Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Рябов, Лев Павлович

• Рябов, Лев Павлович
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рябов, Лев Павлович

Введение. . 4

1. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СИСТЕМ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗВИТЫХ СТРАН.29

1.1. Состояние проблемы исследования.32

1.1.1. Понятийно-категориальный аппарат сравнительно-педагогического исследования.40

1.2. Методологические подходы,принципы и методы сравнительно-педагогического анализа систем высшего профессио -нального образования развитых стран.54

1.3. Выводы по первой главе.68

2. ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ СИСТЕМ ВЫСШЕГО ПРО -ФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗВИТЫХ СТРАН.72

2.1. Анализ государственных и общественных требований к специалистам с высшим профессиональным образованием в основных сферах жизнедеятельности развитых стран.75

2.1.1. Требования к подготовке педагогических кадров.79-86,

2.1.2. Требования к специалистам с высшим профессиональным образованием в сфере экономики и управления.86

2.1.3. Требования к специалистам с высшим профессиональным образованием научно-технической сферы.91

2.2. Анализ современного состояния систем высшего профессионального образования развитых стран, а также проводимых там образовательных реформ.96

2.2.1. Сравнительный анализ систем высшего профессионального образования в развитых странах по показателям и индикаторам, рекомендованным ЮНЕСКО и разработанным в НИИ-ВО.121

2.2.2. Анализ реформ, проводимых в системах высшего профессионального образования развитых стран.132

2.3. Выводы по второй главе.137

3. ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ РАЗВИТЫХ СТРАН.142

3.1. Анализ целей высшего профессионального образования 150

3.2. Анализ содержания высшего профессионального образования .152

3.3. Сравнительный анализ педагогических технологий в системах высшего профессионального образования.157

3.4. Анализ форм и методов оценки качества профессиональной подготовки специалистов.168

3.5. Выводы по третьей главе. 175-179.

4. ГЛАВА 4. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗВИТЫХ СТРАН. 180

4.1. Анализ тенденций развития систем высшего профессионального образования развитых стран.180

4.2. Анализ возможностей использования опыта высшей школы развитых стран в российской системе высшего профессионального образования.203

4.2.1. Анализ путей использования опыта высшей школы развитых стран в национальных интересах России.212

4.2.2. Основные приоритеты реформирования системы высшего профессионального образования в России.221

4.3 Выводы по четвертой главе.225

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран»

Будущее России, её экономическое благосостояние и безопасность во многом определяются уровнем образованности нации, особенно качеством профессиональной подготовки специалистов - вы-пусников вузов.

Сегодня становится всё более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами" /220/.

Интеграция России в мировое образовательное пространство требует глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области профессиональной подготовки кадров, и прежде всего содержания высшего образования и его профессиональной компоненты.

В этой связи важное значение приобретают сравнительно-педагогические исследования в области высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых стран как один из главных инструментов разработки политики в данной сфере.

Сравнительные исследования в образовании - это сравнение систем образования различных стран (или компонентов этих систем) посредством специальных методов в целях выявления тождеств и различий, их причин, состояния и тенденций развития, объективной оценки возможности использования имеющегося положительного опыта при решении проблем образования собственной страны.

--------------Сегодня научно-технический прогресс не только спрессовал время и сократил расстояния. Он раздвинул границы в сфере международного общения, способствовал глубокому осмыслению мирового опыта организации образования. Поэтому, приступая к реформированию российской системы высшего образования, необходимо не только серьезно изучать отечественный опыт высшего образования, уникальный и значительный по своему содержанию, впитавший в себя все лучшее из культурного наследия наших народов, но и образовательные достижения других стран, имеющих многовековые, прогрессивные во многих отношениях традиции.

Рассуждая о правомерности обращения к опыту западных стран в области образования, русский философ XIX в. К.Н. Леонтьев говорил, что "ни одна другая держава не может у себя производить эгалитарных реформ без сознательного заимствования и подражаний" /145 /, подчеркнув, что " индивидуализм губит индивидуальность людей, областей, наций"/146/.

Высшая школа России, исторически созданная с учетом традиций классических университетов Германии, на протяжении многих десятилетий "приспосабливала" их под свои особенности, создав к концу 80-х годов XX в. свою национальную систему университетского и профессионального образования , достаточно успешно выполнявшую функцию обеспечения всех сфер жизнедеятельности страны квалифицированными специалистами.

Сравнительно-педагогические исследования систем высшего образования развитых стран призваны внести вклад в решение по меньшей мере трех крупных проблем.

Во-первых, они имеют немаловажное значение для определения с учетом зарубежных аналогов путей дальнейшей реализации новой для нашей страны концепции развития высшей школы .

Во-вторых, результаты сравнительно-педагогических исследований служат одним из источников уточнения и усиления научно-профессионального, педагогического и культурного ядра образования,

- б особенно тех его направлений, которые прежде не были представлены в россйских вузах.

В-третьих, эти исследования закладывают предпосылки для развития международной мобильности студентов, преподавателей и молодых специалистов - выпускников отечественных вузов.

А эта задача занимает далеко не последнее место не только в государственной политике в сфере образования, но и в жизненных интересах преподавателей, специалистов, студентов, стремящихся к активному международному общению, к беспрепятственному признанию своих знаний, документов об образовании в зарубежных странах.

Сравнительно-педагогические исследования зарубежных образовательных систем применительно к российским вузам новы и в настоящее время , безусловно, актуальны. Их актуальность обусловливается:

Во-первых, возрастанием роли высшего образования и научных исследований в развитии и выживании национальных сообществ и мирового сообщества в целом. Без эффективного функционирования системы высшего образования и передовых исследований в области новых технологий ни одной стране не удастся удержать свои позиции на мировом рынке и сохранить достойное место в мировой экономической системе. В этой же связи возрастает значимость проблемы международного сравнения качества образования.

Во-вторых, актуальность данных исследований обусловливается необходимостью поиска новых форм и методов профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием.

Объективные требования к уровню общего и профессионального образования специалистов быстро повышаются, коренные изменения, происходящие в мире и в российском обществе кардинально меняют подходы к системе профессиональной подготовки специалистов в вузах, особенно к целям, содержанию и дидактическому аппарату.

Требуется существенная перестройка традиционной педагогики высшей школы, которая , в общем, имеет в своей основе педагогику массовой общеобразовательной школы, лучшие достижения которой не всегда научно осмыслены, а значит и не всегда удачно экстраполируются на ступени профессионального, в том числе и высшего образования.

Активизация сравнительных исследований, использование положительного опыта развитых стран в этой сфере позволят расширить дидактические возможности профессиональной подготовки специалистов в вузах.

В-третьш, потребность в сравнительно-педагогических исследованиях в области профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием связана также с наличием всеохватывающего системного кризиса во всех структурах российского общества, разлаженностью управленческих систем в экономике, политике, социальной сфере, образовании и науке, что крайне отрицательно сказывается на социально-экономическом положении России, на сохранении достойного уровня образованности и культуры нации.

Кризисное положение системы высшего образования и профессиональной подготовки обусловило резкое падение всех показателей, определяющих потенциал высшей школы, а также снижение квалификационного потенциала специалистов выпускников вузов.

Для выхода отечественных систем из экономического, образовательного и духовного кризиса представляет ценность опыт выхода из аналогичных ситуаций некоторых зарубежных стран, столкнувшихся с подобными общественными потрясениями.

Важность сравнительных исследований связана также с тем, что в системе высшего образования России в рамках образовательных реформ за последние годы были предприняты поспешные, в ряде случаев недостаточно научно обоснованные и экспериментально проверенные нововведения, копирующие опыт индустриально развитых стран без учета социально-экономических условий, культурных традиций и менталитета населения нашей страны.

Необходимость проведения сравнительно-педагогических исследований связана также с недостаточной научно-теоретической и педагогической обоснованностью действующей системы профессиональной подготовки специалистов в вузах, с потребностью в разработке и реализации новых системно-педагогических подходов, обеспечивающих профессиональную подготовку в вузах специалистов, конкурентоспособных на рынке труда.

Сегодняшняя система профессиональной подготовки со всеми ее ведущими элементами ( целями, структурой, содержанием, методами, средствами) уже не соответствует резко изменившимся социально-экономическим условиям жизни российского общества и мировым тенденциям развития систем профессиональной подготовки специалистов.

Она не обладает также опережающей, превентивной функцией в переходной период развития нашей страны, экономики, культуры и производства.

Теряет системно-педагогические свойства постановка учебного процесса в вузах, который страдает неспособностью охватить весь комплекс актуальных проблем в системе "современное общество - личность", понять связи и взаимодействия между различными факторами в разных областях профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием и в определяющих сферах общественного производства.

Положение отечественной высшей школы и системы профессиональной подготовки специалистов в ней сегодня крайне тяжелое.

К настоящему времени в педагогической науке выполнен ряд исследований, посвященных сравнительно-педагогическому изучению образовательных систем зарубежных стран.

Между тем пока еще нет целостного системного представления о высшей профессинапьной школе высокоразвитых стран, недостаточно определена ее системная взаимосвязь и взаимозависимость с экономическими, политическими, культурными и ментальными общественными системами.Недостаточно изучены сравнително-педагогичес-кие аспекты оценки функционирования высшей профессиональной школы развитых^ стран.

В этих условиях необычайно актуализируется необходимость вести широкий поиск новых, нестандартных системно-педагогических путей и решений вывода системы высшего образования из кризиса как на основе отечественного опыта, так и за счет использования опыта других стран.

Сказанное свидетельствует об актуальности сравнительно-педагогического анализа систем высшего профессионального образования в развитых странах и определяет выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции функционирования и реформирования систем высшего профессионального образования в развитых странах ?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - мировой образовательный процесс.

Предает исследования - закономерности, принципы, идеология, содержание и технологии высшего профессионального образования развитых стран мира.

Задачи исследования : разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу сравнительно-педагогического анализа систем высшего профессионального образования развитых стран; на основе сравнительно-педагогического анализа обобщить, систематизировать и представить в целостном виде процесс функционирования систем высшего профессионального образования в развитых странах по его основным направлениям и сферам : цели, национальные особенности, приоритеты и стратегии развития, содержание, педагогические технологии и образовательные новации, эффективность, опыт осуществления образовательных реформ и преодоления кризисных явлений; осуществить оценку систем высшего профессионального образования в развитых странах по показателям и индикаторам, рекомендованным ЮНЕСКО и разработанным в НИИ высшего образования России; выявить ведущие тенденции развития систем высшего профессионального образования в развитых странах; изучить в конструктивном плане возможности использования опыта высшего профессионального образования развитых стран в - высшей школе России.

Методология исследования. Она базируется на важнейших положениях философии и социологии образования, системологии, культурологии, общей, профессиональной и сравнительной педагогики. Ее предметом является социокультурная детерминация образовательных

- и систем, их цивилизационные и ценностные основания, факторы социализации, развития и воспитания личности.

Теоретическую базу исследования составляют труды :

- в области философии и социологии образования ( И. В. Бестужев-Лада, J1. С. Выготский, В. Б. Миронов, В. Я. Нечаев, Ф. Р. Филиппов, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.) ;

- в области системологии и теории систем ( В. В. Дружинин , З.Квейд, Д. С. Конторов, А. И. Субетто, С.Янгидр.);

- в области педагогики, психологии и сравнительных педагогических исследований (С. Ю. Алферов, С. И. Архангельский, А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, И. В. Бестужев-Лада, В. Ф. Венда,

A. А. Вербицкий, П. Я. Гальперин, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, Н. В. Кузьмина, B.C. Леднев, Б.Ф. Ломов, Н.Н.Нечаев, Ф. И. Перегудов, 3. И. Равкин, Н.С.Розов, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Н. А. Селезнева, Л. Г. Семушина, М. Н. Скат-кин, Ю. Г. Фокин, А. П. Чернышев, И. Г. Шамсутдинова и др.) ;

- в области сравнительных исследований ( А. П. Акатьев, М. А. Ананьев, А. И. Галаган, В. Д. Гоппа, В. А.Матюхин, Т. А. Тартарашвили, К. Н. Цейкович, Ю. Д. Чурьянов и др.);

- в области теории высшего образования и педагогики развитых западных стран ( 3. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Д. Никандров,

B. А. Параил, В. Я. Пилиповский, К. И. Салимова, С. А. Фрумов и др.).

Большой объем информации получен в публикациях зарубежных ученых (0. Аль борное, Ф. Дж. Аль тбах, Л. Андерсон, Дж. Блоко, Б. С. Блум, Дж. Брунер, Н. Беннетт, Р. Гранлунд, Дэн Давидсон, Т.Дагган, Б.Джойс, У. Д. Джонстон, Дж. Кэрролл, Т. Кейя, Д. Кихоу, Дж. Кэролл, А.Ларуи, Р. Мейджер, 0. Парк, Е. Петти, Г. Рамбл, А. Ромишовски, Т. Сакамото, Л. Дж. Саха, И.Смит, Х.Таба, Р.Теннисон, О.Тоффлер, М. Уэйл, Т. Хюсен, Дж.

Шваб и др.).

Методы, источники и организация исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследований, включающий сравнительно-сопоставительный, ретроспективный и контент-анализ. Методами исследования в работе явились также структурно - функциональный анализ, метод экспертных оценок, а также метод образовательной статистики и использования глобальных индикаторов.

Говоря об измерении критериев и выборе эталона измерения, необходимо подчеркнуть, что результаты сравнительных исследований, проведенных в настоящей работе, основываются на том, что в качестве эталона измерений принята гипотетическая модель системы высшего профессионгального образования (ОЭСР) с ее стандартами и нормативами. Источниковая база исследования сложилась из публикаций, документов, статистических справочников по системам высшего профессионального образования зарубежных стран, а также годовых научных отчетов лаборатории сравнительного анализа систем высшего образования разных стран НИИ высшего образования за последние десять лет, которые автором были обобщены и систематизированы.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1987 - 1994 гг.) - изучение статистических материалов и систем высшего образования высокоразвитых стран.

Второй этап (1995 - 1996 гг.) - системный анализ статистических и научных материалов.

Третий этап (1997 - 1998 гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты,полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решение крупной научной проблемы сравнительно-педагогической характеристики систем высшего профессионального образования развитых стран. В исследовании: разработаны теоретико-методологические основания сравнительно-педагогического анализа систем высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых стран; дано целостное представление об их современном состояниии; осуществлен анализ государственных и общественных требований к специалистам с высшим профессиональным образованием; охарактеризованы цели, содержание и технологии высшего профессионального образования развитых стран; выявлены основные тенденции функционирования и реформирования систем высшего профессионального образования в индустриально-развитых странах; вскрыты возможности творческого использования зарубежного опыта в процессе обновления высшего профессионального образования в России.

Практическая значимость исследования

Разработанные в диссертации теоретико - методологические подходы к сравнительно-педагогическому анализу систем высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых стран, а также содержащиеся в исследовании выводы и методические рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения реформирования высшего образования в Рос-си. Они пригодны для использования в органах управления высшим образованием, а также в вузах для обновления и совершенствования профессиональной подготовки специалистов.

Достоверность и надежность, полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с принципами объективности, системности, междисциплинарности, применением совокупности методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования, репрезентативностью источниковой базы, подтверждены экспертной оценкой 159 ректоров и проректоров российских вузов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретико-методологические и педагогические основы сравнительно-педагогического анализа систем высшего профессионального образования развитых стран. Эти основы связаны с принципом приоритетности образования в общественном развитии индустриально развитых стран, рассмотрением системы высшего профессионального образования в качестве инвестиции этих стран в свой интеллектуальный потенциал.

Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования высокоразвитых стран - вопрос в значительной степени методологический. Главное здесь состоит в том, чтобы наиболее точно определить место системы высшего профессионального образования в общем социально - экономическом и научно-техническом процессе. Исходя из этого современное состояние систем высшего профессионального образования развитых стран необходимо рассматривать в системном подходе.

Объективные условия, конкурентная борьба на мировых рынках, требования научно-технического прогресса вынуждают развитые страны изыскивать эффективные механизмы, обеспечивающие повышение качественного уровня подготовки специалистов высшей квалификации. Именно в сфере высшего профессионального образования высокоразвитых стран наблюдаются сейчас чрезвычайно интересные процессы, заслуживающие внимательного изучения. К ним относятся:

- развитие систем высшего профессионального образования в макроструктуре " образование - наука - производство";

- диверсификация функций различных вузов в соответствии с избранной моделью специалиста;

- совершенствование многоступенчатой структуры вузовской системы;

- концентрация подготовки кадров наивысшей квалификации в немногих базовых вузах;

- интенсивное развитие непрерывного образования;

- совершенствование разнообразных форм последипломного обучения;

- организационное обеспечение научных исследований в области высшего образования.

В области педагогики высшего образования:

- интенсификация учебного процесса путем переноса основного акцента на самостоятельную работу студентов, которая в большинстве вузов развитых стран стала основной формой учебной работы;

- разработка и совершенствование учебных программ подготовки;

- усиление роли индивидуализированных форм учебной работы;

- внедрение новых активных методов и технических средств обучения.

Особое методологическое значение в обсуждаемом плане имеет исследование внешних факторов, определяющих внутреннюю структуру системы высшего профессионального образования, таких, как социально-экономические и культурные условия, исторические и национальные традиции, менталитет населения. С позиций общенаучной (педагогической) методологии и междисциплинарного подходов вскрыты гармоничность, гибкость и адаптивность дидактических систем высшей школы, отражающих единство информационной среды, эффективность технологий обучения , достаточность научно-методической базы и управления процессом обучения, его соответствие требованиям мирового уровня развития педагогики высшей школы.

2. Систематизированные данные сравнительно-педагогического анализа систем высшего профессионального образования развитых стран и их характерные особенности. Установлено, что в большинстве развитых стран созданы высокоэффективные, сбалансированные и устойчивые системы высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Об этом свидетельствует практическая отдача этих систем в экономическое, социальное и духовное развитие своих стран, а также рост иностранцев, желающих обучаться в вузах развитых стран. Высокая эффективность функционирования образовательных систем в этих странах позволила им занять лидирующее социально-экономическое положение в мире. Основными особенностями систем высшего профессионального образования развитых стран являются массовость высшего образования, его прагматическая направленность. Это связано с тем, что индустриально развитые страны рассматривают системы высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах как важнейший фактор обеспечения научно-технического и культурного прогресса, социально-экономического развития и конкурентноспособности своих стран. Существенными особенностями систем высшего образования развитых стран являются также четкая и строгая система аккредитации вузов в целях обеспечения профессиональной подготовки специалистов в них, адекватной современным требованиям, и профессиональная направленность учебных программ, связанная с установлением все более тесных взаимоотношений между вузами и производством.

В развитых странах ( Великобритания, Япония, США) педагогика в течении длительного времени испытывает влияние идей "прог-рессивизма", а дидактика значительно психологизирована.

Вследствие чисто прагматического подхода вузы стремятся дать студентам узкопрофессиональное образование, которое могло бы обеспечить скорейшую отдачу и быстро окупиться.

Утилитарный подход к высшему образованию, присущий развитым странам, делает его в большинстве случаев лишь средством для достижения цели, снижая уровень основных его задач - развитие личности.

В дидактической практике отмечается развитость индивидуализации обучения. Основной учебный материал передается, запоминается и оценивается через самоуправляемые обучающие технологии. Как правило, в вузах развитых стран основное внимание уделяется самостоятельной работе студентов под руководством преподавателя. Учебную деятельность приходится планировать самому студенту - с помощью преподавателя и с использованием предлагаемых им методов и средств.

В педагогической направленности высшего профессионального образования прежде всего следует отметить специализацию, направленную на обучение выпускников вузов навыкам самостоятельного поиска перспективных приложений, методологии исследований и разработок, т.е. в структур образовательного процесса включается выработка навыков профессионально-поисковой, творческой деятельности.

Сравнительно-педагогические исследования показали, что подход к оценке качества высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых странах базируется на концепции интегрированного качества, широко внедряемой в менеджменте.

При наличии прагматической направленности обучения недостаточное внимание уделяется научно-теоретическим и педагогическим проблемам высшего образования и профессиональной подготовки специалистов.

Например, сравнительные характеристики содержания подготовки бакалавров машиностроительного профиля в США, Японии, Великобритании и России, приведенные на рис.1, показывают, что в развитых странах больше уделяется внимания профессиональной подготовке, а в России - общенаучной подготовке (что можно считать более про-д у манным подходом).

США

Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин

27.3 % | 31.2 6.2 % J" 21.5 %

Цикл математических и общих естественно-научных дисциплин

20.4 % | 15,6 % | 15.6 % | 33.1 %

Цикл общепрофессиональных и специальных дисциплин

52.3 %"[ 53.2 % I 78.2 %

45.4 %

Рис.1. Сравнительные характеристики содержания подготовки бакалавров.

Наиболее значительные различия имеют место в финансовых ресурсах высшей школы развитых стран и других государств. В начале 60-х годов в Японии был выдвинут тезис о том, что в условиях научно-технического прогресса экономическое соревнование стран мира сводится к соревнованию в области науки и техники, а последнее превращается в соревнование в сфере подготовки высококвалифицированных специалистов и образования в целом.

Исходя из этой концепции, в США и других промьшшенно развитых странах сфера образования была отнесена к приоритетным областям в политике и инвестиционой стратегии государств и частных корпораций. В бывшем Советском Союзе, начиная с 1960-х годов, образование финансировалось по остаточному принципу. Финансовое положение высшей школы России в настоящее время находится в крайне критическом состоянии, ставящее ее на грань выживания.

Существенные различия между системами высшего образования промьшшенно развитых и других стран наблюдаются в организации вузовской науки, объёме и направлениях научных исследований. Со времён Гумбольдта западная высшая школа тесно связана с научными исследованиями.

США и Великобритания передают вузам 11-12% от общих ассигнований на науку, а Франция и Япония - 15-16%. Причём, значительную долю вузовских исследований составляют фундаментальные.Последние составляют : в США - 60%, Японии - 54,9%, ФРГ - 59,7%, во Франции -90%, Великобритании - более 95%. Большие масштабы вузовской науки и направленность осуществляемых в вузах исследований оказывают существенное влияние на подготовку и использование научно-педагогических кадров. Так, в магистратуре и докторантуре США обучаются 1,2 млн. чел., ежегодный выпуск магистров составляет 289,5 тыс. чел., докторов философии ( степень, эквивалентная нашей степени кандидата наук) более 34 тыс. чел. В аспирантуре бывшего Союза в 1989 г.обучалось 95,3 тыс. чел., из них в вузовской аспирантуре -57,9 тыс. чел. Выпуск из аспирантуры составил 24 тыс. чел. Число защищенных диссертаций на соискание учёной степени кандидата наук не превышает 4 тыс. в год.

Необходимо отметить, что развитие высшей школы США, Японии, стран Западной Европы в последние три десятилетия шло в одном и том же направлении, им присущи общие тенденции, которые обусловливались прежде всего интеграционными процессами в экономике и стремлением заимствовать опыт друг друга. В результате системы высшего образования развитых стран значительно сблизились.

Основным типом высшего учебного заведения в развитых странах являются университеты. Системы высшего образования США, Японии, западноевропейских стран исторически развивались как университетские системы. В США, например, только в университетах, присуждающих докторские степени (а это наиболее престижные вузы страны), обучается почти 3, 5 млн. студентов. В Японии полное высшее образование студенты получают только в университетах. В 490 университетах этой страны обучаются 2090,9 тыс. студентов. В ФРГ из 1410 тысяч студентов на университеты приходится 1104 тыс., или 78,3 процента. Во Франции в университетах обучается 85 процентов студентов.

Университетская система дополняется так называемым неуниверситетским сектором высшего образования, созданным в ходе реформ 6070-х годов (в Великобритании - политехнические колледжи, во Франции - университетские технологические институты, в ФРГ - высшие профессиональные школы) в целях подготовки специалистов нового типа,ориентированных на работу непосредственно в сфере наукоёмкного производства. С развитием новых информационных технологий создаются нетрадиционные высшие учебные заведения ( радио- и телеколледжи и университеты, открытые университеты и другие), в которых обучаются студенты старшего возраста, желающие получить высшее образование или повысить свою квалификацию. В традиционных высших учебных заведениях идёт процесс диверсификации учебных программ, направленный на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей населения. Развитие интеграции высшего образования с наукой и производством стимулирует изменения в последипломном обучении и придаёт ему новый импульс.

Характерно, что сближение систем высшего образования развитых стран не помешало им сохранить свои национальные особенности, обусловленные социально-экономическими и демографическими факторами, историческим опытом и сложившейся практикой. Наоборот, использование опыта друг друга способствовало совершенствованию собственных систем высшего образования, достижению ими мировых стандартов, ибо в условиях, когда экономическое соревнование государств переместилось в сферу науки и образования, любые национальные стандарты качества образования, если они ниже мировых, не имеют смысла.

3. Ведущие тенденции функционирования и реформирования систем высшего профессионального образования в развитых странах, а также опыт преодоления кризисных явлений в системах высшего образования этих стран. Для функционирования систем высшего профессионального образования США, Японии, западноевропейских государств в последние десятилетия характерны следующие тенденции:

- усиление роли и вклада систем высшего профессионального образования в экономическое и социальное развитие этих стран;

- значительное расширение масштабов развития систем высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах. За последние 40 лет число студентов в вузах развитых стран возросло в 2-3 раза, в Японии - в 4 раза;

- повышение престижа высшего образования в общественном соз-наниии населения этих стран;

- увеличение финансовых, материальных и интеллектуальных вложений в системы высшего профессионального образования;

- усиление фундаментализации и расширение профиля подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием;

- переход к новаторскому образованию, к большей сбалансированности содержания образования;

- децентрализация управления и расширение автономии вузов;

- создание нетрадиционных вузов с обучением на основе новых информационных технологий (технические технологические университеты, вузы с кратким циклом обучения).

Как следует из анализа опыта выхода из кризиса ведущих западных стран в соответствие с новыми целями и задачами в каждой из них в течение 60-70-х гг. произошла кардинальная перестройка систем высшего образования. Главными ее чертами стали структурные изменения , фундаментализация, индивидуализация и гуманитаризация высшего образования. Основным методом получения знаний и формирования личности стала самостоятельная, творческая работа студента. Основу материально-технической базы высшей школы составили мощные компьютерные информационные и обучающе-контролирующие сиртемы. Значительно улучшилось финансирование высшего образования. Наметилась тенденция к массовому высшему образованию как необходимому условию выживания человечества в XXI в. Западные страны превратили образование и науку в наиболее приоритетные сферы своей политики и практических действий и быстро обошли нас по ряду важнейших направлений научно-технического прогресса.

Мировой опыт свидетельствует о том, что быстрее и успешнее выходили из экономического и социального кризиса те страны, в которых руководители стран и правительства в трудные для них времена первостепенное значение придавали образованию, оказывая необходимую финансовую и материальную поддержку высшим учебным заведениям (США, Франция, Япония, ФРГ) .

4. Выводы из анализа возможностей использования опыта высшего профессионального образования развитых стран в системе высшего профессионального образования России. Кризис образования в нашей стране, как и в других странах, начался в начале 60-х гг. Он был обусловлен недооценкой влияния на высшее образование "информационного взрыва" - бурного развития естественных и точных наук, приведшего к грандиозным свершениям. Быстрое обновление знаний, интеграция научных дисциплин, возникновение новых стремительно развивающихся областей на стыке наук потребовали изменения требований общества и государства к высшей школе, ее целям и задачам.

В то же время отечественная высшая школа продолжала сохранять старые, сложившиеся еще в довоенные годы структуру, концепции, цели и задачи высшего образования, содержание, формы и методы обучения. В результате образовался огромный разрыв между крайне консервативными образовательными структурами России и образовательными структурами ведущих западных стран, которым присущи процессы саморегуляции и саморазвития, динамизм и быстрая адаптация к изменениям в сфере экономики, науки, технологии и культуры. России предстоит сократить, а затем и ликвидировать этот разрыв, чему призван способствовать широкий анализ развития системы высшего образования высшего профессионального образования) в развитых странах в сравнении с высшей школой Российской Федерации.

На существовавший в системе высшего образования с 60 - 80-х годов кризис наложился всеохватывающий кризис общества, возникший в результате смены государственно-политического и социально-экономического строя в России в 1991-1992 гг., который резко затормозил дальнейшее развитие высшего образования и обусловил острую кризисную ситуацию в высшей школе и в целом в системе образования.

Высшая школа России, не имея возможности нормально развиваться, в последние годы не отвечает не только требованиям постиндустриальной цивилизации, но и требованиям обновляющегося российского общества. Её недостатки связаны, прежде всего, с социально-экономическими проблемами, проблемами качества и модернизации, что во многом обусловлено материальными трудностями, структурными диспропорциями, определенной изоляцией от мировой интеллектуальной жизни.

Тенденции к спаду образования и образованности населения проистекают от низкого уровня национального самосознания, слабости целей, сумятицы во взглядах, недостатков руководства страной и системой образования.

В связи с этим многие аспекты развития систем высшего образования и преодоления кризисных ситуаций в образовательных системах развитых стран, накопленный ими опыт предсталяют непосредственный интерес для отечественного высшего образования.

Во-первых, в ходе осуществляемых общественных и образователь-. ных реформ в России главное - это перенять ответственное и заботливое отношение государства и общества в целом к системе высшего образования как к своему национальному богатству, обеспечить своего рода культ высшего образования, как и образования вообще, их высокий общественный престиж.

Выход из кризиса высшего образования России и его серьезное реформирование станет возможным, если эта задача станет для народа и общества общим делом, если образование (на всех общественно-государственных уровнях) будет признано серьезной производительной силой и появится серьезная озабоченность проблемами выживания и возрождения нации через её образованность, духовность и культуру.

Во-вторых, в развитии систем образования, в том числе высшего профессионального образования - необходимо видеть твердые гарантии выхода общества из кризиса, упрочения своих позиций в экономике, культуре, в обороне России, гарантии достойного вхождения России в XXI век.

США, Япония, страны Европейского Сообщества, новые индустриальные страны Юго-Восточной Азии давно уже пришли к выводу, что без конкурентоспособной системы образования не может быть конкурентоспособной рабочей силы, а без последней не может быть конкурентоспособной экономики. Об этом нельзя забывать даже в тех тяжелых условиях, в которых сейчас находится Россия и другие страны СНГ. Это главная экономическая основа данного вопроса.

В-третьих, учитывая, что сознание учащейся молодежи формируется главным образом в процессе усвоения знаний, следует всемерно создавать условия для всестороннего развития у нее национального самосознания и гражданственности, а также социально-экономические и моральные стимулы для получения качественного образования.

Главным условием преодоления кризисной ситуации и выживания отечественного высшего образования следует признать разработку и претворение в жизнь общегосударственной антикризисной, стабилизационной программы в области высшего образована, которая стала бы органической частью общей программы вывода России из кризиса и учитывала не только актуальные задачи и потребности общества, но и собственные имманентные закономерности развития отечественного образования.

В связи с этим преобразование и обновление системы профессиональной подготовки специалистов в вузах (как и всей системы высшего образования) должно базироваться на взвешенном и научно обоснованном выборе стратегий преобразований, комплексном анализе и прогнозе изменений внешних и внутренних условий их реализации.

Таким образом, одним из аспектов сравнительно-педагогического исследования являются фундаментальные отличия системы послесред-него образования России от аналогичных систем развитых зарубежных стран в плане их структурного построения, управления, экономического механизма, форм собственности и других важных аспектов, а его итогом - формулирование основных направлений осуществления реформы системы высшего образования (высшего профессионального образования) России, направленных на обеспечение высшей школе возможностей к саморегуляции и саморазвитию, в том числе в вопросах объемов и структуры подготовки кадров.

Исходя из анализа возможностей использования опыта развитых стран мира, приоритетами реформирования отечественной системы высшего профессионального образования являются:

Обеспечение минимизации темпов падения образовательного потенциала в кризисном периоде и ускорение перехода к стратегии его наращивания.

Приоритетное государственное финансирование высшего образования в соответствии с рыночными механизмами, по нормам, сопоставимым с нормами развитых стран.

Развитие и полное использование в этот период потенциала высшей школы России как одной из самых мощных систем мирового рынка образования и науки.

Всемерное повышение конкурентоспособности высшей школы за счет использования мирового опыта, прежде всего путем продвижения на мировой рынок новейших конкурентоспособных и наукоемких исследований и разработок вузов.

Повышение эффективности фундаментальных научных исследований, осуществляемых в высших учебных заведениях (университетах, академиях),путем их интеграции с фундаментальными исследованиями, проводимыми в институтах академий наук.

Развитие вузов: повышение качества учебного и научно-исследовательского процессов и более предметный контроль над ними академического сообщества; стимулирование состязательности между вузами. Установление тесных связей вузов с рынком труда.

Обеспечение социальной справедливости в образовании, реального, а не декларативного равенства доступа ко всем уровням образования, ступеням, типам образования, права выбора родителями и учащимися учебных заведений.

Повышение среднего образовательного уровня населения России до среднего образовательного уровня промышленно развитых стран (путем обеспечения расширения охвата молодежи 18-летнего возраста послесредним образованием; введения всеобщего среднего образования продолжительностью не менее 12 лет, как необходимого условия для развития высшего образования). Обеспечить постепенное увеличение доли лиц с высшим образованием в совокупной рабочей силе до 20%, т.е. до уровня передовых стран мира.

Создание системы управления в рамках реальной административной и финансовой автономии.

Введение обоснованных учебных планов, отвечающих международным требованиями (стандартам) с их строгой оценкой. Обеспечение новых прагматических подходов к рынку профессиональных дипломов, введение модульной системы обучения и оценки результатов в соответствии с принципами переходных зачетных единиц, обеспечение ' учебниками и справочной литературой, а также высококачественными дидактическими материалами и оборудованием.

Продолжение усилий по интеграции системы высшего образования в общеевропейскую и мировую системы. Обеспечение выхода и закрепления позиций высшей школы России на мировом рынке образовательных услуг, увеличение доли иностранных студентов в общем студенческом контингенте вузов до уровня, достигнутого странами с наиболее развитыми системами высшего образования (1,5-2%).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены и обсуждены:

1) на Международной научной конференции "Ценностный мир современной молодежи: на пути к мировой интеграции", Москва, 24-26 ноября 1993 г.;

2) на Всероссийской научно-практической конференции "Социальные институты и воспитание молодежи", Москва, 9-11 октября 1994 г.:

3) на Всеармейской научно-практической конференции "Национальная безопасность России и проблемы подготовки офицерских

- кадров", Москва, 21-23 ноября 1995 г.;

4) на Всероссийской научной конференции "Молодежь и становление новой России", Москва, 27-30 мая 1997 г.

По теме диссертации опубликовано 27 работ. vZ!

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рябов, Лев Павлович

4.3 Выводы по четвертой главе

1.Анализ современных мировых тенденций функционирования высшего профессионального образования высокоразвитых стран показывает, что в течение последних трех десятилетий развитие высшего профессионального образования в них характеризуется существенными количественными и качественными изменениями, отражающими коренные сдвиги в производстве, науке, технике, происходящие в результате быстрого развития и углубления экономических и социально-политических факторов. Эти изменения затронули основные функции высшей школы, ее организационную структуру и управление, содержание обучения и организацию учебного процесса, научно-исследовательскую деятельность вузов, их связи с производством и другими сферами.

2. На основе сравнительно-педагогического анализа выявлены ведущие тенденции развития систем высшего профессионального образования в индустриально развитых странах, к которым можно отнести возрастание роли и значения высшего образования в развитии этих стран как мощного ускорителя общественного развития и преобразований в экономике, социальной и духовной сферах; глобализацию, интернационализацию высшего образования; усиление его массовости, профессионализации, усиление связи с производством и экономикой и др.

3. Выявлены общие условия и факторы, предопределяющие быстрый количественный и качественный рост высшего образования в развитых странах, его устойчивые закономерности и тенденции развития.

К ним относятся: гибкая система экономики и управления; конкурсный и конкурентный принцип отбора наиболее способных, умелых; опора в созидательной деятельности на талант, высокий профессионализм, интеллектуальную мощь. Основу роста и эффективности высшего образования в развитых странах составляют признание его приоритетного развития в национальной политике этих стран, всемерная поддержка государством, обществом и населением образования как национальной ценности.

4. К общепедагогическим и дидактическим тенденциям относятся предпосылки к смене основной парадигмы образования в результате кризиса классической модели образования, проведение разработок по обновлению содержания высшего профессионального образования, его модернизации.

Вместе с тем проявляемая тенденция к профессионализации на связывается С фундаментальностью подготовки, остается слабым местом узкая профессионализация профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, их определенная ограниченность.

5. Произведена оценка состояния высшего профессионального образования России по критериям его соответствия мировым образовательным требованиям и конкурентоспособности.

Анализ и оценка отечественной системы высшего образования показывают, что сегодня высшая школа России по своей мощности и многим направлениям подготовки продолжает занимать одно из ведущих мест в мире. Вместе с тем кризисное положение в отечественной системе высшего профессионального образования обусловило резкое падение всех показателей, определяющих потенциал высшей школы.

Мировой и отечественный опыт показывают, что без опережающего развития системы высшего образования и системы профессиональной подготовки специалистов высокого уровня никакие экономические и социальные реформы не будут иметь успеха. Только через образование проходит самый надежный и цивилизованный путь прогресса и реформ в развитии общества.

6. Разработана альтернативная стратегия реформирования отечественной системы высшего профессионального образования на основе опыта образовательных реформ в мире.

Нынешнее состояние экономики России, запущенность и инерционность всей системы высшего профессионального образования (и всей системы образования) не позволяют рассчитывать на быстрые изменения в этой области. Однако, учитывая долгосрочные национальные интересы России, необходимо предотвратить дальнейший развал отечественной системы образования, сохранять, развивать и укреплять имеемые достижения.

Отечественный и зарубежный опыт развития систем высшего профессионального образования и преодоления кризисных ситуаций в образовательных системах показывает, что основными условиями и мерами выхода из кризиса системы высшего образования России и ее преобразования могут стать те, которые основаны на отечественных особенностях и традициях, а также учитывают опыт других стран.

Исследования показывают, что главным условием преодоления кризисной ситуации и выживания отечественного высшего образования следует признать разработку и претворение в жизнь общегосударственной политики в области высшего образования, которая поддерживается всем российским обществом. Осуществление такой политики должно проводиться с учетом таких конкретных данных, как финансовые возможности и перспективы занятости в стране.

Определение такой политики требует глобального анализа в масштабах всей страны с участием в этой работе всех тех, кто имеет непосредственное отношение к образованию (представители университетских кругов, студенты и родители, преподаватели различных групп и коллективов, деятели науки, техники, культуры, которые в экономической, социальной и духовной областях жизни общества связаны с изменениями в системе высшего образования).

В связи с необходимостью разработки государственной политики в области высшего и высшего профессионального образования требуется пересмотреть взгляды на роль и место образования в обществе, его цели, задачи и приоритеты.

В настоящее время в России сложилась непростая ситуация с подготовкой и использованием специалистов высшей квалификации (деформация профессиональной структуры квалифицированной рабочей силы, замедленный рост подготовки кадров специалистов, определяющих научно-технический прогресс, отсутствие стимулов к эффективному и добросовестному труду, кризисная ситуация в сфере производства и в системе высшего образовния и др.).

7. Разработаны теоретические предпосылки и определены приоритеты реформирования отечественной системы высшего профессионального образования на основе возможного использования опыта развитых и других стран мира.

Основными приоритетами реформирования системы высшего образования (высшего профессионального образования) в стране являются.

Обеспечение всеми средствами минимизации темпов падения образовательного потенциала России в кризисном периоде и ускорение перехода к стратегии его наращивания, сохранение потенциала вузов и вузовских научных школ.

Основу реализации этих задач составят приоритетное государственное финансирование высшего образования в соответствии с рыночными механизмами, развитие системы многоканального финансирования, а также обеспечение финансирования образования в целом и его отдельных уровней в расчете на одного учащегося по нормам, сопоставимым с нормами развитых стран мира.

В нашей стране на протяжении длительного времени недооценивалась приоритетность образования и науки. В то же время, не наращивая интеллектуальный потенциал в течении хотя бы некоторого периода, Россия может оказаться в хвосте мирового прогресса.

- 230 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные сравнительно-педагогические исследования систем высшего профессионального образования развитых стран позволяют констатировать, что главная цель настоящего исследования достигнута.

В результате проведенной работы решена важная научно-аналитическая задача педагогической направленности.

1. При систематизированном построении оснований данного научного направления по теме диссертации были разрешены актуальные научно-теоретические, .педагогические и прикладные проблемы по разработке теории и методологии сравнительно-педагогического анализа систем высшего профессионального образования в индустриально развитых странах.

Проведенный сравнительно-педагогический анализ показал, что современные системы высшего образования, равно как и проблемы, с которыми они сталкиваются на пороге XXI века, несут на себе отпечаток тех социально-экономических и культурных условий, национальных особенностей и традиций, в которых они возникали и развивались.

2. В процессе создания основ данного научного нправления было учтено, что выделенный объект исследования - система высшего профессионального образования в развитых странах, педагогические аспекты этих систем, а также предмет исследования - идеология, содержание и технологии профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых стран в научной литературе представлены недостаточно. Имеющиеся в этой области работы издания до конца 80-х годов страдают идеологизированностью, необъективностью, субъективизмом, односторонностью и предвзятостью в выводах, подборе и оценке фактов.

В соответствии с этим, настоящее исследование базировалось на объективных оценках существующего состояния высшей школы развитых стран, взвешенном и научно обоснованном выборе методов и принципов анализа.

3. Осуществлен аналитический обзор проблем сравнительно-педагогического исследования в современных условиях. Проанализированы категории и понятия, отражающие специфику предмета исследования. Введены новые и уточнены действующие категории и понятия (понятия "высшее профессиональное образование", "система высшего профессионального образования", категории "сравнительно-педагогическое исследование", "профессиональная подготовка специалистов в вузах", которые объясняют сущность и содержание сравнительно-педагогического анализа систем высшего образования в развитых странах и сущность полученных новых результатов.

В соответствии с Международной стандартной классификацией даны понятия уровней образования, принятые в зарубежных странах.

Проведен анализ методологических подходов, принципов и методов исследования.

Для обоснования методологических подходов сравнительно-педагогического анализа систем высшего профессионального образования, разработана структурная модель этой системы, ее связи с экономической, социальной, политической, культурной и другими структурами общества.

Проанализированы методы исследования, позволяющие эффективно решать поставленные задачи. Обосновано применение нового метода - "метода моделирования", раскрыто его содержание и описаны процедуры применения.

Важное значение для анализа современного содержания высшего образования имеют источники и факторы (характеристики), исследованные и сопоставленные в ходе сравнительного анализа. Они определяют требования к обеспечению качества знаний и готовности к профессиональной деятельности.

Разработка теоретических и методологических основ сравнительно-педагогического анализа систем высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых стран определила направленность исследования и алгоритм сравнительно-педагогического анализа, основными элементами котрого явились: разработка рабочей модели исследования, описание элементов сравнения, процесс сравнения, на котором определяется и устанавливается строгий критерий для оценки степени сходства характеристик сравниваемых элементов образовательных систем; методологический критический анализ проделанного педагогического сравнения (всего научного исследования), методов, приемов и результатов сравнительно-педагогического анализа образовательных систем.

Исходя из принципов организации оОразовательных систем, общих методологических подходов к сравнительным исследованиям и их специфических особенностей, предложена структурная схема сравнительно-педагогического анализа, систем высшего профессионального образования в развитых странах.

Научно обоснованное введение, теоретические и методологические основы сравнительно-педагогического анализа систем высшего профессионального образвания в развитых странах, определение сравнительно-педагогического исследования, его структуры и элементов, содержание взаимосвязей между элементами, обоснование сравнительного и педагогического понятийного аппарата обеспечили постановку научных задач. Определили подходы к их решению, обеспечили разработку теоретических основ и методологических подходов к организации сравнительно-педагогических исследований систем высшего профессионального образования в развитых странах. Они базируются на теориях системологии и сравнительного анализа, на педагогических и психологическикх теориях, на философской теории и социологии образования, на методах сравнительной педагогики, на теориях квалиметрии, акмеологии, а также на других научных теориях и положениях. ч

4. Впервые применено сочетание традиционных подходов к сравнительным исследованиям с новыми подходами, основанными на методах сравнительной педагогики, моделировании образовательных систем, на использовании глобальных индикаторов и показателей, применяемых в международных сравнениях образовательных систем.

Раскрыты социально-экономические и социально-педагогические аспекты развития систем высшего профессионального образования ра-витых стран, осуществлен аналитический обзор проблем сравнительно-педагогического анализа в современных условиях.

В качестве эталона измерения (сравнения) использована гипотетическая модель системы высшего образования развитых стран (см. Приложение), разработанная с учетом показателей ЮНЕСКО, ОЗСР, используемых при сравнении процедур при разработке решений в области образования.

За последние 2-3 десятилетия во многих развитых странах мира произошли количественные ц качественные изменения в сфере образования, особенно высшего. Они были обусловлены развитием научно-технического прогресса, сдвигами в экономике, науке и технике, предъявившими более высокие требования ко всем уровням образования. Многочисленные реформы в области образования, проводившиеся в 1960 - 70-х гг. в этих странах, касались главных аспектов функционирования образовательных систем (структуры, управления, содержания, форм, методов и средств обучения.

Опыт высокоразвитых стран показывает, что в непрерывно изменяющихся рыночных условиях проблему качества подготовки специалистов можно решать лишь в рамках эффективной системы непрерывного образования, объединяющей все виды, формы и этапы формального и неформального образования, - от дошкольного до вузовского и послевузовского.

Системы высшего профессионального образования развитых стран характеризует значительная степень прагматизма и рационализма. Для большинства из них характерны также динамизм, быстрая адаптация к изменениям в сфере экономики, науки, культуры, образования.

Развитость и эффективность образовательных систем в этих странах не только обусловливают общественно-государственную основу социально-экономического, научно-технического и культурного процветания, но и глубокое понимание обществом, населением значения высшего образования и образования вообще в конкурентной борьбе за выживание на мировом экономическом рынке.

Системы высшего образования США, Японии, Франции, Великобритании, ФРГ имеют глубокие исторические корни, богаты разнообразным опытом, научными идеями, творческими поисками и различными подходами не только в разных странах, но и внутри каждой страны. Для них характерна конкуренция и состязательность. Так, Япония начинает обгонять США по многим образовательным показателям, ФРГ оставила позади США и Японию по торговле передовой технологией и наукоемкой продукцией.

Системы высшего образования развитых стран за последние десятилетия оказались, наиболее подготовленными к резкому увеличению студенческого контингента и превращению элитарного высшего образования в общедоступную структуру. Это было достигнуто благодаря предоставлению образованию в целом и высшему образованию в особенности, приоритетного положения в инвестиционной политике государств и частных корпораций. Приоритетное финансирование высшего образования в развитых странах обеспечило высокие темпы роста студенческого контингента. Высокоразвитые страны прочно удерживаV ют ведущее место в мйре по численности студентов на 10 тыс.чел. населения и по охвату молодежи возрастной группы 18-24 года с высшим образованием.

Вместе с тем, как показывают исследования, наблюдается заметный разброс между странами по основным показателям, характеризующим состояние их систем высшего образования.

Несмотря на эти и другие отличия, в целом преобладает тенденция к сближению и интеграции систем высшего образования развитых стран, что обусловливается в основном глобальными проблемами выживания и интеграционными процессами в сфере экономики.

Национальные системы образования рассматриваются в развитых странах как единый организм, включающий все уровни образования, и как важнейшая составляющая, предопределяющая процветание, безопасность и будущее стран в мире. Угроза утраты превосходства в науке, промышленности, технологии и коммерции предопределили серьезное внимание широкой общественности и властей всех уровней в этих странах к проблемам образования и характеру необходимых образовательных реформ.

Отмечая все положительное, разумное, что есть в модели высшего образования развитых стран, нельзя не заметить и ее недостатков.

Несмотря на определенную стабильность развития и эффективность их образовательных систем, допускаются также серьезные противоречия и упущения, о чем свидетельствуют периодические кризисы, а также те претензии, с которыми выступают государственные и общественные деятели, ученые и специалисты этих стран, а также исследователи из других стран.

Серьезной проблемой для высшей школы развитых стран является традиционный, присущий западному обществу, прагматизм, и особенно его крайняя разновидность - антиинтеллектуализм, который отражается на подготовке специалистов и деятельности преподавателей и исследователей.

Характерная для большинства систем высшего образования развитых стран узкая профессионализация образования снижает его направленность на общий уровень развития специалистов.

Для большинства развитых стран характерен большой разброс научно-педагогических направлений и мнений о целях, содержании образования и педагогических технологиях. Уровень научно-педагогических разработок по этим проблемам там значительно ниже, чем в высшей школе России.

Ряд отечественных и зарубежных исследователей, а также представители ректорского корпуса московских вузов, изучавшие во время посещения некоторых развитых стран системы вузовского обучения, отмечают слабую разработанность научно-методической и педагогической базы высшего профессионального образования, узость профессиональной подготовки студентов (данные социологических исследований). твенных объединений и фирм ) в ряде случаев не удовлетворены деятельностью своих национальных систем образования.

Недостаточно внимания уделяется фундаментальным научно-педа-гогичесим разработкам, например, основным целям и парадигмам развития образования в XXI в.

В отдельных странах отмечается низкий уровень научной грамотности части населения.

Отмечается неадекватная подготовка и отсутствие современных научных знаний у ряда учителей и преподавателей непрестижных учебных заведений.

5. На основе анализа и обобщения дидактических систем высшей школы развитых стран и профессионально-педагогических подходов к обучению и воспитанию студентов сформулирована современная дидактическая модель профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых стран (см. Приложение), что позволило выявить характерные педагогические особенности этих систем, а также раскрыть дидактические проблемы профессиональной • подготовки специалистов в вузах развитых стран. К ним относятся: прагматическая направленность учебных планов и программ; свободный выбор программ обучения и образования; периодическое обновление содержания, форм, путей и методов образования (с тем, чтобы извлекать максимум пользы из прогресса науки, техники и производства); педагогический плюрализм в интересах повышения эффективности профессионального образования; многообразие педагогических направлений в педагогической практике. Отмечается акцент на интенсификацию и индивидуализацию процесса обучения ( целенаправленность создания для этого современной учебно^материальной базы); забота о внедрении в учебный процесс, активных методов обучения (как правило, базирующихся на методах моделирования будущей профессиональной деятельности выпускников).

6. Выявлены и сформулированы современные требования к специалистам основных сфер общественной деятельности в развитых странах.

Проведен анализ функциональных требований, предъявляемых к педагогическим, управленческим и инженерно-техническим кадрам.

Как показывают исследования, государственные, общественные деятели, ученые и специалисты развитых стран, озабочены недостатками профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. Такое положение потребовало изменения содержания и характера профессиональной подготовки специалистов в сторону фундаментали-зации и обеспечения более тесной связи с изменениями в сферах производства и других сферах. Современный специалист как творец новых технологий и сложной техники не может быть узким специалистом. Его деятельность должна носить интердисциплинарный характер, ибо только специалисты высокого уровня профессиональной подготовки будут вовлечены в будущем в управление наукой и технологией, в решение различных социальных и экономических проблем.

В связи с этим основные требования к профессиональной подготовке специалистов в вузах развитых стран выражены в требованиях к их профессинальной компетентности и отношению к профессии.

7. Проанализированы и выявлены ведущие тенденции функционирования и реформирования систем высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых стран как основные направлений их эволюции. При этом выявление тенденций осуществлено на основе системного анализа, многоаспектно, по основным составляющим элементам, внешним и внутренним подсистемам, условиям и факторам.

Сравнительный анализ показал, что в течение последних трех десятилетий развитие высшего образования в развитых странах характеризуется существенными количественными и качественными изменениями, отражающими коренные сдвиги в производстве, науке, технике, происходящие в результате быстрого развития и углубления научно-технического прогресса, а также под воздействием экономических и социально-политических факторов. Эти изменения затронули основные функции высшей школы, ее организационную структуру и управление, содержание обучения и организацию учебного процесса, научно-исследовательскую деятельность вузов, их связи с производством и другими сферами.

Определены также общие условия и факторы, предопределяющие быстрый количественный и качественный рост высшего образования (высшего профессионального образования) в развитых странах, его устойчивые закономерности и тенденции развития. К ним относятся: v - гибкая система экономики и управления;

- конкурсный и конкурентный принцип отбора наиболее способных, умелых;

- опора в созидательной деятельности на талант, высочайший профессионализм, интеллектуальную мощь.

На эти социально-экономические и культурные факторы и условия системы высшего образования индустриально развитых стран отреагировали такими тенденциями, как возрастание роли и значения высшего образования в ускорении общественного развития и преобразований в экономике, тенденциями глобализации и интернационализации высшего образования, усиления его массовости и другими, доказывая тем самым, что образование, общественный прогресс, будущее нации неразрывно связаны и взаимообусловлены. Образовательный уровень населения ( как важнейшая его характеристика ), творческое усвоение и применение на практике передовых научных идей в сочетании с высокой духовностью и нравственностью оказывают решающее влияние на политическое, социальное и экономическое развитие общества.

Исследования показывают, что преуспевают сегодня и будут преуспевать в будущем те страны, которые имеют конкурентоспособную экономику. Последняя зависит от конкурентоспособной рабочей силы, которую может создать только конкурентоспособная система образования, особенно высшего профессионального образования. Именно образование становится сегодня главным императивом выживания и развития человечества в условиях глобальных экономических, антропогенных и национальных проблем, условием реализации всемирно признанной концепции устойчивого развития человечества и земной цивилизации в целом. ч8. Выявлены педагогические тенденции развития и современная модель высшего профессионального образования в развитых странах, раскрыты дидактические проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах.

Основополагающими педагогическими тенденциями развития высшего образования развитых стран являются: мировая тенденция к смене основной парадигмы образования в результате кризиса классической модели и современной системы образования, что вызывает необходимость разработки новых педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в педагогической психологии в гуманитарных' науках; создание экспериментальных и альтернативных направлений высшего образования; тенденция перехода на новое качество высшего профессионального образования, его целенаправленная модернизация.

Заметно проявляется и становится ведущей тенденция опережающих темпов (по сравнению с экономикой) подготовки специалистов с высшим образованием. Наиболее высокими темпами готовятся специалисты высшей квалификации (доктора наук) и специалисты, ориентированные на работу в сфере промышленного производства и его обслуживания (технологи).

9. Исследован и обобщен опыт осуществления образовательных реформ и преодоления кризисных явлений в системах высшего образования развитых стран в течении последних десятилетий. Основными направлениями этих реформ были следующие: - формирование систем непрерывного образования, важнейшими звеньями которой становились высшие учебные заведения, учебные центры крупных промышленных фирм и профессиональные общества;

- диверсификация высшего образования путем создания неуниверситетского сектора высшей школы с сокращенным до 2-3 лет сроком обучения с целью расширения доступа к послесреднему образованию, обеспечения подготовки высококвалифицированных специалистов среднего звена в рамках системы высшего образования и на ее учебной и материально-технической базе;

- создание нетрадиционных высших учебных заведений (открытые университеты, радио- и телеколледжи, университеты без стен и др.) с организацией обучения в них на базе широкого применения новых информационных технологий (компьютерные системы, спутниковые системы связи, электронная почта, кабельное телевидение, видео- и аудиосистемы и т.п.);

- стимулирование связей высших учебных заведений с промышленностыо, включая регламентацию в законодательном порядке вопросов интеллектуальной собственности;

- повышение роли государства в управлении системами образования или "рецентрализация", выражающаяся в основном в стратегическом планировании и установлении более строгой подотчетности высших учебных заведений органам государственной власти без излишнего вмешательства последних в их внутренние дела;

- расширение международного сотрудничества в сфере высшего образования на национальном, региональном и международном уровнях, включая вопросы международной мобильности студентов, преподавателей и научных работников высшей школы, признание периодов обучения в других странах, документов о высшем образовании, ученых степеней и званий и другие.

В развитых странах реформирование высшей школы по указанным направлениям осуществлялось по разному, исходя из национальных интересов и все возрастающего понимания роли высшего образования в сфциально-экономическом и научно-техническом развитии, удержании завоеванных позиций на мировых рынках и сохранении достойного места в мировом экономическом сообществе.

Главной опасностью в некоторых развитых странах (как и в России) усматривалась нарастающая волна посредственности, поэтому главными целями реформ объявлялось достижение совершенства в образовании и построение обучающегося общества.

Анализ отечественного и зарубежного опыта развития систем высшего профессионального образования и преодоления кризисных ситуаций в образовательных системах показывает, что основными условиями и мерами выхода из кризиса системы высшего образования России и ее преобразования могут стать те, которые основаны на отечественных особенностях и традициях, а также учитывают опыт других стран.

10. На основе анализа возможности использования опыта высшей школы высокоразвитых стран разработаны теоретические предпосылки и определены пути и приоритеты реформирования системы высшего профессионального образования в России.

С этой целью произведена оценка состояния, отечественого высшего профессионального образования относительно систем высшего профессионального образования высокоразвитых стран по критериям ее соответствия мировым образовательным стандартам и конкурентоспособности.

Современное состояние высшей школы России характеризуется руководством страны, ректорским корпусом и академической общественностью как кризисное. Снижается престиж высшего образования, продолжается сокращаться численность студентов и преподавателей, свертываются научные исследования. Это состояние отражает общее положение в обществе и государстве. Поэтому наивно полагать, что N можно кардинально улучшить сферу образования, не разрешив самых главных и самых общих проблем страны. Но верно и другое. Почти все передовые развитые и многие развивающиеся страны пережили в разные периоды своей истории острые кризисные ситуации. Анализ их опыта с очевидностью показывает, что быстрое и успешное преодоление экономических и социальных проблем достигается только тогда, когда первостепенное значение придается преобразованиям в сфере образования. Путь России к возрождению и процветанию лежит через образование, науку, культуру. Этот путь выверен историческим опытом как самой России, так и других стран.

Главным условием преодоления кризисной ситу^ии и выживания отечественного высшего образования следует признать разработку и претворение в жизнь общегосударственной политики в области высшего образования.

Определение такой политики требует глобального анализа в масштабах всей страны с участием в этой работе всех тех, кто имеет к образованию непосредственное отношение (представители университетских кругов, студенты и родители, преподаватели различных групп и коллективов, деятели науки, техники, культуры, которые в экономической, социальной и духовной областях жизни общества связаны с изменениями в системе высшего образования).

Исходя из анализа социально-эконмической и образовательной ситуации в современной Рссии, а также возможностей использования опыта развитых стран мира, основными приоритетами реформирования системы высшего образования ( высшего профессионального образования) в стране могут быть следующие.

Обеспечение всеми средствами минимизации темпов падения образовательного потенциала России в кризисном периоде и ускорение перехода к стратегии его наращивания. Сохранение потенциала вузов и вузовских научных школ.

Приоритетное государственное финансирование высшего образования в соответствии с рыночными механизмами. Развитие системы многоканального финансирования. Обеспечение финансирования образования в целом и его отдельных уровней в расчете на одного учащегося по нормам, сопоставимым с нормами, принятыми в развитых странах мира.

Развитие и полное использование в этот период потенциала высшей школы России как одной из самых мощных систем мирового рынка образования и науки. Приведение системы образования в соответствие с требованиями демократического общества с его рыночными экономическими отношениями, а также мирового рынка образовательных услуг с его ужесточающейся конкуренцией.

Ориентация на наивысший уровень качества образования, достигнутый в мире, и на наиболее высокие нормы и требования финансового, материально-технического, интеллектуального и информационного обеспечения функционирования образовательной системы в расчете на одного учащегося.

Повышение эффективности фундаментальных научных исследований, осуществляемых в высших учебных заведениях (университеты, академии), путем их интеграции с фундаментальными исследованиями, проводимыми в институтах академий наук.

Всемерное повышение конкурентоспособности высшей школы за счет использования мирового опыта, прежде всего, путем продвижения на мировой рынок новейших конкурентоспособных и наукоемких исследований и разработок вузов.

Изменение отношений между правительством и университетами, расширение академических свобод и университетской автономии, децентрализация управления, совершенствование нравственного облика всех участников образовательного процесса, использование советов и рекомендаций академического сообщества.

Предоставление и уважение академических свобод преподавателям и студентам высших учебных заведений, которые, сами определяют, кого, чему и как учить.

Создание системы управления в рамках реальной административной и финансовой автономии.

Продолжение усилий по интеграции системы высшего образования в общеевропейскую и мировую системы.

Совершенствование действующих и вновь создаваемых механизмов контроля качества и эффективности обучения (аттестации вузов, аккредитации, мониторинга, введение системы тестирования и зачетных единиц, разработка индикаторов высшего образования и улучшение образовательной статистики).

10. Разработанные теоретико-методологические подходы сравнительно-педагогического анализа систем высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых стран, а также материалы исследования могут быть рекомендованы для использования и внедрения в вузах России и в целом в системе общего и профессионального образования.

Материалы сравнительно-педагогического анализа систем профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых стран, выводы и рекомендации исследования имеют определенную практическую ценность при проведении реформ в системе высшего профессионального образования и в системе профессиональной подготовки специалистов других ведомств.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рябов, Лев Павлович, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни, - М.:Наука, 1991.

2. Агапова 0.И., Вербицкий А. А. Конструирование образа мира обучающимися: новый подход к компьютеризации обучения//Проблемы психологии образования. М., 1992.- С.37-47.

3. Агапова 0., Кривошеева А., Ушаков А. Проектно-созидатель-ная модель обучения// Альма mater.- 1994.- N 1.

4. Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ: Обзор, информ. -М.: НИИВО, 1994.- Вып. 3.

5. Адаме Арвил В., Мидлтон Джон, Зайдерман Адриан. Доклад Всемирного банка о политике в области профессионального образования// Перспективы. Вопросы образования,- 1993 N 2.

6. Акатьев А. П. Принципы и методы сравнительного анализа систем образования различных стран (по зарубежным источникам). -М.: НИИ проблем высшей школы, 1978.

7. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования/ Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994.

8. Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики /Под ред. С.Ю.Алферова. М.: НИИОП, 1988. - 98 с.

9. Алексеева Л. П., Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности.- М.: НИИВО, 1994.

10. Альборнос Орландо. Автономия и подотчетность в системе высшего образования // Перспективы. Вопросы образования. -1993-N 3.

11. Альтбах Филипп Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г.// Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, 1992 -N3.

12. Аминов Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания// Вопросы психологии.-1994.-N2. С. 88-89.

13. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук, 1970, т. 1.- С. 33

14. Анисимов В. Е. .Пантина Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста// Сов. педагогика.-1977.-N 5.

15. Анопов И.А. Материалы по техническому и ремесленному образованию в России. СПб., 1889.

16. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М., 1980.

17. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.-С. 192-193.

18. Архангельский С. И. 0 моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента.-М., 1974.

19. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) //Вопросы психологии.-1992.-N 1-2, с.6-13.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М. ,1990.

21. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кроттерс Э. Введение в математическую теорию обучения.-М., 1969.

22. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Госполитиздат, 1981. -432 с.

23. Афанасьев В. Г. 0 системном подходе в социальном познании// Вопросы философии.-1973.-N 6.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. -М. ,1977.

25. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии обучения (к постановке проблемы)// Сов. педагогика.,-1975.,-N 4.

26. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

27. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. -М.: Педагогика. 1989.

28. Бруннер Дж. Процессы обучения, пер. с англ.- М., 1962.

29. В.Шукшунов. По остаточному недомыслию. Правда. 3 апреля1990.

30. Вдовенко В. М. Тенденции развития взаимосвязи среднего и высшего образования во Франции. Дисс. уч.ст. канд. пед. наук. -М., 1992.

31. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982.

32. Бабанский Ю. К., Журавлев В. И. Введение в научное исследование по педагогике. М.: Правда, 1988.- 239 с.

33. Батышев С.Я. Теоретические основы подготовки рабочих высокой квалификации//Сов. педагогика.-1977.-N 8.

34. Беляева А. П. Перспективы развития профессиональной школы.- Педагогика.-1994. N 4.

35. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма М.: Наука, 1990.

36. Доклад ЮНЕСКО о состоянии образования в мире, 1995, Париж.•37. Беспалько В.П. 0 критериях качества подготовки специалистов. //Вестник высш.школы.-1988.-N 1.-С.З-8.

37. Беспалько В.П.Латур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.

38. М.: Высшая школа, 1989. 141 с.

39. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988.-256 с.

40. Беляков С. А. Основные направления государственного регулирования в сфере высшего образования за рубежом.-Сп.Б., 1996.

41. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

42. Бодалев А. А. Акмеология как учебная и неучебная дисциплина -М, 1993.

43. Большая советская энциклопедия. 3-е изд.- Т. 18.-М.:Сов. энциклопедия, 1974.- 632с.

44. В.М.Борисов и др. Высшая школа за рубежом: гуманитарная подготовка. М.: МГОПИ, 1992.

45. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Эдукология как наука об образовании //Вестник высш. школы. 1991,- N3.- С. 24-32.

46. Бреслав Л. Б., Гинзбург А.И. Теория обоснования экономических решений. -J1.: ЛКИ, 1981.

47. Булавин В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США.- Дис. канд.пед. наук. М. ,1989.

48. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора. Педагогика, 1997, N2, с. 4.

49. Васильева М.Д. Система дидактических форм и методов в высшем образовании // Соврем, высш. школа. -1988.-N3.

50. Введение в научное исследование по педагогике/Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

51. Венда В.Ф. Проблемы теории специального и непрерывного образования//Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием.- М., 1988.

52. Василевская И.В. Индивидуализация обучения в высшей школе США. Дисс. канд. пед. наук. М., 1995.

53. Веников В.А.Некоторые методологические вопросы моделиро-вания//Вопросы философии.-1964.-N И.

54. Вербицкий А. А. О контекстном обучении//Вестник высш. школы.-1985.-N 8.-С. 27.

55. Вербицкий А. А. От парадигмы обучения к парадигме образования //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. ,1994.- С. 15-26.

56. Вербицкий А. А., Агапова 0. И. Системно-контекстный подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки//Взаимос-вязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1990.-С.27-38.

57. Вернадский В. И. Избранные труды по истории науки,-М, 1981

58. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб. науч. тр.-М.:НИИВШ,1990.

59. Высшая школа в 1996 г. Ежегодный доклад о развитии высшего образования /Под ред. акад. А.Я. Савельева./-М.:НИИВО, 1997.

60. Вестник высшей школы.-1989. N 1.- С. 84-87; N2.- С. 88-92.

61. Влацену Лазар. Обеспечение качества образования: проблемы и способы их решения Высшее образование в Европе.- Т. XVIII, N 3,1993.

62. Володарская И. А., Митина А. М. Педагогические цели обучения в высшей школе. В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Политехническом музее.- М.,1988.

63. Вопросы прогнозирования профессионального образования в некоторых социалистических странах.-Л.: ВНИИПТО,1987.

64. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом// Педагогика.-1994.-N 2

65. Высшее образование за рубежом. Вып.1. -Тверь,1996.

66. Высшее образование России: состояние и проблемы развития / НИИВО М., 1994.

67. Высшая школа за рубежом: проблемы выживания в условиях экономического спада. Социально-экономические аспекты развития высшего образвания в Японии. М.: МГОПИ,1992.с.27-31.

68. Высшая школа за рубежом: проблемы выживания в условиях экономического спада. Кризис доверия к высшему образованию в Великобритании. М.: МГОПИ, 1992. с. 3-6.

69. Высшая школа за рубежом: гуманитарная подготовка специалистов. /Под ред. А.И.Галагана/. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом (капиталистические страны).- М.:МГОПИ, 1992. с. 1-6.

70. Высшая школа в 1994г.: Ежегодный доклад о развитиии высшего образования. -М.: НИИВО, 1995.

71. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Статистический сборник (Под ред. академика А.Н.Тихонова). -М. 1996.

72. Галаган А.И., Чурьянов Ю.Д. Реформы высшего образования в странах Центральной Европы. М. ,1997. -64 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ./НИИВО; Вып.4).82 с.

73. Галаган А.И., Гоппа В. Д. Международный опыт разработки индикаторов высшего образования /Под науч. ред. акад. А.Я.Савельева. М.,1997. - 44 с. - (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор. информ./НИИВО; Вып. И).

74. Галаган А.И. Университеты в региональных экономическихи управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии.- М.: НИИВО, 1994.

75. Галаган А.И. Заочное образование за рубежом: теории, концепции, практика. ИНИОН СССР, 1990.

76. Галаган А. И. Академические комплексы США: структура, деятельнсть. -М.:НИИВО, 1991.

77. Галаган А.И. Сравнительные иссследования систем образования: цели, методические основы и практика. Алма-Ата, Изд. Экономика, 1996.

78. Галаган А. И. Образование и экономика //Планирование, подготовка и использование специалистов в СССР и зарубежных странах: Сб. научн. тр. -М.: НИИВШ, 1990.

79. Галаган А. И., Зуев В. М. Магистральный путь развития высшей и средней специальной школы//Тенденции развития высшей и средней специальной школы. М. ,1988. С. 5-15.

80. Галаган А. И. Проблемы развития высшего образования США. -М., 1988.

81. Галаган А. И. Система образования в Японии. -М., 1989.-60с.-(Проблемы зарубежной высшей школы:Обзор.ин-форм./НИИВШ; Вып. 1).

82. Галаган А.И., Полянская Г.И. Система образования в США.- М., 1988.- 52 с.

83. Гарунов, Л.Г.Семушина, Ю.Г.Фокин, А.П.Чернышев. Этюдыдидактики высшей школы. -М. ,1994, с. 30.

84. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1996, с. 25.

85. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М. ,1990.

86. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании Педагогика, N 1, 1993.

87. Гибкие образовательные структуры в системе среднего профессионального образования / Л. Г. Семушина, Л. В. Зосимовский, В. И. Байденко и др. -М.,1995,- 44с.(Проблемы среднего профессионального образования: Обзор, информ./НИИВО. Вып.1).

88. Гильбух Ю.3. Идея дифференцированного образования в отечественной педагогике Педагогика, N5, 1994.

89. Глазунов А. Т. Британский колледж: как готовить профессионалов //Специалист.1992.N3.

90. Государство и образование: опыт стран Запада. Сб.обзор: -М.: РАН, ИНИ, 1992.

91. Голубева И. Сфера НИОКР в ведущих капиталистических странах //Мировая экономика и международные отношения.-1987.-N 7,8.

92. Гонтарев Б. А. Технический университет США. Л., 1980.

93. Гольцева Н. В. Содержание педагогической подготовки будущих учителей в высшей школе США. Дисс.канд. пед. наук.-М., 1996.

94. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США/ Под ред. М. В. Кларина, И. Н.Семенова М. : ИТП и МИО РАО, 1994. -189 с.

95. Давыдов В. В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования. Педагогика, N 5, 1993.

96. Даниэль Блондель. Почему реформы терпят крах? М., ALMA1. MATER, 1994, N 2, С. 39.

97. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

98. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. 1973.

99. Джонстон Д.Брюс. Высшее образование в США в 2000 г. -Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО.

100. Жильцов Е.Н. и др. Тенденции развития высшего образования в современном мире.-М.: Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

101. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологические разработки и функционирование комплексной системы контролякачества подготовки специалистов в вузе. Дисс.д.п.н.-Санкт1. Петербург. 1994.

102. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982,- 160 с.

103. За рубежом. Цифры и факты, 1989, N 36.

104. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция)/, Под ред. Ю. Г. Круглова. -М.: МГ0ПУ, 1996.

105. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1975.

106. Зуев В. М. Пути соврешенствования методологии прогнозирования развития высшей школы//Тенденции развития высшей и средней специальной школы, М.: НИИВШ. - 1988.

107. Зуев В.М., Коссов Б.Б., Крылов А.А. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях. //Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993.

108. Иванове. С. Сравнительный анализ стандартов качестваобразования зарубежных стран и международных организаций//Сборник аннотационных отчетов. /Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.1993. 180 с.

109. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия,- М.: Исследовательский центр, 1992.

110. Ильин Г.Л. Постиндустриальная педагогическая технология в контексте проективного образования. //Проблемы психологии образования. М.: Иссл. центр, 1994, вып. 2. С. 26-37.

111. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993. 100 с.

112. ИЗ. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1995.

113. Канаев Б. И. Философия образования. -Самара, 1996.

114. Каган М.С. Система и структура // Системные исследования: (Методологические проблемы).-М., 1983.-С.86-95.

115. Казакевич Н.М. Стандарты профессионального образования зарубежных стран / Институт профессионального образования Минобразования России М., 1993.

116. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико методологические проблемы. - М.: Педагогика, 1980^

117. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей/ Пер.с англ. -М.: Прогресс, 1992.

118. Карпов В.В., Гаврилов В.Е. Профессиональная ориентация в условиях рынка. / Учебно-методическое пособие. С.Пб., 1995.

119. Карташев В. А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М.: Издат. "Прогресс-академия", 1995.

120. Кастро Клаудио де Мора. Политика Всемирного банка: объединение усилий Перспективы. Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, N 2, 1993.

121. Кастро Клаудио де Мора. Традиции профессионального обучения в России и их разрушение (проект). 12 июля 1993 г. / Технический департамент. Регионы Европы, Центральной Азии и Северной Африки. Всемирный банк.

122. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. -М.: Петровская академия наук и искусств, Общероссийская академия человековедения, Исследовательский центр по проблемам качества подготовки специалистов, 1992.

123. Кейт Тони, Рамбл Гревилл. Открытые университеты: сравнительный анализ Перспективы. Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, N 3, 1992.

124. Кивенен Осмо, Ринне Ристо. Высшая школа, государство и рынок: три западные модели Перспективы. 1992. Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО.

125. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования Высшее образование в России, N 4, 1994.

126. Кларин М. В. Система учебных целей//Народное образование. 1990.-N 8. С. 88-89.

127. Кларин М. В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме. //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США./Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова М.: 1994. С. 45-49.

128. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика.1994. N 5./,

129. Клименюк А.В., Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования: Постановка цели и задач исследования. Киев., 1988,- 100 с.

130. Козырь В.И. Методологические основания проектирования образовательных систем //Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В. М. Полонского. М. ,1994. С. 125-142.

131. Коллинз Г., Блэи Дж. Структурные методы разработки систем. -М., Финансы и статистика, 1986.

132. Колесников JT. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. -М., Педагогика, 1991.

133. Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях. Ч. I, II./ Под ред. проф. Несте-ренко 0. П. и Сидорова Ю. А. М.: Изд-во МАИ, 1992.

134. Концепция и метод разработки государственного образовательного стандарта по направлениям базового высшего образования: Методические рекомендации/ Под ред. В. М.Соколова. УФАИ. Уфа. 1992. 20 с.

135. Концепция непрерывного образования//Народное образование,- 1989.-N 10. С. 3-12.

136. Коссов Б.Б. Педагогические и управленческие способности и их диагностика; Обзорн. информ.-М.: НИИВО, 1991.

137. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.

138. Крылов В. К., Шамсутдинова И. Г. Некоторые направления совершенствования высшего заочного образования//Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. -М. -1988.

139. Кудрявцев Т. В., Ким О.Г. 0 психолого-педагогических основах инженерного образования//Новые методы и средства обучения. М. :МИЭРА, 1990.-с. 33-35.

140. Кумбс Филипп Г. Кризис образования в современном мире.

141. Системный анализ М.: Прогресс, 1970.

142. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и пркладных исследованиях.-М., 1980.

143. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности". Перспективы: вопросы образования. 1988, Nl,c.32.

144. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991.

145. Леонтьев К.Н. Письмо к И. Фуделю //Начала. М.: Рось, 1992.с. 45.

146. Леонтьев К.Н. Византизм и славянство // Собр. соч. М., 1912-1913. Т. 5. с. 147.

147. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

148. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М. 1984. с. 160.

149. Мапькова 3. А. Развитие образования в мире. На каком же мы месте?//Коммунист. -1991.-N 8.

150. Мапькова 3.А. Тридцать лет спустя: американская школа -96. Педагогика, 1996, N 5, с. 102.

151. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. М., 1966. с. 81.

152. Матюхин В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980-1990): методология и результаты. -М., 1995.-40с. -(Проблемы зарубежной высшей школы:Обзор, информ./НИИВО; Вып. 1).

153. Матюхин В. А. Оценка деятельности преподавательского состава в вузах США. М., 1992. - 64 с. - (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ. /НИИВО; Вып. 5).

154. Матюхин В. А. Планирование высшего образования в странах с рыночной экономикой. М. ,1990.-60 с.

155. Мельхорн Г., Мельхорн X.- Г. Гениями не рождаются. М.,1989.

156. Международная стандартная классификация образования. Женева. 1996.

157. Миронов В. Б. Проблемы образования в капиталистических странах в условиях НТР//Образование в современном мире. М,: Педагогика, 1986. С. 98-127.

158. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.-.Высшая школа, 1987. - 198 с.

159. Михеев В. И. 0 вероятностных методах построения моделей обучающих и самообучающих систем. М. 1979.

160. Маринко Г. И. Интегративный характер мирового научно-технического прогресса. //Интеграционные процессы в современном мире и социальный прогресс/ Под ред. М.А.Розова. М.: МГУ, 1989.

161. Мобильность и признание: Эквивалентность в Европе. Пакет статей //Высшее образование в Европе. N 2, 1990. С.5-64.

162. Международная энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей, Оксфорд, 1987.

163. Научно-технический прогресс. Словарь. М.,1987.

164. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США,ФРГ,Швеция, Франция). Сборник обзоров. М.,1985.

165. Национальный центр заочного образования во Фран-ции//Вестник высшей школы.N 8,1991.

166. Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

167. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988.-166 с.

168. Нечаев В. Я. Социология образования. -М., Изд. МГУ, 1992.

169. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические проблемы активизации учебной деятельности в вузе // Новые методы и средства обучения. М,: МИЭРА, 1990. С. 9-16.

170. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. -М., Высшая школа. 1978.

171. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: Мирос, 1997.

172. Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

173. Новые методы и средства обучения. М.: МИЭРА, 1990.

174. Овсянников А.А. Высшая школа ( Социологические исследования ). М. 1997.

175. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. /Под рел. М. И. Кондакова. -М., Педагогика, 1986.

176. Паркинсон С.Н. Закон Паркинсона. М.: Прогресс, 1988. с. 315.

177. ПаскусГ.Ф., Стайс Дж. Э. Немного педагогики: Обзор некоторых методов обучения/Пер.с англ.//ТИИЭР.-1978.-Т.66.-N 8.

178. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальныхпроблем. -М., 1994.

179. Педагогика /Под ред. С.П.Баранова, В. А.Сластенина.1. М., 1986.

180. Педагогика /Под ред. С. П. Баранова, Л. Р. Болотиной, Л. Г. Се-мушиной. -М., 1988.

181. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия.-1968. Т.4.-911 с.

182. Педагогический словарь. М.: Педагогика, 1960.

183. Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО. -1990.-N2.

184. Пис-Ленн Марджори. Обеспечение качества образования: варианты решения в различных странах мира Высшее образование в Европе, т. XVIII, N 3, 1993.

185. Повторный взгляд на экономическое положение Радиоуниверситета Японии//Подготовка специалистов в зарубежных странах. -М.-1990. (Экспресс-информация/НИИВШ.-Вып.5).

186. Правда", 28 февраля 1988г.

187. Полилова О.П. ,Яценко В. Е. Квалифицированные кадры в условиях перехода к новым экономическим отношениям.-М., 1992.-56 с. -(Экономика высшей школы: Обзорн. информ. НИИВО; Вып.3.

188. Гинзбург А.И. Экономическая эффективность высшего технического образования. -М., НИИВО, 1990.

189. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. -М., 1989.

190. Прогнозирование в образовании: теория и практика. Сб. науч.тр. Ин-та теоретической педагогики и международных исследований в образовании. М. , МТПИМИ0. 1993.

191. Программа реформирования и развития образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ (проект)./ Минобразование России, 1992.

192. Профессиональная подготовка: Глоссарий избранных терминов, "Женева, 1986 г.

193. Пыжиков П.И. Высшая школа и научные учреждения Японии. М.( 1984.

194. Разумовский В. Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 г. Педагогика, N 3, 1993.

195. Резолюция общего годичного собрания международной академии наук высшей школы. М., 1996 ( 24 мая), с.6.

196. Российская педагогическая энциклопедия.- М.: Научн. изд. "Большая российская энциклопедия", 1993, Т.1.

197. Ханке Э. На пути в век грядущий. Пер. с нем./Поспелова, Лебединской. -М.: Прогресс, 1987.

198. Розов Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего.

199. Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития.

200. Розов Н.С. Ценности образования (вехи истории европейской мысли).

201. Рябов Л.П. Принципы формирования профессионализма и гражданствености у выпускников вузов развитых стран и России (сравнительный анализ). Материалы Всероссийской научной конференции " Молодежь и становление новой России". -М.: НИЦ ИМ, 1997.

202. Рябов Л.П. 0 системных основах подготовки специалистов. ALMA NATER, 1997, N 7.

203. Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. Высшее образование в России,1994, N 2,с.29-37.

204. Савицкий И.О. 0 философии глобального образования для1. XXI века.

205. В.А.Садовничий. Высшая школа России: проблемы и перспективы. Вузовские вести. 1996, N 5, с. 3.

206. Сазонов Б. А. Концептуальные основы разработки современных информационных технологий формирования содержания подготовки по информатике. М., 1994. 80 с.

207. Саймон Брайан. Общество и образование М.: Прогресс,1989.

208. Селезнева Н. А. Оценка качества высшего образования / Квалиметрия человека и образования. Методология и практика, ч. 1. М. 1992.

209. Семушина Л. Г. Дидактические основы взаимосвязи содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях //Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях". -М., НИИВШ, 1990.

210. Семушина Л. Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях. Дис.д.п.н. Москва, 1991.

211. Семушина Л. Г., Ярошенко Н.Г., Зайцева 3. А., Васильева С.В. Исследование тенденций развития содержания среднего специального образования в новых социально-экономических условиях. М., 1992.

212. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. Изд. "Зауралье", 1997.

213. Сингх Джасбир Сарджит. Опыт четырех новых индустриальных стран Азии Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, N 3, 1992.

214. Системы высшего образования стран Запада. 4.1,11./Рук.авт. кол. Смирнов А. Г. М.: Изд-во УДН, 1991.

215. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

216. Сластёнин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М., 1976.

217. Сластёнин В. А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997.-224с.

218. Сластёнин В. А., И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. Педагогика. Учебное пособие. М: "Школа-Пресс", 1997.

219. Сластёнин В. А. Педагогическое образование на университетский уровень. Сборник научных трудов. Экологическое образование: концепии и технологии. Волгоград: Перемена, 1996, С. 47 -56 .

220. Сластёнин В. А., Рябов Л. П. Некоторые тенденции развития частного сектора высшего образования в развитых странах . -М. ,1997.

221. Социология образования// Философ, энциклопедия. Т.5, -М. ,1970, с. 99.

222. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль-Кострома, 1985,- 85 с.

223. Столяренко A.M. Сравнительная педагогика. М., МЭГУ,1992.

224. Чурьянов Ю.Д. Основные направления подготовки инженерно-технических кадров во Франции/Поб ред. А. И. Галагана. -М., НИИВО, 1994.

225. Сравнительный анализ и методика социологичесих исследований. -М. , 1988.

226. Субетто А.И. Системологические основы образовательныхсистем. Ч. 1,2 М., 1994.

227. Суд над системой образования: стратегия на будущее/Под ред. Джонстона: Пер. с англ.-М.: Педагогика, 1991.- 264 с.

228. Сэдлак Ян. Развитие высшего образования в Восточной и Центральной Европе в свете перемен Перспективы - 1991 - Т.XXI.

229. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//Вестник высшей школы. 1986. N 3.

230. Талызина Н.Ф. 0 психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете//Вестник высшей школы. -1985.-N 5. -С. 32-35.

231. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста//В помощь слушателям ф-та новых методов и средств обучения при Политехническом музее. М.: Знание, 1986.

232. Тартарашвили Т. А. Управление вузовской системой в США.-М., 1995.-52. (Проблемы зарубежной высшей школы:Обзор.ин-форм;/НИИВО; Вып. 4).

233. Тартарашвили Т. А. Либеральные колледжи в системе подготовки специалистов с высшим образованием в США. М., НИИВО, 1997.

234. Татур Ю.Г. Система образования Франции. Аналитический обзор материалов французско-российского семинара -М., 1994.

235. Тенденции развития высшей и средней специальной школы. Сборн. научных трудов. /Под ред. Зуева В. М.-М.: НИИВШ, 1988.

236. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспект. /Под ред. Марцинкевича В. И. -М. ,1994.

237. Теоретико-методологические вопросы педагогики. /Сост. Н.Н. Крюкова. М. :НИИ 0П, 1990. - 166 с.

238. Теоретические основы непрерывного образования/ Под ред. В. Г.Онушкина. М., 1987.

239. Толкачева Л. А. Активизация обучения в системе высшего образования США.-Л., 1986.

240. Троу А, Американская социология.Перспективы, проблемы, методы. М., 1972, с. 174.

241. Труды Второй международной научно-технической конференции "Актуальные проблемы фундаментальных наук",-Техносфера-ин-форм. ,1994. Т. 7. 4.2.

242. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11-ти т. М.; Л. 1948-1952, т. 3, с.611.244. философия образования для XXI века. сб. статей. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов М., 1992.

243. Философский словарь. М., 1988.

244. Фокин Ю.Г. Система направленной инженерной подготовки студентов на факультете при базовом НПО. М., 1994, НИИВО.

245. Фостер Филип. Профессиональное образование: сдвиг в политике Всемирного банка Перспективы. Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, N 2, 1993.

246. Филипов Ф.Р. Социология образования. М., 1980, с.27-28.

247. Хюсен Торсен. Идея университета: эволюция, функции, проблемы Перспективы. Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, N3, 1992.

248. Цейкович К. Н. Система образования в Великобритании.-М., 1989, НИИВО.

249. У.Хэйнс и Дж.Мэсиб. Управление: анализ концепций и ситуаций, -М. ,1961.

250. Чернова Э. В. Организация и основные направления педагогических исследований а США. Автореф. . канд. пед. наук.1. М. ,1988.

251. Чернышев А.П., Зазыкин В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма. -М.:НИИВО, 1993.

252. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. Педагогика, 1997, N2, с. 21-29.

253. Шадриков В. Д. философия образования и образовательные политики-М., 1993.

254. Шамсутдинова И. Г. Теоретические основы высшего заочного образования. Автореф. докт.дис. М., 1993.

255. Шварцман Симон. Латинская Америка: высшее образование в потерянном десятилетии Перспективы. Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, N 3, 1992.

256. Шевайе Жан-Клод Эшери Тьери. Новые подходы к финансированию послеобязательного образования Перспективы. Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, N 3, 1992.

257. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л. И. Высшее образование в России: взгляд в XXI век Специалист, N 10, 1993.

258. Щедровицкий Г. П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов. Вопросы методологии. 1991, N 2.

259. Шребер Ж.Ж.С. Вызов Америки. 1967.

260. Bereday G.Z.I. Comparative method in Education. New York, 1966.

261. Bloom Benjamin S. and Associates Evaluation to Imporeve Learning, Mc Graw Hill Book Company, N. Y. 1981. 356.

262. Blankertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch.,

263. By the Year 2000, First in the World // Report of the

264. FCCSET Committee on Education and Human Resources, FY 1992 Budget Summery. Washington D.C., February 1991.

265. Jonsen R.W. Small Colleges Cope with the Eighties. Sharp Eye on Horizon,Strong Hand on the Tiller. -The J.of Higher Educ., Columbus, 1984, vol. 55, N 2, p. 171-183.

266. Blank W. E. Handbook for Developing Competency Based Trainig Programs. New Jerey: Prentice Hoi 1,1982. P. 12.).

267. Britell G.K. Competency and Excellence: The Demand for a Universal Guarantee //Minimum Competency Achievement Testing /Jaeger R.M. and Tittle С. К (eds) Berkeley, 1980. P. 25;

268. El-Agraa A.M.,Ichii A. The Japanese education system with special emphasis on higher education.-Higher Education, vol. 14,1985, Elsevier, p. 1-16.

269. Drucker P. Management. Tasks, responsibilities, practices. N.Y. ,1985. P. 800-801.

270. Deborah Inman, The Fiscal Impact of Educational Reform: Implications for Policy. Center for Education Finance. School of Education, Health, Nursing, and Arts Professions. New York University. P. 15.

271. Developing Student Autonomy in Learning, ed. by David Boud, 2 end, Kogan Page, 1988, 274p.

272. Denison E.Expiations of Declining Productivity growth//Surv. of Gurrent Bisineess. 1976. V. 59. P. 1-5.

273. Foght H. W., Hope A. H., Kandel I.L., Russel W., Sandi-ford P. Comparative Education. Studies on the Educational Systems of six mjdern Nations., London, 1918.

274. Gold S. Development in State Finances, 1983 to 1986 // National Conference of State Legislatures, 1986.276. IBID, p. XVII.

275. Inman D. The Fiscal Impact of Educational Reform: Implications for Policy // Center for Education Finance. New York University, 1987.

276. Kelly J. Financing Education Reform // The Task Force on Teaching as a Profession, Carnegie Forum on Education and the Economy. New York, 1986.

277. Monbusho, 1989, Ministry of Education, Science and Culture, Goverment of Japan.

278. People the key to success/Idid.- 1987.Vol.95,N 12.-P. 622.

279. Sadler M. How far can we learn antything of practical value from the study of foreign systems education. London,1990.

280. Takashi 0. Problems and perspectives in Japanees education Comparative education.- 1986. Vol.22 - No.1. p.27-30

281. Thomas D. Lesson in self in terest //Financial times. -L., 1988, -Sept. 29. -N 30654. -P. 15.

282. Williams G. Changing patterns of finael// 0ECD observer, Paris, 1989/1990,- N 161,- P, 9.

283. Allan Tucker, Chairing the Academic Departament Leadership among the Peers. Second Edition. - American Council of Education, Macmillan Publishin Company. 1984, 398 p.

284. Martindale D. American Society. N.Y. ,1960. P. 293 294: Statistical Abstract of the United States - 1988.P. 145.

285. Schults T. Investment in Human Capital American Economic Rewiew, 1981, N 5.

286. Handbook of research on teaching, ed. by M.C. Wittrock, N. Y.-L., 1986.

287. Tedesco Juan Carlos. Tendances actuelies des reformes educatives. Bureau international d'education (BIE), Geneve, 1993.

288. Taba H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962.

289. Higher Education and the World of Work: An Overview Vol. XVIII, No. 2, 1993. pp. 2-23292. "Engineering Education", No. 5, Vol. 81, 1991, p. 464.

290. Le moude de l'education. Paris, No. 178, 1991, p.38.

291. The chronicle of higher education. 1985. N 2. P. 1,8; Exceptional children in focus. Columbus, 1987. P. 244.

292. Educational documentation and information: bulletin of The International Bureau of Education UNESCO (Prepared for the International Bureau of Education by G. P. Fournier, prof. Univer-site naval, Quedec), No 206,1978.

293. Le moude de l'education. Paris, No. 178, 1991, p.38.

294. Зарубежные статистические справочники по системам высшего образования

295. Statistical Yearbook, UNECKO Publishing, 1995, Printed in the USA.

296. Indicators, 1997 Education of Education at a Glance. OECD. Paris. 1997.

297. Statistical Yearbook. UNESCO, 1993.

298. Digest of Education Statistics 1992. Tabl. 203. U.S.Department of Education, National Center for Education Statistics.

299. Digest of Educational Statistics. US Department of Education, 1994.

300. Digist of Education Statistics 1992, Washington, D.C.,1992. P. 242.

301. Time for Results: The Governors' 1991 Report on Education/Governors' Task Force on Teaching. Washington D.C., 1986.

302. American Council of Education, Division of Policy Analysis and Research. Spesial analysis of the Department of Education's 1983-84 Earned Degrees Conferred date tape.

303. Statistical Abstract of the United States, 1989.

304. Digest of Education Statistics 1992/NCES. 1992.

305. Statistical Abstract of Education, Science and Culture. Japan. 1993. Annuaire Statistique de la France 1991. Paris, IN-SEE. 1991. Grund und Strukturdaten BMBW 1988/1989, Bad Honnef, 1989.

306. Annual Abstract of Statistics 1993. Central Statist. Office. London. 1993.

307. Yearbook of Labour Statistics (1992). Intern. Labour Office, Geneve. 1992.

308. Statistical Yearbook. UNESCO, 1993.

309. Organisation. L'enseinement superieur en France. Ed. Ministere de 1'education nationale, de la jeunesse et des sports. Paris. 1990.

310. Annuaire statistique de la France. Ed. Institut national de la statistique et des etudes economiques. Paris. 1990.

311. Internetional science and technology Data Up date: 1988. NSF 89-307 National science foundation, Washington, D.C.

312. U.S.Department of Education, National Center for Education Statistics. Digist of Education Statistics 1992, Washington,1. D.C., 1992.

313. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ1. РЯБОВ ЛЕВ ПАВЛОВИЧ