Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Рудакова, Ирина Алексеевна

• Рудакова, Ирина Алексеевна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рудакова, Ирина Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОГО ПОНИМАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ 19 1.1.Экзистенциальные ценности человека и феномен понимания как предмет философского осмысления.

1.2. Гносеологические подходы в интерпретации методов обучения в отечественной дидактике 60-80-х гг. 20в.

1.3. Критический анализ интерпретаций методов обучения в современной дидактике и инновационный подход к их пониманию.

Выводы

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ ИННОВАЦИОННОГО ПОНИМАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

2.1. Современная методология психолого-педагогических теорий и проблема самоорганизации образовательных систем. Переосмысление обучения в контексте новой системной методологии.

2.2. Психологические основы инновационного представления методов обучения.

Выводы

ГЛАВА 3. СМЫСЛОЦЕНТРИЗМ КАК МЕТАСИСТЕМА СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ 120 3.1. Методы обучения и образовательные технологии в их взаимной соотнесенности.

3.2. Метод как инициация мыследеятельности в практике учебного процесса.

Выводы

ГЛАВА 4. ОНТОЛОГИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРИОРИТЕТОВ СМЫСЛОВОЙ ДИДАКТИКИ

4.1. Основные классификации методов обучения в современной дидактике, анализ их структурно-смысловых оснований.

4.2. Концептуальные модели методов обучения в аспекте современных подходов.

4.3. Закономерности функционирования дидактических методов в практике учебного процесса.

Выводы

ГЛАВА 5. ДИДАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД КАК СПОСОБ ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

5.1. Смысловые центрации и проблема классификации дидактических методов.

5.2. Диалог как метод в технологическом развертывании смыслоинициации учащихся.

5.3. Разработка системы операционализации технологического обеспечения диалоговых методов.

Выводы

ГЛАВА 6. ПРАКТИЧЕСКАЯ АПРОБАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ МНОГОМЕРНЫХ МОДЕЛЕЙ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ, ПОИСК

ИХ ОПТИМАЛЬНЫХ ВАРИАНТОВ

6.1. Программа организации учебного процесса на базе различных моделей методов обучения.

6.2. Организация, ход и анализ результатов эксперимента.

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе»

Актуальность исследования. Качество функционирования системы образования определяется ее внешними и внутренними условиями. В связи с ориентацией системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство и на смену образовательной парадигмы наблюдаются тенденции мотивационно-динамического переосмысления эффективности обучения, катализируется поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных качеств и свойств обучаемых [Антонова JI.H. (2004); Садовничий В.А. (2004); Филиппов В.М. (2001); Фурсенко А.А. (2003); Шадриков ВД (2001); Шукшунов В.Е. (2005)]. В российском образовании трансформируется структура, изменяется число учащихся в различных учебных заведениях и лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью.

Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [Асмолов А.Г.(2002); Богоявленская ДБ. (1998); Бондырева С.К. (2004); Братченко C.JI. (2002); Зинченко В.П. (2001); Леонтьев Д.А. (2001); Слободчиков В.И. (2002); Петровский В.А. (2001); Реан АА (2005); Фельдштейн ДИ. (2005)] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся.

Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, связанную со сменой существующих педагогических технологий смысловой педагогикой [Асмолов А.Г. (2003)]. Смысловая педагогика ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности предполагает вариативное, развивающее, смысловое образование. Целью такого образования является формирование картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию (А.Г. Асмолов).

С другой стороны, смысловая дидактика [Абакумова И.В., Ермаков ПН, Фоменко В.Т.(2003)], отражая в себе стремление современной науки к полимодальности, интеграции, опирается на различные научные подходы и направления, так или иначе причастные к осмыслению природы познания в контексте обучения. Основное внимание смысловой дидактики сосредоточено на внутренних механизмах защиты личности, преодолевающей препятствия, и психологическом здоровье ее субъектного мира.

Смысловая дидактика, выходя за пределы понимания обучения только как процесса, позволяет ввести его в контекст пространственных категорий, характеристиками которых являются плотность и разнообразие образовательных пространств, и выделяет в качестве способов взаимоотношений основных компонентов обучения смысл и смыслообразование. Первый как основа организующих отношений «ядра личности», включающей динамичные (личностный смысл, смыслообразующая установка, смыслообразующий мотив) и устойчивые структуры (смысловые диспозиции, смысловые структуры, ценности). Второй рассматривается как доминирующий вектор образовательного процесса [Абакумова И.В.(2003)].

Это становится возможным лишь при осмыслении познания в обучении как процесса становления и развития смысловых образований личности, поскольку именно через механизм смыслообразования происходит личностное развитие, развитие на уровне жизненных ценностей.

Таким образом, постановка и решение вопроса о формировании смысловой сферы учащихся в учебном процессе и дальнейшее формирование нового типа личности становятся интегративной проблемой, связывающей смысловую дидактику и смысловую педагогику. Реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать учебный процесс, дадут эффект лишь при условии их непосредственной направленности на ценностные ориентации личности.

Однако положительные тенденции, связанные с вопросами раскрытия ценностно-смысловых аспектов образования и обучения в России, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером содержания образования. За последнее десятилетие снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа-Я»; постоянно снижается уровень информационного соответствия обучающихся и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, полагают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления

Бестужев-Лада И.В.(2002); ВЦИОМ (2005); Заславская Т.И. (2003); Зубок Ю.А., Чупров В.И. (2004)].

Что же является основным рубежным препятствием между системой обучения, стремящейся дать ребенку те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой?

Ответ на это вопрос заключен в самой системе обучения, характер которой отражают дидактические методы. В связи с нарушением баланса структурных элементов в системе метода, обусловленных спецификой соотношений методов естественнонаучного и гуманитарного познания, они приобрели технократическую окраску и сугубо прагматический, технологический характер. Технократическое мышление - это взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы обучения, а не как на личность, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности [Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. (2003); Леонтьев Д.А. (2001); Сенько Ю.В. (2003); Слободчиков В.И. (1994); Фельдштейн Д.И. (2005); Хуторской А.В. (2004)].

Таким образом, назрела настоятельная необходимость переосмыслить дидактический метод с современных гуманистических подходов. Однако его изучение с позиций смыслообразования, как это следует из логики развития смысловой дидактики и смысловой педагогики, не получило развития как самостоятельное исследовательское направление, несмотря на его теоретические перспективы и практическую важность. Настоящее диссертационное исследование направлено на разработку именно такого направления.

Целью исследования является построение теоретической и практико-ориентированной концепции дидактических методов с позиций смыслообразования.

Объектом исследования является система обучения. Предмет исследования - методы обучения, функционирующие на его различных уровнях и инициирующие смыслообразующую деятельность учащихся.

Работа основывалась на следующих гипотезах:

1. Построение теоретической и практико-ориентированной концепции дидактических методов с позиций смыслообразования базируется на новых (синергетических, аксиологических и пр.) представлениях об учебном процессе. Система обучения в контексте указанных подходов организуется по принципу нелинейности отношений составляющих ее компонентов. При этом дидактический метод выступает как системообразующий фактор обучения.

2. Специфика системообразующего фактора определяет содержание обучения, которое может быть раскрыто объективными значениями или субъективными смыслами.

3. В зависимости от содержания обучения, испытывающего на себе влияние дидактического метода, субъект осмысливает себя в целом и отдельные свойства в качестве ценностей, что обусловливает новую типологию дидактических методов.

4. Функционально-целевое единство обучения обеспечивается всей системой дидактических методов, включая их традиционные варианты; при этом последние наполняются и раскрываются личностно-смысловым потенциалом.

Задачи исследования:

1. Определить методологические основания и существующие теоретические предпосылки к инновационному пониманию дидактических методов.

2. Разработать теоретические подходы (метасистемный подход и смыслоцентризм как ведущий принцип) к исследованию сущности метода обучения как дидактической категории.

3. Разработать концептуальную модель метода обучения, удовлетворяющую требованиям смыслообразуемости, диалоговое™, интегративности, непрерывности и мобильности.

4. Предложить номенклатуру инновационных методов обучения с выраженным личностно-смысловым основанием.

5. Провести процедуры упорядочивания методов обучения на различных основаниях в единой множественной классификации через установление закономерностей функционирования дидактических методов в учебном процессе.

6. Определить критерии эффективности многомерных моделей методов обучения в практике педагогического процесса.

Теоретико-методологические основы и источники исследования. На уровне философской методологии:

• системно-структурный подход, определяющий специфику системообразующего фактора;

• синергетический подход к исследованию сложного системного педагогического объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой саморазвивающуюся систему;

• экзистенциальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдеггер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).

На уровне общенаучных подходов:

• культурологический подход к анализу системного объекта, определяющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили и др.);

• деятельностный подход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправленной деятельности (АН Леошьев, ДА Леонтьев);

• концепции личностно-ориентрованного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

На уровне конкретно-научной методологии:

• теория психологических систем (В.В. Клочко, А.В. Карпов);

• психологические теории, рассматривающие процессы преобразования внешнего по законам внутреннего (C.JI. Рубинштейн, В.В. Знаков, (Ж Тихомиров, В.П. Зинченко);

• психологические теории личности, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, B.C. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, С. Мадди);

• психология смысла и смыслообразования (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, К. Роджерс, В.Э. Мильман,

A.Ю. Агафонов);

• психологические концепции феномена понимания (В.В. Знаков,

B.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, Е.Е.Пронина);

• основные положения интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко).

• концепции современного педагогическою образования (ВМ Бесиапько, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов. а) Общетеоретические методы:

• исторический и логический методы, раскрывающие динамику развития образовательного процесса;

• метод восхождения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта;

• диалектический метод предусматривающий выделение противоречивых элементов в структуре исследуемого объекта. б) Эмпирические методы: анализ состояния методов обучения в педагогической практике, эксперимент, анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, экспертные оценки. в) Статистические методы (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе исследования:

На первом этапе (1989-1994 гг.) определены приоритетные направления исследования; разработана технология проведения эксперимента; смоделирован учебный процесс на структурной основе; сформированы контрольные и экспериментальные группы; подобран инструментарий по выявлению критериев эффективности инновационных моделей методов обучения; определены проблемные аспекты в деятельности учителя по реализации смыслоцентрированного подхода в обучении.

На втором этапе (1995-1997 гг.) проведено системное теоретическое исследование инновационных функций структурного анализа как метода обучения; осуществлена экспериментальная апробация примерной учебной программы по литературе в старших классах школ Одесской области (Украина), гг. Новочеркасска, Аксая Ростовской области; предложена система работы учителя в реализации идей личностно-ориентированного обучения. Теоретическое обобщение и систематизация материалов нашли отражение в кандидатской диссертации на тему: «Структурный анализ как метод обучения».

На третьем этапе (1998-2005 г.г.) проведено теоретическое обоснование инновационного представления категории «метод обучения»; предложена номенклатура моделей дидактических методов; исследованы закономерности их функционирования в учебном процессе; предложена и апробирована в практике программа организации учебного процесса на основе многомерных моделей методов, подготовлены и изданы монографии, учебно-методические и учебные пособия по теме исследования. Работа проводилась при финансовой поддержке ЮжноРоссийского государственного технического университета.

Экспериментальная база исследования. Образовательные учреждения общего и среднего профессионального образования, институты повышения квалификации, муниципальные управления г. Новочеркасска, Ростова-на-Дону, гг. Болграда и Арциза Одесской области, ЮжноРоссийский государственный технический университет, Ростовский государственный университет.

Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов и факультетов, педагогические работники системы образования - всего свыше 2 тысяч человек.

Научная новизна исследования.

Введено новое понимание дидактических методов и соответственно дано определение метода как способа «запуска» личностно-смыслового развития учащихся.

Предложена новая методология исследования дидактической категории - метасистемный подход, с позиций которого способы взаимодействий компонентов определяют характер функционирования и развития обучения как системы.

Доказано, что смыслоцентризм как значащая связь целостной системы обучения выступает главным принципом функционирования дидактического метода. При этом метод обучения выступает системообразующим фактором.

Разработана интегративная модель дидактического метода, отражающая устойчивые и динамичные компоненты обучения на его когнитивном и смысловом уровнях.

Предложена типология методов обучения с выраженными эмоционально-чувственными, нравственно-психологическими и личносгаосмысловыми признаками, специфика функционирования которых определяется технологическими закономерностями смыслообразования.

Доказано, что в соответствии с принципом дополнительности диалоговые методы в раскрытии смысловой природы процесса обучения занимают равноправные позиции в единой множественной классификации методов обучения.

Теоретическая значимость исследования:

• на основе метасистемного подхода к исследованию категории «метод обучения» определены и содержательно дополнены принципы построения системы обучения смыслообразующей основой;

• расширено представление о методе обучения как способе «запуска» личностно-смыслового развития обучающегося;

• дидактический метод представлен центрирующей педагогической технологией; технологии, средствам и формам обучения, которые являются процедурами развертывания метода, придан статус взаимно соотнесенных категорий;

• представлены концептуальные группы методов, реализующие исследовательский потенциал гуманитарного познания в обучении;

• определены принципиально иные, чем в традиционной модели методов функции психологической поддержки и психологического сопровождения;

• выявлен новый тип обратной связи, обусловленный учением на основе личного опыта ученика;

• дополнено значение структурной единицы содержания обучения (проблемы) ее смыслоообразующим потенциалом;

• обогащено представление структурной единицы процесса обучения - проблемной сшуации эмоционально-психологическими, личностно-смысловыми, нравственно-психологическими аспектами;

• в модели дидактического метода выделены уровни кодирования, передачи информации и установления контактной деятельности, а также выраженности личностных отношений субъектов деятельности к учебному содержанию;

• определены когнитивные и смысловые критерии эффективности концептуальных методов обучения: целостность, диалогичность, толерантность и др.;

• выведена единая множественная классификация методов обучения, отражающая в единстве объективный уровень значений и субъективно-личностных отношений участников процесса к объективному содержанию.

Практическая значимость исследования:

• представлена целостная программа организации учебного процесса на основе многомерных моделей методов обучения;

• разработаны примерные учебные программы по основным дисциплинам (русскому языку, литературе, педагогике, психологии, инженерной графике, математике) на основе смыслоцентрированного подхода к методам обучения;

• выделены основные критерии эффективности методов обучения, включая их смыслообразующие разновидности;

• описаны «мяпсие» формы управления познавательной деятельностью;

• предложен учащемуся как субъекту деятельности дидактический инструментарий, обеспечивающий процессы самоидентификации, саморегуляции и саморефлексии;

• разработанный дидактический инструментарий направлен на осуществление осознанного и целесообразного выбора методов обучения, на поиск, разработку и развертывание самостоятельных, творческих моделей методов обучения в практике образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение выступает открытой самоорганизующейся системой, включающей дидактический метод как ее системообразующий фактор. Особенности структурной организации системы обучения определяются установлением нелинейных взаимодействий между ее основными компонентами, в их иерархическом расположении с выраженным личносшо-смысловым основанием, с наличием/отсутствием смыслообразующего потенциала.

2. Содержание обучения, функционируемое в реальном учебном процессе и определяемое дидактическим методом, выступает как система смыслов, сопряженных с личностными отношениями учителя и ученика и отражающихся в их личном опыте. Традиционные методы обучения, в отличие от дидактических методов в нашей интерпретации, обращены преимущественно к уровню значений и определяют этим актуализацию когнитивной составляющей познавательной деятельности учащихся.

3. В зависимости от направленности смысловых интенций (вовнутрь или вовне) выделяются интерперсональные и интраперсональные методы, обеспечивающие «запуск» личностно-смыслового развития учащихся со стороны их эмоционально-чувственной сферы. При этом методы непосредственного участия классифицируются на основе дифференциации по содержанию, структуре, ведущим функциям, реализующимся в специфике содержания.

4. Функционально-целевое единство обучения обеспечивается всей системой дидактических методов, включая их традиционные варианты; при этом последние наполняются и раскрываются личностно-смысловым потенциалом.

Достоверность и обоснованность результатов

• обусловлены применением в единстве системно-структурного и синергетического подходов;

• осуществляются путем взаимной дополняемости и согласованности научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания;

• подтверждаются конструктивностью и простотой базовой теоретической модели, перенесенной из системотехники;

• обеспечиваются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной педагогической работы, личным опытом работы в средних, средне-специальных и высших учебных заведениях, созданием новых учебных программ с непосредственным использованием теоретических исследований, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в различных образовательных учреждениях;

• широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы по предмету исследования и выступлений на научных, научно-методических конференциях, семинарах, совещаниях:

• международных и всероссийских: «Основные направления развития народного образования» (Одесса, 1989), «Сыны и пасынки времени: Основные образы романа В. Гроссмана «Жизнь и судьба» (Киев, 1990), «Образовательная система в педагогическом измерении» (Таганрог, 1999), «Интеграция технического и гуманитарного образования как условие подготовки инженеров-универсалов 21 в». (Иркутск, 2000), «Метод обучения как стратегия личностного развития» (Санкт-Петербург, 2002), «Резервы повышения эффективности образовательной системы» (Новочеркасск, 2004), «Модели организации профильного обучения в общеобразовательной школе (российско-германский семинар; Новочеркасск, 2005); «Критерии оценивания дипломных работ студентов технического вуза» (Сочи, 2005);

• межрегиональных и региональных: «Метод обучения как отражение структурных закономерностей процесса обучения» (Новочеркасск, 2000), «Педагогические аспекты карьерного роста работника (Ярославль, 2001)», «Метод или технология обучения?» (Новочеркасск, 2002), «Альтернативная вденшчносп» в развитии позитивной жизненной стратегии неадаптированной молодежи» (Ростов-на-Дону, 2004);

• участия в грантовых проектах: международный уровень - «Создание психосоциального пространства как условие полноценной реализации личностного потенциала детей-инвалидов в условиях трансформирующегося общества» (Евразия, 2004); республиканский уровень - «Социально-психологическое сопровождение безработной молодежи», 2005; региональный уровень - «Развитие устойчивой смысложизненной доминанты студентов в условиях получения высшего технического образования», «Технология адаптации безработной молодежи в рыночное пространство», 2005.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, приложений, списка литературы, включающего 303 источника, из них - 35 на иностранных языках. Общий объем работы 377 страниц. В тексте содержатся 5 таблиц, 15 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рудакова, Ирина Алексеевна

Выводы

1. Современное понимание дидактических методов обеспечивает методология феноменологического (Э.Гуссерль) и экзистенциального направлений (М. Хайдеггер). Согласно данным учений, феноменальность человеческой природы может быть понята только в «человеческом круге», круге человеческих измерений: его судьбы, предназначения, поиска смыслов своего существования. Жизнь представляет ситуации выбора того или иного пути. Выбор предопределен внутренними побуждениями человека, главным из которых, как полагали экзистенциалисты, является истинная экзистенция. В пограничных, неопределенных ситуациях, через погружение реальность бытия человек ищет путь к собственному самостроительству и самореализации.

Основным методом, связывающим человека с собой и миром, как рассматривали герменевты (Х-Г. Гадамер), может быть только понимание. Посредством вхождения в герменевтический круг и их наматывания в личностном переживании исчезают эпохи и время, остается «истинное всматривание» в себя и определение идеалов и приоритетов времени.

Учебный процесс может быть представлен как непрерывный процесс присвоения чужих смыслов через самораскрытие их в своем личном опыте.

2. В отечественной педагогике 60-80-х гг. 20в., применительно к дидактическому методу, преобладали в основном гносеологические подходы, соответствующие той традиции педагогического сообщества, что была выдвинута в качестве образовательной парадигмы. В ней личности уделялось внимание постольку, поскольку она должна была при определенных способах воздействия присваивать ценности своего времени.

Теоретическая модель дидактического метода, разработанная в соответствие с системно-структурным подходом, включала такие элементы, как: целевой, содержательный, деятельностный, управленческий и психологический, которые в разных образовательных контекстах обладают потенциалом демонстрировать свои различные свойства. В классической педагогике в исследованиях Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера и др. была изучена внешняя структура метода обучения как дидактической категории, где отражена идея рассмотрения его способом совместной деятельности учителя и учащегося по достижению дидактических задач.

Однако анализ категории в контексте личностно ориентированного образования (по существу - в другой парадигме) показал, что метод обучения приобретает специфические характеристики. Особенности учебного познания и специфика преломления в учебном процессе исследовательских свойств методов гуманитарных наук позволяют утверждать, что метод обладает дополнительным ресурсом - отражать наиболее эффективные способы вхождения учащегося в поле культурной идентификации.

3. Критический анализ различных интерпретаций метода обучения показал направления исследования его сущности: от знаний (ЕЛ Перовский), деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.) к личности субъектов образовательного процесса, к их личностно-смысловой сфере (А.А. Вербицкий). Каждая последующая интерпретация методов обучения обнаруживала в нем побудительную силу, сконцентрированную с различной степенью в ценностно-смысловой сфере, но глубокое погружение в процессы смыслообразования, обеспечивающего непосредственное включение в смысловую деятельность, так и не было осуществлено.

В контексте личностно ориентированного образования учащийся, будучи источником собственного развития, через имеющийся у него личный опыт, способен выражать массу отношений к проблемам жизни, которые волнуют и учителя. Рассогласование в их системах ценностей, личностные смыслы каждого и есть та побудительная сила в методе обучения, которая обеспечивает наибольший успех на пути их смыслового развития.

Абсолютно верные выводы, сделанные Е.И. Перовским в отношении связи метода и содержания, однако, подвергаются критике. И.Я. Лернер отметил два основания для критики. Он также справедливо считал, что верно выведенное Е.И. Перовским заключение об источнике знаний - лишь один из структурных элементов взаимосвязи метода и содержания. Потому он не может быть рассмотрен в качестве общего основания для их связи. Более того, ученый считает, что названные в качестве источников знаний структурные элементы не являются таковыми. «Слово - компонент познавательного процесса, - писал И.Я. Лернер, - образ - ступень познания, а практика - условие (средство) познания» [149;20]. Критические замечания по поводу интерпретации метода Е.И. Перовского касались также того, что ему не удалось показать в динамике реализацию учебного содержания в непосредственной деятельности, которая организуется между учителем и учеником. Напомним, что И.Я. Лернер совершенно справедливо полагал, что «любая номенклатура метода должна отражать основу в обучении, т.е.: - взаимодействие объекта, ученика и учителя;

- организованную познавательную деятельность по усвоению содержания» [149;27].

Показывая способы взаимодействия учителя, ученика и содержания на этапе его проектирования, Е.И. Перовский не смог раскрыть их в непосредственной деятельности учителя и ученика. Собственно, в его подходе к методу ученик отсутствует. Потому в методе не проявляются его субъективно-личностные отношения. Как видим, в критике первой интерпретации методов обучения содержатся существенные замечания, которые мы используем в своем инновационном представлении категории метод обучения.

Идея обработки учебного содержания на этапе конструирования процесса обучения и реализации способов его кодирования в реальном течении процесса может быть рассмотрена как одно из удачно найденных структурных оснований метода обучения. Однако хотя способы кодирования учебной информации средствами познания (словом, образом, действием) являются ведущими, но они не единственные в оформлении первого уровня взаимосвязи учителя и ученика.

Деятельностному компоненту в методе, с помощью которого может быть развернуто учебное содержание, было уделено серьезное внимание в работах Ю.К. Бабанского. Ученый показал объективный момент взаимодействия учителя и ученика в организованной совместной деятельности, провел анализ принципов ее организации и осуществления, исследовал вопросы стимулирования и мотивации, контроля и оценивания деятельности. «Мы исходим из того, - писал Ю.К. Бабанский, - что необходим целостный подход к учебному процессу, который основывается на теории деятельности.В арсенал методологических основ обучения должны поэтому войти вопросы, связанные с анализом категории цели, мотивов деятельности, средств ее осуществления, характера действий и операций, а также контроля эффективности обучения» [22;457]. Главный вывод, который следовало сделать из интерпретации метода КЖ Бабанскош, заключался в том, что метод обучения как отражение операционально-деятельностной стороны процесса обучения призван демонстрировать диалектическую взаимосвязь учителя и ученика при усвоении учебного содержания.

В соответствии с господствовавшей знаниево-ориентированной моделью образования, в интерпретации Ю.К. Бабанского метод обучения проявлял себя преимущественно со стороны учителя, его целей, способов и средств деятельности по освоению содержания. Ведущая роль учителя в этом процессе, запрограммированная причинно-следственными отношениями модели обучения, позволяет нам склоняться к этому выводу.

Хотелось бы остановиться на одной мысли Ю.К. Бабанского, связанной с его пониманием всех структурных единиц процесса обучения. Ученый отразил в структуре метода обучения объективно существующие компоненты деятельности, которые гарантируют его результативность. Однако он считал некорректным включать в число непосредственных элементов учебного процесса самих педагогов и учеников, а также условия рядоположно с целями, содержанием, формами, методами деятельности [22;457]. «Надо различать, - писал Ю.К. Бабанский, - состав системы, в которой функционирует процесс, и состав самого процесса. В состав системы входят педагоги и другие субъекты обучения и воспитания, ученики, условия обучения. В состав процесса обучения входят цели, содержание, формы, методы деятельности» [22;458]. В процитированном отрывке содержится, на наш взгляд, «зацепка», позволяющая определить дальнейшие перспективы исследования категории.

Внимание ученого было целиком поглощено изучением процессуальной части обучения. И это неудивительно, ведь КЖ Бабанский закладывал в теории оптимизации процесса обучения строго научные, объективные основы. С точки зрения объективности структурной основой метода обучения следует считать цели, способы и средства познавательной деятельности, которую организует учитель для освоения содержания, отраженного в государственных программах, и направляет его на объект познания - ученика. Субъективно-личностные характеристики типа отношение учителя и учеников к жизни, науке и т.д. рассматривались ученым как некорректные [22;457].

Серьезная аналитическая и практическая деятельность ученого, направленная на выявление условий, при которых методы становятся оптимальными, приобрела в науке и практике такое уважение, что мы не смогли обнаружить ни в одной работе критических замечаний по поводу интерпретации методов Ю.К. Бабанского. И это понятно, ибо КЖ Бабанский по праву является основоположником теории методов обучения, мэтром педагогической науки.

С позиций нашего понимания метода обучения предложенные принципы организации непосредственного взаимодействия учителя и ученика можно рассматривать как вторые ведущие, хотя также не единственные основания метода.

Примерно в этот же период времени (конец 70-х - начало 80-х гг. XX в.) И.Я. Лернер уточняет и дополняет исследования Ю.К. Бабанского в области познания категории «метод обучения». Напомним, что он также концентрирует внимание на деятельностном аспекте метода обучения, усиливает значение его внутренне противоречивого характера, доказывает необходимость начала исследования метода с целей обучения, выделяет структурообразующие элементы содержания, которые должны быть отражены в методе. Вместе с тем И.Я. Лернер вносит весьма существенное дополнение: в его интерпретации ученик рассматривается и как объект, и как субъект деятельности, обладающий большим контактным взаимодействием с учителем. Огромная заслуга ученого состояла в том, что анализ категории «метод обучения» привел исследователя к идее реализовать принцип внутренне противоречивого состояния процесса обучения в непосредственной организации деятельности учителя и ученика. Для этого была выделена особая структурная единица деятельности - проблемная ситуация, благодаря которой и усиливается проявление личностных отношений учителя и ученика в решении учебных проблем. Благодаря слиянию в методе целей, способов и средств деятельности ученика и учителя обеспечивается высокая результативность метода, выражающаяся в его активности и самостоятельности.

К сожалению, метод И.Я. Лернера не смог раскрыть внутреннее противоречие процесса на структурном уровне содержания. В педагогической практике учителям в силу сформированных стереотипов мышления, а также в виду отсутствия ориентировочной основы действий в содержательной части процесса не удалось реализовать заложенную в методе идею проблемности.

В интерпретации методов И.Я. Лернера и МЛ Скаткина значительным достижением для нас является открытие противоречивого основания в структуре процесса обучения. Благодаря этому компоненту, метод способен отразить личностное отношение ученика к изучаемому содержанию, пробудить в нем интерес и желание действовать. Это третье ведущее основание в методе, которое имеет существенное значение в нашем подходе. Однако в трактовке метода И.Я. Лернера есть весьма существенное ограничение в реализации его мощного обучающего потенциала.

Еще раз возвратимся к содержательной основе метода обучения, которую исследует ученый. Из четырех выделенных структурных компонентов и их признаков в содержании образования он считал центральным гносеологический, или познавательный. Именно он был главным ограничителем во взаимной деятельности учителя и ученика. Действительно, при проектировании учебного процесса учитель выделял из многообразия учебного содержания лишь то, что непосредственно отвечало требованиям учебных программ. В соответствии с заданной логикой содержания учитель «отбрасывал» собственные суждения, отношение к исследуемому, как мешающие общей логике объективного содержания. Однако, если в исследуемом содержании учитель находил эмоциональный отклик, соответствующий его психологическому настрою, то в реальном течении процесса он мог «зажечь» ученика и соединить свои цели, средства деятельности с ученическими.

Долгое время в практической деятельности считалось, что если учитель - мастер своего дела, если он «горит» в деятельности, то он сможет сформировать такое же отношение у ученика. Известна фраза: ученик плохой, потому что учитель такой. В качестве важных психологических свойств ученика, требующих формирования, выступали интерес, мотив, желание. Главная задача учителя состояла в том, чтобы постоянно стимулировать ответную активность ученика. Если ему удавалось это сделать, отношение формировалось. Если нет, учитель считался плохим, потому что не смог разбудить того, кто сам не хотел. Действие принципа линейности, отраженного в мышлении учителя, затрудняло проявление в методе его сущностных характеристик.

Кроме того, в подходе к методу обучения И.Я. Лернер не отразил еще один существенный признак в методе. Метод, представленный ученым, -строго мыслительного плана. Эмоционально-чувственный и нравственно-психологический признаки, которые отражаются в содержании гуманитарного познания, находится в подчиненном положении по отношению к рациональному. Это неизбежно приводит к нарушению баланса между структурными элементами и их признаками в ядре метода. В подходе не прописан механизм использования всего спектра методов гуманитарного познания. Неточное, а потому неполное раскрытие существа метода обучения приводило к ограниченности его результативности рамками предметной дифференциации, о чем мы уже писали.

Параллельно с теорией методов И.Я. Лернера М.И. Махмутов исследовал диалектику зависимостей содержательной и динамической сторон процесса на основе идеи бинарности метода. Его предложения не рассматривались в теории науки как самостоятельное направление [22;285]. По нашему мнению, они представляют собой рефлексию по поводу разработанной теории методов И.Я. Лернера. М.И. Махмутов сделал попытку осмыслить глубинную связь инновационного (проблемного) метода и содержания. К сожалению, выделить структурообразующие признаки в методе М.И. Махмутову не удалось. Но два внешних структурных признака содержания позволяют прогнозировать степень выраженности личностного отношения к исследуемому. Вслед за Е.И. Перовским, он вновь обращается к «источникам знаний»: слову, образу и действию. Внимание его сосредоточено на способах раскрытия учебного содержания в реальном течении процесса. Содержание можно реализовать путем объяснения учителя, а можно - через организацию познавательной деятельности учеников. В различных ситуациях метод проявляется со стороны то учителя, то ученика. При объяснении степень активности выше в деятельности учителя, при организации деятельности -активнее ученики. Следуя логике рассуждений ученого, коль скоро в содержании можно выделить противоречивое основание, каким является объяснение или организация познавательной деятельности, то оно определяет логику процесса и соответственно обеспечивает диалектику взаимосвязи содержания и его деятельности.

Вместе с тем критический анализ интерпретации метода, предложенный М.И. Махмутовым, также показал, что в его интерпретации методов был недостаточно прописан механизм двуединого движения мыслей и чувств ученика и учителя. Отмеченные ученым внешние противоречия в содержании позволяют, во-первых, продолжить исследования содержательной части с целью выявления в ней внутренне противоречивого структурного ядра и, во-вторых, обратить внимание на важный структурный признак метода - оптимальную организацию контактной деятельности учителя и ученика.

В завершение критического рассмотрения предложенных ЙЯ. Лернером и М.И. Махмутовым интерпретаций методов обучения следует сказать, что горячие споры, дискуссии вокруг решения главной проблемы педагогики - ее метода - пришлись в основном на 80-е гг.

Во второй половине 80-х гг. в рамках высшей школы А.А. Вербицкий акцентировал внимание на очень важном структурообразующем признаке, который был обозначен в теории метода И.Я. Лернером, но не получил должного развития. Его исследовательский интерес сосредоточен на учебном содержании, в котором ученый, основываясь на данных психологических исследований, выделил два противоречивых слоя: значений и смыслов [63; 82]. Согласно логике его рассуждений, в методе находит свое отражение преимущественно уровень значений. «Чтобы информация превратилась в знания, - рассуждал ученый, - ученик должен понять ее смысл, то есть перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены» [63;55]. Задача исследователей состоит в том, чтобы разработать научные основы организации деятельности, направленные на раскрытие смыслового содержания.

К сожалению, заявленные ориентации в направлении исследования метода обучения не вписывались в его традиционную структуру. Кроме того, диалектика взаимосвязи содержания и деятельности процесса на смысловой основе не была проработана с достаточной степенью убедительности. Поэтому вполне очевидно, что идея контекста, способная обнажить новые функции метода, не нашла своего конечного завершения. С позиций нашего подхода к методу обучения смысловой признак отражает его самое главное структурное основание.

Исследования А.А. Вербицкого были яркой вспышкой на горизонте изучения проблемы метода обучения, так как в течение значительного периода интерес исследователей был переориентирован на технологии обучения. С одной стороны, объяснение этому факту можно найти в соответствии теоретических положений метода его практической реализации. С другой - в отсутствии высокой результативности модели метода в педагогической практике, что мы уже показывали на примере технологий В.Ф. Шаталова.

Лишь на рубеже веков появилась статья В.М. Казакевича, где автор с позиций информационного подхода, возвращаясь к исследовательской функции метода обучения, вновь обращает внимание на бинарную сущность метода. Однако, его критика «дуальных систем» М.И. Махмутова и других сторонников идеи звучит вяло. В.М. Казакевич указывает, что дидактам удалось представить деятельность учителя и ученика с позиций методов обучения технологически согласованно, однако в их исследованиях не выделен предмет, на который направлен тот или иной метод или их комплексы [111 ;44].

Итак, критический анализ различных интерпретаций методов обучения позволил нам проследить динамику направлений в исследовании сущностных оснований метода обучения. В названных интерпретациях метод обучения функционально всегда был нацелен на ученика, и, следовательно, можно говорить о его гуманитарной основе. Однако в силу ряда объективных и субъективных причин в теории науки и педагогической практике возможности метода были всегда ограничены. Критический анализ различных интерпретаций методов показал, что, во-первых, в методе была заявлена идея деятельности, но не развернут механизм ее внутреннего развития, не представлено двуединое движение мыслей ученика и учителя. С тем чтобы проявить в наибольшей степени личностные отношения, нужны методы реального участия. В условиях технократической основы методов обучения и слабой гуманитарной базы сделать это весьма сложно. Проведя критический анализ проблемы метода, мы выявили несколько оснований, совокупность которых позволит закрепить в сознании учителя представление о многомерности методе.

Еще раз спрессуем главное, что характеризует достижения человеческой мысли в исследовании процесса обучения. Процесс обучения в целом и состав его компонентов внутренне противоречив. В содержательной части существуют глубинные противоречия, вскрытые на двух уровнях: значений и смыслов. Смысловой признак характеризует момент отношений. Отношения проявляются в совместно организованной деятельности учителя и ученика. Психологические законы усвоения учеником информации позволяют организовать эту деятельность эффективно. Для этого следует опираться в содержании на специфику нашего богатого интеллекта при восприятии поступающей информации. Учителю также важно знать особенности дидактических ситуаций (объяснения или организации самостоятельной деятельности), обеспечивающих адекватность учебного содержания учебному действию.

В общей ориентировочной основе процесса обучения выделим особо важные, структурообразующие характеристики метода. Итак, психологическими законами усвоения предусматривается качество познания учебного содержания, если метод обучения будет раскрывать его:

- в слове, образе, действии;

- в совокупности внешних и внутренних противоречий;

- в личностных отношениях учеников и учителей.

Где же сконцентрирована высокая степень соответствия содержания и метода обучения? Ответ ясен: в головах учителя и ученика, в их личностных психологических особенностях отношения к миру и к себе. Все существенные признаки «сомкнулись» на ученике, ибо именно он как целостное образование процесса обучения вмещает в себя мыслимые и немыслимые противоречия; он по своей противоречивой сущности есть не познанная ни одной наукой проблема. Его противоречивость объясняется сложностью процесса взаимодействия с объективно существующим миром и внутренним, субъективным отношением к нему. Он сам источник своего развития. В соответствии с природной сущностью он социализируется как личность, адаптируется с учетом того культурного фона, где он живет и развивается.

Таким образом, природные свойства обучающейся личности, ее социальные и культурные качества служат основой, на которой базируется новое понимание метода обучения. Для того чтобы приблизиться к сущности метода обучения, в котором развертываются в единстве названные структурные элементы и их признаки, следует вернуться на исходный уровень процесса, на котором обнаруживает себя внутренняя логика развили метода, развернуты особые дидактические закономерности, являющиеся «клеточками» учебного процесса и в совокупности образующие его общую логическую модель. Как справедливо полагает В.Т. Фоменко, особые закономерности адекватны не только внутренней логике изучаемого содержания, они вмещают в себя другие исследованные дидактические закономерности, зависят от психологических факторов усвоения учебного содержания, соответствуют структурам познавательной деятельности, обусловлены конкретными дидактическими ситуациями учебного процесса [238;44].

Именно данные закономерности отражает метод обучения, представляя общую норму деятельности, развертывая ее на всех этапах процесса. На этом уровне в соответствии с законами сообразности, симметрии, гармонии функционируют безличностный и личностный, рациональный и иррациональный, гносеологический и ценностный элементы. На исходном уровне метод обучения с точки зрения его внутреннего строения обнажает структурно противоречивое ядро процесса, раскрывает реальные способы деятельности учителя и ученика, выявляет высокую степень активности и самостоятельности субъектов деятельности, восстанавливает нарушенный баланс структурных элементов на всех его структурных уровнях и равновесие между всеми дидактическими категориями.

Какие дидактические средства разработаны в теории науки, чтобы закрепить представление о методе, соответствующем исходным логическим закономерностям процесса обучения? В предыдущем параграфе мы описали выделенную в содержании предметов гуманитарного цикла новую структурную единицу - проблему. Характер проблем-антиномий выводит на высший структурный уровень, на котором возможно раскрытие проблем общечеловеческих ценностей. Ценности - это оценочный компонент, выражающий отношение к познаваемому миру. Без него нет познания, без него невозможно формирование личности. Структурная иерархия проблем находит отклик в личностном опыте каждого ученика, его ценностном отношении к миру и себе.

Для раскрытия ценностной основы содержания найдена в теории науки и реализована в педагогической практике адекватная проблеме структурная единица - проблемная ситуация. Проблема и проблемная ситуация как структурные единицы содержания и его динамической части позволяют объективно развернуть процесс обучения в соответствии с его собственной логикой.

Действительно, проблема ценностей определяет иную группировку структурных элементов в учебном процессе в целом. Она базируется на законах диалектической логики, отражающей динамику мыслительной деятельности как творческого акта познания. О том, как это происходит, будет подробно рассказано в главе IV. И, таким образом, проблемы ценностей как бы «замыкают» процесс обучения «на себя». Они выступают вторым важным структурным элементом-признаком во внутренней структуре метода.

Продолжим наблюдения за изменениями в методе. Проблемы ценностей преобразуют структурные связи и отношения между учителем и учеником, делая их более глубокими и сложными. Как противоречивая, проблемная «единица» процесса, ученик отражает массу не программируемых изначально отношений с такой же структурно сложной единицей - учителем. Так что ограничиваться в рамках учебного кабинета только познавательной деятельностью учителя и ученика, не отражая их личностный опыт, их жизненные проблемные ситуации, - словом, все то, что в педагогике рассматривается в теории воспитания, значит, обеднять процесс обучения, следовательно, и метод, значит, провоцировать скачкообразное развише обучающейся личности. Признание равноправности позиций учителя и ученика в процессе взаимодействия выводит новую структуру их связей по формуле: субъект-объект-субъектные. Объектом здесь является содержание обучения. Этими связями предусмотрена диалектика исследования друг друга: то учитель выступает в качестве объекта исследования, то ученик.

Итак, усложненная структура взаимодействий позволяет полнокровно проявляться как объективным, так и субъективно-личностным отношениям. В дополнение к этому заметим следующее. Поскольку учитель и ученик «спаяны» противоречивыми проблемами ценностей, то принципиально иной становится традиционная субъектно-объектная позиция между учеником и учителем. И ученик, и учитель развиваются изнутри из-за рассогласования новой системы ценностей и имеющегося у них личного опыта отношений. Сличение разного опыта и обеспечивает процесс личностного развития обеих сторон. В силу этого учитель как субъект деятельности выступает скорее как помощник в развитии ученика. Его главная дидактическая задача принципиально меняется: для него становится особенно важным обеспечение условий, с одной стороны, для того, чтобы личностные смыслы, обнаруженные в собственном опыте ученика, были сличены с накопленным культурным опытом. С другой - ему важно раскрыть весь спектр мыслительных способностей ученика, научиться проникать в тайники психики обучающейся личности и управлять наблюдаемыми процессами ее развития. Роль помощника, психолога, которую теперь выполняет учитель, - новая в его деятельности. Верно найденные индивидуальные психологические особенности усвоения содержания благоприятно скажутся на процессе его познания. Благодаря этому психологическому акту создаются условия, обеспечивающие востребованность исследовательских и одновременно воспитывающих свойств метода.

Таким образом, образовательная задача усложняется, она наполняется воспитательным компонентом, который содержательно, несомненно, глубже, чем он был представлен в психологическом компоненте традиционной модели метода. Изменение структурных отношений между учителем и учеником способствует приобретению методом новой функции - поддерживающей. Именно данная функция действительно позволяет соотнести в диалектике связей образовательную, развивающую и воспитательную функции, которые, согласно теоретическим исследованиям, должен практически осуществлять метод обучения.

В совокупности сказанного выявляется еще один важный аспект сгруюурных преобразований в методе. Личностно-ценносгаые характеристики во внутренней структуре метода закрепляют действие нового принципа, который не исключает линейного, но вбирает его в себя как одну из структурных линий. Данным принципом предусмотрено комплексное построение процесса обучения. Комплексность как ведущий, структурозначимый признак метода включает в себя интегративность, целостность и может быть рассмотрена как третье сущностное основание в структуре метода.

Обозначим еще раз структурные принципы, на которых зиждется инновационное понимание метода обучения. Его структурное ядро включает три структурно-неопределенных признака: личностный, ценностный и комплексный. Они углубляют психологический, гносеологический и линейный подходы, соответствующие внутреннему основанию традиционной модели метода.

Сформулируем с позиции смыслоцентрированного подхода те характеристики нового метода, которые обусловливают понимание этой категории на понятийном уровне. Мы проследили динамику структурных преобразований во внутреннем, сущностном ядре метода обучения. Установили, что совокупностью всех педагогических исследований было обеспечено решение проблемы метода обучения. В существовавшей ранее структуре метода обучения, согласно законам саморазвивающейся системы, произошла перегруппировка ее структурных элементов. Ранее структурно-определенные элемешы и их признаки - содержательно-гносеологический, психологический и линейно-деятельностный - в результате сложных изменений, обусловленных законами всеобщей связи, актуализировали новую группу элементов, которые находились в структурном ядре в качестве структурно-неопределенных. Личностный, ценностный, комплексный признаки определили новые принципы метода обучения, на основе которых учитель получает неограниченные возможности управления развитием ученика. Метод обучения при этом выступает особым структурно-логическим способом управления. Он адекватен учебному содержанию, поскольку отражает процесс познания, адекватен деятельности, потому что процесс познания осуществляется только в деятельности. Наконец, он адекватен психологическим особенностям личности, поскольку комплексно проявляет все уровни отношений и особенно один из глубоких- ценностно-смысловой. Это особый структурно-логический метод, потому что выявляет сущностные основания процесса обучения в противоречивости его состояний.

Мы считаем, что в современных социокультурных условиях метод обучения отвечает поставленным в теории науки и практике дидактическим задачам. Благодаря относительно новой комбинации структурных элементов, в современном образовании появилась надежда реализовать целевые установки, в которых в качестве стратегических выступает раскрытие сущностных сил саморазвивающихся личностей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рудакова, Ирина Алексеевна, 2006 год

1.1. Современная методология психолого-педагогических теорий и проблема самоорганизации образовательных систем. Переоосмысление обучения в контексте новой системной методологии

2. Какие же проблемы помогает решить психосинергетика смысловой дидактике как области осмысления специфики познания в контексте обучения?

3. Методологически актуальными для понимания основных механизмов учебного процесса являются и другие положения новой методологии:

4. Новое возникает не из определенности, а из неопределенности. Данное обстоятельство определяет характер организации смыслотворческой деятельности учащихся в учебном процессе.

5. Становление и развитие чего-либо предполагают как постепенный, эволюционный, так и скачкообразный, взрывной путь. В контексте смыслообразования интерес представляет дидактическая технология, включающая резкое, острое смысловое столкновение.

6. Обратимся к так называемому «треугольнику развития» (СЛБрагаенко, 1999), характеризующему соотношение движущих сил развития личности (личностного роста):1. Личностьвнутренний мир внешний мир

7. Психологические основы инновационного представленияметодов обучения

8. Таким образом, ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отражающего соотношение мотива и цели его учения 3;218.

9. К периоду 80-90-х гг. относится ряд работ, рассматривающих проблемы смысла и смыслообразования на конкретном учебном материале.

10. Эти критерии позволили вывести основные уровни развития личностных смыслов в учебном процессе 1.:

11. Объективно существуют и промежуточные уровни (между низким и средним, средним и высоким). Кроме того, есть объективно и нулевой и высший уровни развития личностно-смысловой сферы.

12. Однако пока еще учитель не готов вывести учебный процесс на смысловой уровень, так как не владеет техникой организации процесса смыслообразования 2, 3,6.

13. Поскольку психика человека совмещает в себе теоретические конструкты исследователей, то следует объединить их с целью построения целостной и гармоничной системы обучения.

14. Из психологических теорий, посвященных обучению, следовало требование процесс обучения должен иметь смысловую основу.

15. ГЛАВА 3. СМЫСЛОЦЕНТРИЗМ КАК МЕТАСИСТЕМА СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ

16. Методы обучения и образовательные технологии в их взаимной соотнесенности

17. Появился целый ряд теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, живущего с ориентациями не на монистический идеологический стандарт, а на общечеловеческие ценности, открытость достижениям мировой поликультурной цивилизации.

18. Итак, общими структурными основаниями в методе и технологии выступают все компоненты деятельности, связанные между собой последовательными, причинно-следственными отношениями.

19. Содержание предметов Содержание предметовгуманитарного цикла естественнонаучного знания

20. Рис. 3. Соотношение содержания предметов естественнонаучного цикла дисциплин и гуманитарных наук

21. В современном образовании, полагает ученый, - приветствуются технологии, обеспечивающие условия воспитания и развития, опирающиеся на личностно-смысловую и эмоционально-психологическую сферы ученика» 237; 14.

22. Метод как инициация мыследеятельности в практике учебного процесса

23. Однако, как показала педагогическая практика, выделение в методе обучения структурообразующих признаков оказалось недостаточным для этого. Подтверждением тому служат многочисленные исследования негативных тенденций в обучении:

24. Обезличенность и рационализм могут быть рассмотрены в качестве «приобретенных негативных» характеристик в методе, обусловленных в целом общей тенденцией развития технократического мышления.

25. Спектр множественных психологических оснований позволяет выявить личностные особенности усвоения учеником и учителем учебного содержания.

26. Схематично изобразим целостную структуру метода обучения, образованную единством противоречивых структурных элементов (Рис. 4).

27. Традиционная Инновационнаямодель метода1. Признаки:гносеологический,безличностный,линейный,рациональныймодель метода1. Рассогласование1. Признаки:ценностный,личностный,комплексный,эмоциональный

28. Рис. 4. Целостная структура метода обучения

29. ГЛАВА 4. ОНТОЛОГИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРИОРИТЕТОВ СМЫСЛОВОЙ ДИДАКТИКИ

30. Основные классификации методов обучения в современной дидактике, анализ их структурно-смысловых снований

31. Потому содержанием данного параграфа являются основные классификации методов обучения, в которых в той или иной степени обнаруживаются инновационные (смысловые) признаки.

32. Через проблему и создание проблемной ситуации оказывается возможным осуществить переход от воспроизводящей деятельности к творческой и, следовательно, обеспечить развитие личностных качеств учащегося в направлении его творческой самореализации.

33. Все названные методы определяются по цели и видам взаимодействия деятельности учителя и учащихся. Каждый общий метод выполняет организационную, познавательную, развивающую и воспитательную функции.

34. Что касается процедур выбора методов в их взаимосвязи с учебным содержанием, то В.И. Загвязинский, анализируя классификации ЮЛС Бабанского и И .Я. Лернера, определил два пути.

35. Ориентация на методические системы открывает возможность упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной, гармоничной, а не пошаговой (цель, содержание, методы) 93;43.

36. Выбранный в качестве доминирующего тип обучения конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему, методах и приемах и дополняется, обогащается элементами других типов обучения во всех случаях, когда это необходимо 93; 5 8.

37. В.И. Загвязинский разработал технологию строгого расчета выбора метода обучения. Процедура многоэтапна, строится в соответствии с законами формальной логики.

38. Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач курса, раздела, темы.

39. Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемогоматериала по уровню значимости и сложности.

40. Третий этап анализ учебных возможностей обучаемых.

41. Четвертый этап определение конкретных задач занятия.

42. Пятый этап принятие предварительного решения о предпочтительномдоминирующем типе обучения.

43. Шестой этап корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога 93;59.

44. Идея контекста жизни, ее проблем, ценностей, смыслов, личного опыта учащегося и его отношения центрируют на себе остальные «линии-основания» классификаций: источника знаний, дидактических задач, характера познавательной деятельности.

45. Концептуальные модели методов обучения в аспекте современных подходов

46. Закономерности функционирования дидактических методов в практике учебного процесса

47. Выделенное И.Я. Лернером в психологическом компоненте одно из субъектных свойств личности, а именно способность к познанию через учение, вместе с тем провоцирует наш интерес к исследованию других субъектных характеристик личности.

48. Изменения в методе проявляются и в другом компоненте -психологическом. Согласно основным направлениям развития методов, вновь обратим внимание на взаимодействия учителя, ученика, учебного содержания и определим эти изменения.

49. Такой сплав личного опыта, личностных смыслов и ценностей является главным условием воспитания личности, способной к саморегуляции и творческой самореализации.

50. Что следует из идеи учения на основе собственного опыта?

51. Выделим графически подгруппы словесных методов «гуманитарной»

52. Рис. 5. Составные компоненты подгруппы словесных методов

53. Глубокая внутренняя связь методов гуманитарного познания, обусловленная субъективно-личностным основанием, графически имеет концентрический вид (рис.6).

54. Рис. 6. Концентрическая связь методов гуманитарного познания