В.П. Воспитание курсантов высших пограничных училищ в процессе . обучения: Уч. пос. М.: МВПККУ, 1988. - 279 с.

70. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы: Курс лекций. М.: Академия ФСБ России, 1997. - 236 с.

71. Давыдов H.H., Бойченко H.A. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов. Симферополь: Таврия, 1992. - 112 с.

72. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы "человек -человек" как предметное содержание их подготовки. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1999. - 25 с.

73. Девятко В.В. Социально-психологический тренинг как средство повышения . компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными. Дисс.канд.психол.наук. М., 1990. - 188 с.

74. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. М.: Педагогика, 1981. - 112 с.

75. Десев JI. Психология малых групп. М.: Прогресс, 1979. - 207 с.

76. Дмитренко H.A. Различие в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения. Автореф.дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 16с.

77. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 191 с.

78. Дрокина С.В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов. Дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 1996. -194 с.

79. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

80. Железняк Л.Ф. и др. Курс военной психологии. 4.2. М.: ВУ, 1995. - 236 с.

81. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 1991.-203 с.

82. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал. 1983. -Т. 4. - № 1. - С. 24-34.

83. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н-Д: Феникс, 1997. - 480 с.

85. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся // Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

86. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наукова думка, 1981.- 115 с.

87. Иванова В.И. Формирование культуры делового общения будущих инженеров. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 19 с.

88. Иващенко A.B., Сыпченко Р.П. Основы моделирования сложных систем. Л.: ЛВВИУС, 1988. - 272 с.

89. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

90. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы семинара психологов и организаторов школьного образования / Под ред. В.Я. Ляудис. -М., 1994.-203 с.

91. Интенсификация творческой деятельности студентов/ Под ред. В.И.Андреева, Г.Мельхорна. Казань: КГУ, 1990. - 197 с.

92. Кавтарадзе А.Г. Военные специалисты на службе Республики Советов,1917-1920 г. г. М.: Наука, 1988. - 276 с.

93. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. -319 с.

94. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М., 1990. -280 с.

95. Каменев А.И. Современная высшая военная школа: состояние, проблемы и перспективы развития. М.: ВПА, 1991. - 128 с.

96. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. - 108 с.

97. Карпенко Л.А. Размер учебной группы и ее результативность. // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. М.: МГУ, 1983.- 122 с.

98. Китайгородская Г.А. Система краткосрочного обучения иностранному языку (метод активизации возможностей личности и коллектива): Дисс.докт. психол. наук- М., 1987. 366 с.

99. Кларин М.В. Инновации в обучении: Методы и модели. Анализ заруб, опыта. -М.: Наука, 1997. 223 с.

100. Коган И.М. Психолого-педагогические аспекты совершенствования учебно-воспитательного процесса в ввузе в условиях перестройки высшей школы. Л.: ВКАС, 1990. - 74 с.

101. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура.-М.:Знание, 1981.-64 с

102. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

103. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974. - 96 с.

104. Кольцова В.А., Мартин Л. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 207-219.

105. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. сочин. В 2-х т. Т.1 - М., 1982.- 656 с.

106. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

107. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно, 1982.- 184 с.

108. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации. // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С.37-50.

109. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 58-68.

110. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие: Учеб.пособие для вузов. Ростов-на-Дону: РГТТУ, 1997. - 110 с.

111. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990. -167 с.

112. Кричевский Р.Л., Антонова И.Б. Межличностная совместимость в малой группе // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения.- М.: МГУ, 1979. С. 119-137.

113. Кроз М.Б. Аннотированный указатель методов социально-психологической диагностики. М.: Педагогика, 1991. - 112 с.

114. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. -М.: Класс, 1993. 160 с.11'5. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 480 с.

115. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения. // Иностранные языки в школе.- 1998,-№5.-С. 11-17.

116. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. - Воронеж, 1997. - 184 с.

117. Культура взаимоотношений военнослужащих: Учебно-методич. пособие. // Под ред. Н.Ф. Карасева. М.: Военное изд-во, 1990. - 175 с.

118. Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - 352 с.

119. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.- 367 с.

120. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 92-121.

121. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего обучения. // Педагогика. 1996. -№ 6.-С.25-30.

122. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. -М: Наука, 1994. 192 с.

123. Ленев Ю.А. Формирование профессиональных качеств у курсантов (исследование на материалах ввузов войск связи). Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 192 с.

124. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., Знание, 1979. - 48 с.

125. Леонтьев А.Н. Психология общения. Тарту, 1972. - 218 с.

126. Леонтьев Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: педагогика сотрудничества // Вестник высшей школы. -1989. № 11. - С. 39-45.

127. Лепин A.B. Методы активизации обучения // Вестник высшей школы. -1987.-№ 12. С.39-43.

128. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

129. Лийметс Х.И. Взаимодействие как категория педагогики // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин, 1979. - С.16-21.

130. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986. - 281 с.

131. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974. - 134 с.

132. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

133. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол. журн. 1980. - № 5. - С. 26-42.

134. Ломоносов М.В. Служебные доклады. Полн. собр. соч. - Т. 9. - М.- Л., 1955.-С. 477-523.

135. Лотман Ю.М. Структура художественного текста.- М.:Искусство,1970. -384 с.

136. Лэндрет Г.П. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Междунар. педаг. академия, 1994. - 368 с.

137. Лямцев П.П. Формирование человека как личности. Социально-философический аспект. Л.: ЛГУ, 1984. - 116 с.

138. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.-480 с.

139. Мардахаев J1.B., Харченко A.A. Воспитание курсантов военного вуза в современных условиях: Учебно-методическое пособие / Под ред. A.A. Харченко. Орел: ВИПС, 1995. - 217 с.

140. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 23. СС. 43-93.

141. Маслова Н.Ф. Исследование роли малых групп в организованном коллективе подростков. Дисс.канд.пед.наук. Л., 1969. - 308 с.

142. Маслоу А. Психология бытия. Перев. с англ. Киев, - Буг, 1997. - 132 с.

143. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

144. Межличностное восприятие в группе. / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981.-294 с.

145. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь: Пермское книжн. изд-во, 1959. - 268 с.

146. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

147. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика. // Советская педагогика. 1989. № 6. - С. 13-18.

148. Михайлов A.A. Российские кадетские корпуса // Вопросы истории. 1997. -' № 12. - С.124-130.

149. Михайлова М.В. Групповая организация занятий и индивидуализация обучения в передовых русских школах нач. XX века // Новые иссл. в пед.науках. Вып.Х. М., 1967. - С. 118-120.

150. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения. // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-22.

151. Монжиевская В.В. Подготовка студентов вуза к деловому общению. Дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2000. - 186 с.

152. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: ' Просвещение, 1984. - 112 с.

153. Мушкатов В.H. Формирование культуры педагогического общения у курсантов высших командных училищ. Дисс.канд. пед. наук. М., 1990. -189 с.

154. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. М.: Просвещение, 1960. - 169 с.

155. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С.20-27.

156. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1984.- 16 с.

157. Низамов P.A. Дидактические основы активизации деятельности студентов. -Казань, 1975. 86 с.

158. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1996. - 73 с.

159. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988. - 126 с.

160. Обозов H.H. Социальная психология. Л.: ЛГУ, 1979. - 288 с.

161. Общение и оптимизация совместной деятельности. // Под ред. Г.М. Андреевой. Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987.- 302 с.

162. О долге и чести воинской в Российской армии: Собр. материалов, документов и статей /Под ред. В.Н. Лобова. М.: Военное изд-во, 1991. - 368 с.164.0жегов С.И. Толковый словарь русского языка / РАН. М.: АЗЪ, 1995. - 431с.

163. Околелов В.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994, - № 2. - С. 26-28.

164. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

165. Омаров А.М. Управление: искусство общения. М: Сов.Россия, 1983. - 237 с.

166. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5-19.

167. Осипенков Е.Ф. Социально-психологические особенности курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе. М.: ВУ, 1987. - 44 с.

168. Осипова Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза. Дисс.канд. пед. наук. Томск, 2000.- 189 с.

169. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М: МГУ, 1986. - 303 с.

170. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы. М.: Экономика, 1990. - 112 с.

171. Панкратов В.Н. Культура общения офицера. М.: ИнтелТех, 1993. - 64 с.

172. Панферов В.Н. Социальная психология общения: Дисс.докт. психол.наук. -Л., 1984.-380 с.

173. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971,-351 с.

174. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз.- М.: Просвещение, 1985. 208 с.

175. Педагогика высшей школы. Учебное пособие / Отв. ред. Н.Д. Никандров. -Л.: 1974.-286 с.

176. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

177. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни: Тренинг в воспитании партнерства и самопомощи. Пер. с нем. М.: Медицина, 1995. - 336 с.

178. Петрова А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникационной компетенции в неязыковом вузе. Дисс.канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 186 с.

179. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

180. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. (Над чем работают, о чем спорят философы). М.: Наука, 1982. - 406 с.

181. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

182. Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков: Сб. науч. трудов. М.: МГПИ иностр. языков, 1981. - 199 с.

183. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов— М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 140 с.

184. Психология личности и малых групп / Под ред. Е.С. Кузьмина и др. Л.: ЛГУ, 1977.- 158 с.

185. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского. М., 1990. - 494 с.

186. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. A.B. Петровского, Г.А. Китайгородской. М.: МГУ, 1983. - 122с.

187. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Флинта, 1998. - 196 с.

188. Реан А.Н. Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. СПб: ПитерКом, 1999. - 204 с.

189. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 529 с.

190. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. -480 с.

191. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - 364 с.

192. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская Энциклопедия, -Т.1. 1993.- 608 с. -Т. 2. 1999.- 670 с.195 .Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

193. Рудестам К.Э. Групповая психотерапия: психокоррекционные группы: теория и практика: пер.с англ. М.: Прогресс, 1993. - 367 с.

194. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. - № 1. - С.58-61.

195. Сазонова O.K. Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета. Дисс.канд. пед. наук.- Новосибирск, 2000. 188 с.

196. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

197. Середенко C.B. Формирование готовности к военно-профессианальной деятельности выпускника высшего военного учебного заведения связи: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1997. - 139 с.

198. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994. 164 с.

199. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984. -95 с.

200. Скрипников А.П. Общение в курсантских коллективах как условие развития личности курсанта. Дисс.канд. психол. наук. М., 1984. - 188 с.

201. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. 308 с.

202. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научно-методическое пособие.- М.: Высшая школа, 1991. 176 с.

203. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе / Под ред. Ю.Г. Фокина. М.: НИИ проблем высш. шк., 1994. - 60 с.

204. Социальная психология и этика делового общения: учеб. пос. для вузов / Под ред. В. Лавриненко. М.: Культура и спорт, 1995. - 160 с.

205. Социальные и педагогические технологии в школе и вузе / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, ОГУ, 1998. - 138 с.

206. Степанова Н.В. Общение в начальный период обучения в вузе // Становление личности в различных образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты. Докл. и рекоменд. научно-практ.конф. / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, ОГУ, 1997. - С. 13-16.

207. Степанова H.B. Опознавание подлежащего и сказуемого. Орел: Академия ФАПСИ, 2001.-24 с.

208. Степанова Н.В. Личностно-развивающий потенциал использования группового взаимодействия в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе // Сб. науч. тр. ученых Орл. обл. Вып.4. Орел: ГТУ, 1998.-С. 312-319.

209. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Сов. Россия, 1981.-93 с.

210. Талалова J1.H. Малая группа эффективная форма подготовки

211. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

212. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. -М. Орёл, 1997. - 208 с.

213. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.- М., Просвещение, 1980. 160 с.

214. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

215. Урбах Д.А. По методу «малых групп» // Вестник высшей школы 1981.- № 7. С. 64-66.

216. Филиппова JI.В. Философические основы теории и практики социальной педагогики. Дисс. . докт. фил. наук. - Н. Новгород, 1993. - 305 с.

217. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. Энцикл., 1983.- 840 с.

218. Фирликов В. Воспитательная работа в военно-учебных заведениях // Ракурс.1993. -№3. С. 28-32.

219. Фомина Т.Ф. Формирование конструктивной позиции общения у курсантов вузов МВД России. Дисс.канд. пед. наук. М., 1999. - 189 с.

220. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

221. Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

222. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.-С. 148-167.

223. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 151 с.

224. Чернявская B.C. Формирование коммуникативной культуры в процессе профессионального образования курсантов морского вуза. Дисс.канд. пед. наук. Владивосток, 1999. - 188 с.

225. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

226. Шилов Н.П. О новых подходах к методике обучения (в ввузах) // Военная мысль. 1992. - № 3. - С.41-43.

227. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288с.

228. Щербо И.П. Основы индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984, - № 2. - С. 107-112.

229. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.- 182 с.

230. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

231. Энциклопедический социологический словарь: М.: РАН, 1995. - 939 с.

232. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

233. Bejarano, Y. A Cooperative Small-Group Methodology in the Language Classroom. // TESOL Quarterly. -1987. -21,3. P. 483-504.

234. Doughty, C. and T. Pica. "Information-gap" Tasks: do they facilitate second language acquisition? // TESOL Quarterly 1986. - 20, 2. P. 305-325.

235. Dass, Lucille. Developing Student Teachers Information Skills the AR Way // English Teaching Forum, - 1992 —4. P. 11-13.

236. Kagan S. Cooperative Learning: Resources for Teachers. University of California, 1985. - 203 p.

237. Krumm H.-J. Effecting Change in Teacher/Student Interaction. In S. Telia, (ed.), Report on Council of Europe workshop 3, June, 1984. P. 34-40.

238. Livingstone, Carol. Role Play in Language Learning. -M.: Высш. шк., 1988.-127 с.

239. Long, Michael H. and Patricia A. Porter. Group Work, Interlanguage Talk, and Second Language Acquisiton. //TESOL Quarterly/ 1985. - 19, 2. P. 207-228.

240. Maley, A. and A. Duff. Drama Techniques in Language Learning/ Moscow.: Prosvescheniye, 1981. 95 c.

241. Nation, Paul. Group Work and Language Learning. In Teacher development. Making the right moves/ 1989. - P. 160-169.

242. Paine M. Groupwork Guidelines for Success. / Practical English Teaching. -1983. 4/1, September. P 28-34.

243. Sharan, S. Learning in Teams: A critical review of recent methods and effects on . achievement, attitudes and race / ethnic relations. // Review of Educational

244. Research. 1980. - 50. P. 241-273.

245. Sharan, Shlomo. Cooperative Learning in Small Groups: recent methods and effects on achievement, attitudes, and ethnic relations. // Review of Educational Research. 1980. - 50, 2. - P. 241-271.

246. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg, Council of Europe, Publishing and Documentation Service. - 1992. - 309 p.