Смыслообразование в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Абакумова, Ирина Владимировна

• Абакумова, Ирина Владимировна
• доктор психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор психологических наук Абакумова, Ирина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Методологические и концептуальные основы исследования смысла и смыслообразования.

1.1. Современные гносеологические подходы в контексте теории смысла и смысл ообразования.

1.2. Теория смысла как базовая составляющая отечественной общепсихологической теории.

1.3. Смысл и смыслообразование как проблема педагогической психологии.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Психолого - смысловая интерпретация дидактических понятий.

2.1. Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая.

2.2. Деятельностно - смысловой подход к анализу классической дидактики.

3. Понятия современной дидактики в контексте когнитивной и смысловой парадигм.

2.3.1. Обучение как двуединый процесс и его главные движущие силы с когнитивных и смысловых позиций.

2.3.2. Дидактическое целеполагание на смысловой основе.

2.3.3. Основная линия движения обучения и логика учебного процесса в когнитивной и смысловой аргументации.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. Содержание учебного процесса как источник смысл ообразования учащихся.

3.1. Смысловая структура содержания обучения.

3.2. Психолого — смысловые аспекты интегративной организации учебного процесса.

3.3. Поликультурные образовательные пространства и их смыслообразующее содержание.

3.4. Смысловые образования личности и толерантность как сопряженные характеристики образовательного процесса.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. Технологические аспекты организации смыслообразующей деятельности учащихся в учебном процессе.

4.1. Технологии обучения и их смыслообразующий потенциал.

4.2. Диалог в обучении как технология смыслообразования учащихся.

4.3. Технологические закономерности процесса обучения и их смыслообразующие варианты.

4.4. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся.

Выводы по главе 4.

ГЛАВА 5. Смыслообразующая модель обучения и ее процессуальное воплощение.

5.1. Базовые модели учебного процесса, в системах других базовых моделей обучения, психолого - дидактические механизмы их личностно -смысловой переориентации.

5.2. Обучение как процесс смыслообразования учащихся.

5.3. Экспериментально — дидактическое обеспечение деятельностно -смысловой модели обучения в реальном учебном процессе.

5.4. Анализ результатов диагностического исследования особенностей смыслового развития учащихся в процессе экспериментальной апробации деятельностно - смысловой модели обучения.

5.4.1. Анализ результатов диагностики преподавателей участников эксперимента и экспертов гуманитарно - смысловой экспертизы эффективности деятельностно — смысловой модели в учебном процессе

5.4.2. Анализ результатов гуманитарно — смысловой экспертизы развития смысловой сферы учащихся контрольных и экспериментальных классов.

5.4.3. Анализ результатов диагностики исследования смысловой сферы учащихся контрольных и экспериментальных классов.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Смыслообразование в учебном процессе»

Актуальность исследования. В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике -убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно - смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин. Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы детерминации смыслов и механизмов смыслообразования. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, прежде всего — в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутом. Несмотря на многочисленные исследования природы и механизмов смысла как междисциплинарной проблемы, в психологии практически отсутствуют исследования смыслообразования в единстве его содержательных и динамических проявлений в обучении. Обоснование актуальности исследования процессов смыслообразования личности применительно к учебному процессу включает ряд положений.

Во-первых, на исследование проблем смыслообразования в учебном процессе выводит логика развития психологии и дидактики на современном его этапе. Из смысловой концепции сознания вытекает интерес педагогического свойства: смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь). Для этого нет лучшей территории», чем учебный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания.

Во-вторых, актуальность проблемы анализа смыслообразования учащихся вызвана задачами гуманизации учебного процесса. Его переориентация на личность ребенка в условиях демократических тенденций развития общества ведет к заметному изменению всей структуры обучения. В теории учебного процесса и в составе педагогического мышления учителя появились такие педагогические феномены, как самовыражение учащихся, самоопределение, рефлексия, идентификация и многие другие (Г.В. Акопов, Д.Б. Богоявленская, П.Н. Ермаков, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Сериков, А.Г. Орлов, Д.И. Фельдштейн, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская). Связанные же с этим проблемы трансформации смыслов, основательно проработанные на общепсихологическом уровне, практически не изучены применительно к учебной деятельности учащихся, в особенности к ее смыслообразующей составляющей. В результате возникают «пробелы» в педагогическом мышлении учителей и явные смещения акцентов в реальном учебном процессе, проявляющиеся в невнимании педагогического персонала школ и школьных психологов к вопросам смыслообразования учащихся.

В-третьих, учебный процесс с позиций психологии смыслообразования отличается особенной спецификой. В различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры - как «дух в плену знаков» (Н.А. Бердяев); в аксиологии — как ценность; в феноменологии — как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса — как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса - как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность, и именно в качестве смысловой реальности подлежит исследованию. По отношению к обучению как смысловой реальности, порождаемой целенаправленной деятельностью, возникает вопрос: как изменяется смысл в различных условиях обучения? Возникает задача познания психологических основ смыслообразования личности в учебном процессе.

Настоящая работа призвана восполнить дефицит психологических и педагогических исследований в одной из наиболее приоритетных областей психологической науки и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень.

Проблема исследования состоит в противоречии между природой смысла и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и учебным процессом как фактором, регулирующим деятельность учащихся.

Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом данного исследования — смыслообразование учащихся в учебном процессе.

Цель исследования заключается в изучении динамики смыслообразования в учебном процессе и механизмов, обеспечивающих смыслообразующую деятельность учащихся.

Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью:

1. Проанализировать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблемам смысла и смыслообразования;

2. Разработать интегративную модель смыслообразования в учебном процессе, осуществив сравнительный анализ ее потенциала с другими моделями обучения;

3. Рассмотреть с позиций психологии смысла и смыслообразования ключевые понятия классической и современной дидактики;

4. Раскрыть смысловой потенциал базовых компонентов процесса обучения: целей, содержания, технологий и структуры обучения — в различных моделях обучения;

5. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизмов и динамики смыслообразования учащихся и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.

6. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой сферы учащихся в экспериментальных и контрольных классах школ.

Гипотезы исследования:

1. Механизмы, закономерности и динамика смыслообразования могут быть представлены общей моделью смыслообразования в учебном процессе, включающей герменевтические, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические представления о смысле.

2. Переход от когнитивной парадигмы образования к смысловой парадигме (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, А.А. Леонтьев) обеспечивает обучению новое качество, определяя возможности проектирования личностного развития и осуществление других личностно — порождающих функций образовательного процесса.

3. Процесс смыслообразования, выраженный интегративной моделью, соотносится с психолого-дидактической моделью, специально ориентированной на учебный процесс. Приоритетность смыслообразования в обучении системно отражается во всех его компонентах: целях, принципах, содержании, методах и организационных формах.

Методологическую основу исследования составили теории, объединенные в несколько групп:

• Теории, ориентированные на изучение человека и его смысловой сферы в неклассической методологии (аксиология, экзистенциализм, феноменология) (Э Гуссерль, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет);

• Теории, принадлежащие представителям «золотого века» русской философии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, B.C. Флоренский, С.А. Франк);

• Теории, рассматривающие проблему смысла преимущественно в его знаковой, текстовой, объективированной форме (культурология, герменевтика, семиотика) (Д. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, Ю.М. Лотман, П. Орланди);

• Персоналистические (Ж. Лакруа, П. Ландберг, П, Рикер, В. Штерн), гуманистические (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, А. Пауэлл, Ф. Феникс) и экзистенциальные (Д. Бьюдженталь, С. Мадци, В. Франки) теории;

• Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, O.K. Тихомиров, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский).

Методы и методические принципы исследования. В работе использовались как традиционные, так и современные методы исследования развития личности в учебном процессе.

В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование.

В другую группу методов входили моделирование и проектирование, схематизация, системный и семиотический методы. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала.

Третьей группой были представлены методы экспертной оценки, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразования в реальной практике учебного процесса. Для оценки перспективности ее использования в образовании была разработана процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, осуществляемой группой предварительно отобранных экспертов. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование, тестирование.

Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работающих в экспериментальных и контрольных классах.

Диагностика особенностей смысловой сферы учащихся и динамика изменений их смыслообразования в процессе эксперимента определялись с помощью проективных и психометрических тестов (для этой части работы были изданы специальные методические указания в помощь психологам и участникам гуманитарно-смысловой экспертизы «Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника»).

Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.

Экспериментальные базы исследования. Экспериментальная часть исследования осуществлялась в классическом лицее № 1 при РГУ, гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону, в опытно — экспериментальной лаборатории дидактики личностно — ориентированного образования Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, в школах «Финист», № 118 («Мудрость»), № 3, № 6, № 34. Исследования проводились также в лабораториях факультета психологии Ростовского государственного университета и его представительстве в г. Майкопе, а также в Ростовском городском центре по работе с одаренными детьми, в центрах по работе с одаренными детьми г. Донецка (Ростовской области), г. Майкопа. Всего в различных экспериментах принимало участие около 3000 школьников, 350 студентов, 80 учителей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Полученные результаты отличаются научной новизной и теоретической значимостью по следующим направлениям:

• Обучение впервые определяется не только как знаниевая или когнитивная форма, а как смысловая реальность, в контексте деятельностно — смыслового подхода в современной психологии;

• В рамках учебного процесса как смысловой реальности обучению задается смыслообразующий вектор движения, конкретизирующий развитие личности учащихся как приоритетную цель учебного процесса и придающий ему новое качество;

• По отношению к смыслу и смыслообразованию учащихся в исследовании осуществлен интегративный подход: психологический, с одной стороны, и дидактический, с другой, обеспечивающий синтез дидактических и психологических понятий;

• Разработана модель обучения, интегрирующая культурологические, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические представления о смысле и смыслообразовании;

• В работе впервые представлены базовые компоненты учебного процесса, такие как цель, содержание, технологии обучения, в контексте деятельностно - смыслового подхода к обучению;

• В обобщенном виде научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке деятельностно — смыслового подхода к обучению, дающей начало соответствующему направлению в психолого — педагогической науке.

Практическая значимость результатов исследования. Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:

• Разработан конкретный инструментарий, позволяющий учителю непрерывным и последовательным образом переходить на смыслообразующую основу обучения;

• Разработан деятельностно — смысловой подход к интеграции и дифференциации содержания обучения;

• В рамках развиваемого в исследовании направления даны конкретные рекомендации отбора смыслоориетированного содержания, технологий и форм обучения;

• В соответствии с развиваемыми идеями и полученными практическими результатами, разработан инструментарий по формированию примерных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения учебного процесса как смысловой реальности.

Достоверность полученных результатов подтверждается:

• Общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям, совпадающим в точке смыслообразования;

• Взаимной адекватностью, непротиворечивостью психологических и дидактических результатов исследования смыслообразующих процессов;

• Результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.

На защиту выносятся:

1. Интегративная модель смыслообразования, ориентированная на учебный процесс и предполагающая переход от когнитивной, информационной парадигмы образования к парадигме вариативного смыслового образования.В данной модели смыслообразование, во-первых, представлено социализированными смысловыми новаобразованиями, обращенными во вне (смыслы «чего-то»: жизненных ситуаций, объективных ценностей культуры). Во-вторых, смыслообразование представлено взаимодействием, порождающим индивидуализированные смыслы, обращенные внутрь субъекта познания (смысл собственной деятельности, поступков, интроспекция, самоанализ).

2. Подход к обучению как процессу, порождающему и опосредующему смыслообразование учащихся. Обучение обладает значительным смыслообразующим потенциалом. Психолого-дидактические механизмы опосредующего управления смыслообразованием личности обеспечиваются через ослабление одних и усиление других связей учебного процесса. Действующие модели обучения (знаниевая, деятельностно — операциональная, проблемная) обладают различной степенью смыслообразования. Наибольшие смыслообразующие возможности заключены в деятельностно - смысловой модели обучения, непосредственно соотносимой с интегративной моделью смыслообразования.

3. Система основных понятий дидактики с позиций их смыслообразующего потенциала. Образование как наиболее базовое понятие классической дидактики выступает как процесс, обеспечивающий вхождение ребенка в образ «Я» и выход за его пределы. В контексте деятельностно — смыслового подхода дается интерпретация таких понятий классической дидактики, как цель, принципы, содержание, методы, формы обучения. Из понятий современной дидактики переосмыслены дидактическое целеполагание, главные движущие силы обучения, основная линия движения обучения, логика учебного процесса и др.

А.Структура содержания учебного процесса как источник смыслообразующей деятельности учащихся, определяемая:

• содержанием, ориентированным на ситуативные смысловые образования учащихся (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы);

• содержанием, ориентированным на устойчивые смысловые образования учащихся (смысловые конструкты, смысловые диспозиции);

• содержанием, ориентированным на высшие смыслы (смыслы жизни, мировоззрение, толерантное сознание).

Важным фактором смыслообразования учащихся является интегративный характер содержания обучения, когда смысл одного фрагмента материала осознается через фрагмент другого материала.

5. Технологии обучения, обеспечивающие смыслообразование учащихся в учебном процессе.

Различные технологии обучения, выделенные по способу кодирования информации, по величине радиуса действия, по характеру взаимодействия учителя и учащихся, по характеру познавательной деятельности учащихся, в зависимости от ситуаций, обладают разным смыслообразующим потенциалом. Технологии, базирующиеся на личностно - смысловых предпочтениях, оказываются наиболее эффективными. Особой смыслообразующей силой обладает диалог как одна из основных технологий современного учебного процесса.

Апробация результатов исследования.

Настоящее исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (1990 — 2002), в рамках федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма и насилия в Российском обществе» (2001 -2005), в рамках научно — исследовательской темы «Исследование смысловой сферы личности младшего школьника в аспекте мультирегуляторной модели» (совместно с Министерством образования Адыгеи, 1998-2002 г.).

Результаты исследования представлены на следующих научных семинарах, симпозиумах, конференциях, форумах различных уровней:

Всероссийская научно-практическая конференция «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, май 1997 г.);

Всероссийская научно-практическая конференция «Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России» ( Ростов-на-Дону, ноябрь 1997 г.);

Второй съезд Российского психологического общества «Психология и практика» (Ярославль, сентябрь 1998 г.);

Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательное пространство «Университет — школа»: опыт и перспективы развития» (Министерство общего и профессионального образования РФ, Ростов-на-Дону, октябрь 1998 г.);

Международная научно - практическая конференция «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (РГПУ, Ростов-на-Дону, октябрь 2000 г.);

Всероссийская конференция Российского психологического общества «Психология и ее приложения» (МГУ, Москва, январь 2002 г.);

Всероссийская конференция «Интеграция культур в смыслосозидающем образовании» (Дагестанский государственный университет, Махачкала, февраль 2002 г.);

Первый международный конгресс «Славянский педагогический собор» (Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Тирасполь, июнь 2002 г.)

Всероссийская конференция «Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической психологии» (ЛГУ, Санкт-Петербург, апрель 2002);

Региональный научно — практический семинар «Толерантность в межличностном общении» (Министерство образования РФ, РГУ, май 2002 г.).

Третий Российский философский конгресс «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (РГУ, Ростов-на-Дону, сентябрь 2002 г.);

Третий Всероссийский съезд «Практических психологов в образовании» (Министерства Образования РФ, Москва, май 2003 г.);

Третий Всероссийский съезд психологов (Санкт-Петербург, 25-28 июня 2003 г.).

Материалы диссертации использовались при чтении курсов «Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии РГУ, для разработки методической программы «Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса». Неоднократно представлялись на «Неделе науки», заседаниях кафедр факультета психологии РГУ. На основе материалов диссертационного исследования была составлена и реализована развивающая программа для одаренных подростков Дома детского творчества г. Донецка, которая стала дипломантом I областного конкурса авторских программ педагогов-психологов дополнительного образования [2002] и входит в банк данных Ростовского областного научно-методического центра развития дополнительного образования и воспитательных систем.

Результаты исследования опубликованы в монографии «Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе», 16 методических пособиях и рекомендациях, 44 статьях, брошюрах, тезисах, материалах конференций. Общий объем работы 450 страниц печатного текста.

Структура работы. Работа состоит из «Введения», 5 глав, «Заключения», списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Абакумова, Ирина Владимировна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 5.

В данной главе рассмотрены четыре блока материала: деятельностно — смысловая модель обучения модель обучения, обучение как перманентный смыслообразующий процесс, диагностические аспекты учебного процесса, ориентированного на смысловые новообразования учащихся и анализ полученного в результате диагностики, эмпирического материала. Несмотря на то, что все эти четыре группы материала взаимно отличаются, они составляют до некоторой степени единство в структуре педагогического мышления учителя, если брать его определенный уровень таким именно образом.

В деятельностно - смысловой модели обучение предстает как смыслообразующий срез, как статичная, целостная структура. Наше восхождение к деятельностно-смысловой модели через анализ ряда других моделей, начиная от базируемых на смысловых догмах и заканчивая моделью, ориентированной на смыслообразование учащихся, придает многомерной модели обучения характер движения, однако это не движение реального психолого-педагогического бытия - это наше категориальное движение, своего рода гносеологическая динамика.

В анализе же основ обучения как перманентного смыслообразующего процесса оно предстает онтологической гранью. Та же абстрактная модель здесь приобретает перевоплощенную форму, разворачивается не как система понятий, а как реальный процесс смыслообразования. Исходя из этого, мы говорим в данном случае о динамической модели обучения, реализующей смыслообразование учащихся. Здесь свой необычный тезаурус, специфический набор понятий. С последним связана условность использования нами понятия процесса применительно к явлениям нефункционального, «надпроцессуального», феноменологического толка.

Наконец, перевоплощенную форму приобретает и процесс обучения — как самодвижение смыслов, как динамическая реальность самовыражения и переживаний учащихся, как их интуитивные проявления и творческие акты, как неожиданные педагогические прозрения учителя. Обучение в каждый момент предстает как смыслообразующий процесс, но и как смысловой продукт, как остановленный процесс, как результат. Оно позволяет раскрыть не только сам этот результат, но и ведущий к нему процесс, каждый раз оставляющий на нем «смысловые следы». Итогом проведенного нами анализа диагностических аспектов обучения, отслеживания влияющих воздействий содержания учебного процесса и образовательных технологий на смысловую структуру сознания учащихся является, таким образом, диагностическая модель смыслообразующего обучения.

Сказанное позволило нам оперировать понятием многомерной (трехмерной) модели обучения, выстроенной как механизм смыслообразующей деятельности учащихся, управляемой дидактическими средствами.

Конечно, логически более стройной выглядит статическая модель смыслообразующего обучения, в то время как многомерная модель, включающая, помимо статической, динамическую и диагностическую модели, требует своего дальнейшего аналитического исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что в настоящее время сформировалось новое направление в педагогической психологии. Смена векторов развития учащихся с психических новообразований на смысловые новообразования, как показано в работе, меняет всю методологию учебной деятельности ребенка. Смыслы не «вращиваются» в нее, подобно некоторым другим элементам содержания обучения, а самовыращиваются из нее. При таком подходе к учебной деятельности обновляется и весь тезаурус педагогической психологии, выражая смыслообразование как основу этой деятельности. Напрашивается следующий многозначительный психолого-педагогический вывод: если ведущей деятельностью ребенка на заре его развития - игровая, с приходом его в школу — учебная, на последующих этапах — социальная деятельность, то смыслообразующая деятельность присуща им всем — как общая стратегическая линия развития.

Если в общепсихологических теориях смысл и смыслообразование раскрываются как феномены свободной деятельности человека, с трудом подлежащие управлению даже их носителем и опосредуемые жизненным миром личности и некоторыми другими факторами, рассмотренными в настоящем исследовании, то в нашем понимании смыслообразование в обучении предстает как достаточно регулируемый процесс. Обучение выступает не просто как смысловая реальность, а как управляемая деятельность, ориентированная на смыслообразование учащихся. Смыслообразование оказывается подчиненным логике учебного процесса, регулируется дидактическими обстоятельствами и само же эти обстоятельства в различной степени определяет. Управляемое развитие смысловой сферы человека, смыслорегулирование — важный раздел смысловой теории, контуры которого, мы полагаем, обозначены в нашем исследовании на материале учебного процесса как особой смысловой реальности.

В более конкретном выражении выводы, следующие из работы, состоят в следующем:

1. Интегративная модель смыслообразования в контексте деятельностно — смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать учебный процесс как смысловую реальность на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. В качестве психологических факторов, обеспечивающих трансформацию потенциальных смыслов в актуальные смыслы, выступают смысловая дивергенция, или смысловой выбор (творчество), раскрытие смысла (понимание), реализация смысла (событие как со - бытие), смысловой след (переживание).

2. Смыслообразование, определяемое в качестве основной линии движения обучения, проявляется во всех его базовых компонентах: целях, принципах, содержании, технологиях, методах, организационных формах. Это обеспечивает качественно новый уровень учебного процесса, позволяющий учителю организовать процесс обучения с учетом смысловых предпочтений личности ребенка.

Экспериментальное исследование показало, что управление как атрибут обучения имеет косвенный, опосредованный характер, осуществлясь через создание ситуаций смыслового выбора, диалога, переживания, смысловой инициации, через активизации смысловых интенций, обеспечивающих самоактуализацию учащихся.

3. Дидактические понятия, традиционно ориентированные на развитие информационных когнитивных сфер учащихся, обладают смыслообразующим потенциалом. При этом:

• обучение, интерпретируется как деятельность учителя и учащихся, «работающих» со смысловыми единицами учебного материала и через материал вступающих в личностно - смысловые отношения между собой;

• главные движущие силы процесса обучения предстают как смысловое смещение, несовпадение смысловых установок учителя и учащихся; а не как противоречие между знанием и незнанием;

• дидактическое целеполагание усматривает перспективу учебной деятельности не только в знаниевой ориентации учащихся, а в смысловом обогащении структур сознания как механизмов регуляции их жизнедеятельности;

• основная линия движения обучения выражает логику динамики смыслового развития учащихся, а не когнитивную логику учебного предмета, совпадающую большей частью с логикой науки;

• логика учебного процесса исходит из ситуаций, обеспечивающих выбор, на основе личностно - смысловых предпочтений, а не из ситуаций, обеспечивающих усвоение материала.

4. Смыслообразование как фактор, обуславливающий специфику структуры содержания учебного процесса, определяет ряд его стадий в учебном процессе (стадия учебного процесса, ориентированная на непосредственно - эмоциональные смысловые проявления учащихся, стадия учебного содержания, ориентированная на устойчивые смысловые образования учащихся, стадия учебного содержания, ориентированная на личностные ценности учащихся) и требует принципиально нового подхода к составу содержания, меняя его исходную ориентацию с культурологической на психологическую.

5. Технологии обеспечивающие личностно — смысловое развитие учащихся, апеллируют к жизненному миру ребенка, к его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я». К ним можно отнести следующие группы: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся -эмоционально-психологические установки и эмоциональнопсихологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный; диалоговые технологии - внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур;

6. В ходе экспериментального исследования показано, что деятельностно — смысловая модель в реальной учебной практике обеспечивает высокий уровень развитие личностно-смысловой сферы учащихся. Ученик к внутренним личностным структурам «примеряет» факты реальной действительности, соотнося их с самим собой, в потребности одного человека раскрыть внутреннее содержание другого или других, и соотносит свою смысловую реальность со смысловым полем других людей. При этом наблюдается улучшение уровня академической успеваемости.

7. Показано, что смыслообразование является действенным психолого — дидактическим механизмом становления толерантного сознания учащихся. Толерантное сознание как феномен общественного бытия и качество личности эффективно формируется на личностно - смысловой основе в условиях поликультурного образовательного пространства. При этом деятельностно - смысловая модель используемая учителем в каждом конкретном случае, оказывается направленной на актуализацию тех смысловых структур сознания учащихся, содержание которых составляют установки на принятие и альтернативных, неконформистких позиций, на эмпатическое постижение их смыслов.

8. Введение в психологическую и дидактическую теории таких смысловых понятий, как полисмысловое образовательное пространство, смысловая установка в обучении, смысловая структура процесса, смысловой выбор, смыслосфера, смысловая стратегия, обуславливают психологизацию дидактической теории и дидактизацию теоретических основ психологии, их соответствующих разделов. Синхронное обогащение психологии и педагогики не только отражает интегративные тенденции в современной гносеологии, но и углубляет специализации научного знания. Смысловая дидактика в таком контексте (смысловая педагогика по А.Г. Асмолову) выступает как практическое воплощение смысловой психологии.

Изложенное исследование психолого-дидактических основ смыслообразования учащихся имеет ряд обнадеживающих перспектив, которые ориентируют на более значительные, «пороговые» изменения учебного процесса на смыслообразующей основе, его качественное преобразование, более глубокую укорененность в смысловых структурах личности.

Одно из перспективных направлений, обозначенных в работе, состоит в дальнейшей прагматизации идеи. Работа выполнена в основном в рамках действующих стандартов, с обоснованием возможного перевода их содержания на смысловой уровень. Между тем смыслообразующая концепция учебного процесса направлена на более значительные перемены смысловых основ содержания, определение его минимума как исходной смысловой ступени обучения, что обуславливает, в свою очередь, разработку таких психолого-дидактических оснований нового содержания, которые бы этот переход обеспечили.

Другую перспективу своего исследования мы видим в более основательной и системной проработке проблемы творческой, креативной деятельности учащихся как фактора смыслообразования. Это тоже достаточно прагматическая часть общих перспектив научных исследований смысла, однако теоретическое осмысление творчества как смыслообразования более чем очевидно. Учащийся творит собственные смыслы, облекая их в тексты, что возможно в условиях его раскрепощенного, не скованного предписаниями, спонтанного сознания, в то время как учебный процесс занимается тем, что ставит детей в ситуации ограничения, направляя смысловую самоактуализацию определенным образом. Подобные вопросы требуют теоретически компетентных ответов, прежде чем смыслотворческую деятельность учащихся выстраивать как процесс.

С задачей изучения смыслосозидающих, творческих аспектов деятельности учащихся в учебном процессе связана, имея и самостоятельное значение, перспектива развития неповторимой индивидуальности ребенка. Данная перспектива означает выстраивание учебного процесса как смысловой реальности в таком смыслоориентированном содержании и в такой структурной последовательности, в которых бы личностное и интенциональное в ребенке, не будучи тождественными, тем не менее совпадали, находились в одном створе его развития. Идея состоит в перенесении в дидактику обозначенного в психологии положения о необходимости выхода в исследованиях за пределы личностного в человеке, обращения к его неявным интенциальным смысловым структурам.

В перспективе нам видится актуализация внимания исследователей к вопросам такого состояния смыслообразующей сферы учащихся, которое характеризуется ситуацией наличия у них двух или нескольких смысловых стратегий, о чем также было упомянуто в основном тексте работы. Одна из таких ситуаций, например, может состоять в том, что учащийся одной смысловой матрицы в игре выполняет роль героя противоположной системы ценностей. В таких ситуациях часто находятся артисты, на что обращал внимание К.С. Станиславский, но могут находиться, как видим, и учащиеся. Научный интерес может представлять состояние смысловой неопределенности, в которое в этом случае может попасть ребенок.

Не менее актуальна перспектива исследования двуединой смысловой деятельности учителя и учащихся. Представляя собой «совокупный мыслящий объект», она характеризуется совпадаемостью-несовпадаемостью смысловых стратегий учителя и учащихся. Совпадаемость состоит в общности цели их совместной деятельности — достижения учеником конкретного смыслового результата. Несовпадаемость смысловых стратегий участников процесса заключается в неодинаковости их действий: смысл действий ученика состоит, например, в поиске смысла, скрывающегося в конкретном материале, смысл действий учителя — в информационном, предположим, обеспечении этого поиска. Интересна с психологической точки зрения ситуация, в которой несовпадаемость смысловых стратегий учителя и учащихся предельно минимизируется, к примеру, при их совместном переживании какого-либо жизненного события. На что-то из этой проблемы мы в работе указывали (§ 3 главы 2), вообще же в сказанном мы видим интересную, продуктивную и перспективную проблему.

В целом исследование смыслообразования учащихся имеет перспективное методологическое будущее.

Одну из методологических перспектив мы видим в обращении исследователей в сфере самосознания учащихся — осознавания осознания, смысловой рефлексии. В данной работе этот аспект не нашел заметного отражения, мы выносим его в перспективу исследования. Общепсихологический материал такого рода имеется, и его интерпретация на стыке с дидактикой сулит положительные результаты как в части методологии и теории смысла и смыслообразования учащихся, так и в части практических результатов.

Другая методологическая перспектива состоит во внимании к неосознаваемым смыслам в учебном процессе. Наше исследование осуществлено преимущественно в рамках осознаваемых детьми смыслов, в то время как психологи обращают внимание и на форму их неосознаваемого присутствия в человеке. В смысловой теории эта часть менее изучена, но имеющийся психологический материал, по нашему мнению, позволяет начать осмысление и исследование этой смысловой сферы человека в дидактическом контексте, с целью изыскания новых смыслообразующих ресурсов.

Третья методологическая перспектива состоит в более активном использовании в психолого-дидактических исследованиях смыслообразующего потенциала учебного процесса материала непсихологических, хотя и с выраженной психологической составляющей, теорий.

Многообразные и многовекторные, эти теории несомненно послужат дальнейшему развитию и обогащению психологической науки в самых разных ее направлениях.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Абакумова, Ирина Владимировна, 2003 год

1. Абакумова КВ. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

2. Абакумова КВ. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

3. Абакумова КВ. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.

4. Абакумова КВ., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28-31.

5. Абакумова КВ., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе // Психологический вестник. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С. 206-209.

6. Абакумова КВ., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200-203.

7. Абакумова КВ., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

8. Абакумова КВ., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

9. Абакумова КВ. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

10. Абакумова КВ. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002. №9.1. С. 117-127.

11. Абакумова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

12. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

13. Абакумова И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса. Материалы регионального научно-практического семинара. 16-17 мая 2002 г. Ростов н/Д, 2002. С. 98-103.

14. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

15. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

16. Абулъханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 218-241.

17. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

18. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ— М», 2000.

19. Адлер А. Индивидуально-психологическое лечение неврозов. М.: Смысл, 2000.

20. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Высшая школа, 1993.

21. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2000.

22. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

23. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

24. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

25. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

26. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 13-16.

27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

28. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М., 1984.

29. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

30. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

31. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

32. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

33. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.

34. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

35. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 51-57.

36. Бажова Л.А., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

37. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999.

38. Батов В.И. По ту сторону слова. Очерки практической психогерменевтики: от Иисуса Христа до Владимира Высоцкого. М.: МПА, 2001.

39. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361—373.

40. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Там же. С. 281—307.

41. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М., 1979.

42. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во РОУ, 1995.

43. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

44. Бахтинология: Исследования, публикации, переводы. К столетию рождения Михаила Михайловича Бахтина (1895-1995) / Сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995.

45. Белоус В.В. К вопросу об интегральной индивидуальности субъекта. Пятигорск: ППИ, 1992.

46. Бердяев Н. Духи русской революции // Литературная учеба. 1990. № 2. С. 123-140.

47. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.

48. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1985.

49. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М.: Искусство, 1994. Т. 1. С. 678.

50. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

51. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). СПб.: Лениздат, 1992.

52. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

53. Бетти Э.Р. Толерантность — дорога к миру. М.: Бонфи, 2001.

54. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

55. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

56. Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. М.: Изд-во МГУ, 1993.

57. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

58. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

59. Бодалев А.А. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 64-73.

60. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.

61. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45—53.

62. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

63. Братусь Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

64. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.

65. Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

66. Братченко СЛ. Образование: ненасилие, толерантность и гуманистическая экспертиза // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 112— 124.

67. Братченко СЛ. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

68. БрунерД. Процесс обучения. М., 1962.

69. БрунерД. Психология познания. М., 1977.

70. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3—11.

71. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

72. Брушлинский А.В., Темнова JI.B. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

73. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 88-98.

74. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.

75. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

76. В поисках смысла. Мудрость тысячелетий // Сост. А.Е. Мачехин. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.

77. Васильева И.И. О значении идей Бахтина М.М. о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М., 1985. С. 81-94.

78. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

79. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

80. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.

81. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.

82. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

83. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.

84. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. унта, 1976.

85. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

86. Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996.

87. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.

88. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5-362.

89. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

90. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 122-139.

91. Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум в интерпретации Эдмунда Гуссерля // Вопросы философии. 1992. С. 116— 135.

92. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

93. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994.

94. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

95. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

96. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

97. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.

98. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

99. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

100. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

101. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

102. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000.

103. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

104. Джанеръян С.Т. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

105. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.

106. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

107. Докторов Б.З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 94-97.

108. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

109. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.

110. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

111. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

112. Жикаренцев В.В. Жизнь без границ. СПб.: ООО «Издательство "Золотой век"», ООО «Диамант», 2000.

113. Делез Ж. Логика смысла. М.: Издательский центр «Академия», 1995.

114. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

115. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

116. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

117. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

118. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000.

119. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М., 1997.

120. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

121. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии? // Психологический журнал. 1991. Т. 12. №4.

122. Зинченко В.П. Читая О. Мандельштама // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 44-54

123. Зинченко В.И, Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

124. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

125. Зобов Р.А., Келасъев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

126. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

127. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

128. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.

129. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

130. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1988.

131. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

132. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994.

133. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

134. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

135. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983.

136. Кайоль М., Фаррени А., Прад А. Усовершенствованный метод поиска по образцу, учитывающий неточность смысла // Представление знаний и моделирование процесса понимания. Новосибирск, 1980. С. 135-152.

137. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992.

138. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

139. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

140. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

141. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.

142. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

143. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

144. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 31-36.

145. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 11— 49.

146. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

147. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.

148. Кон КС. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

149. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

150. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

151. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. С.191-211.

152. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

153. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

154. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 27-39.

155. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

156. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когнито-центр, 1997.

157. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

158. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Под ред. К.К. Платонова. М.: Высшая школа, 1974.

159. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

160. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

161. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

162. Кузнецов В.Г. Герменевтическая феноменология в контексте философских воззрений Густава Густавовича Шпета // Логос. 1991. Вып. 2. С. 199-214.

163. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

164. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

165. Кулъневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

166. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Г.В. Драча. М.: Гардарики, 1999.

167. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

168. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

169. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С.180-187.

170. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001.

171. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993.

172. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 92-121.

173. Лабунская В.А. Социально-психологические причины интолерантного общения // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 100-112.

174. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

175. Леонтьев А.А. Искусство лектора // Слово лектора. 1988. № 2. С. 33—36.

176. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М.: Знание, 1974.

177. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

178. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1985.

179. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

180. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения// Советская педагогика. 1946. № 1—2. С. 65-72.

181. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А .Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.

182. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

183. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

184. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 3-13.

185. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227-241.

186. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

187. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

188. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

189. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

190. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

191. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

192. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

193. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

194. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

195. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

196. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

197. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000.

198. Лосев А. Ф. Бытие. Имя. Космос. М.: Изд-во РОУ, 1993.

199. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

200. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство, 1996.

201. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. Т. 6. № 1. С. 20-25.

202. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов М.: Наука, 1974.

203. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971.

204. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.

205. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

206. Мамардашвили М. Лекции о Прусте. М., 1995.

207. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

208. Мамардашвили М.К. Форма превращенная // Философская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т. 5. С. 386-389.

209. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

210. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

211. Материалы к эксперименту по апробации содержания общего образования. Вып. 3 // Сост. Д.М. Зембицкий, В.Ю. Калашников. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

212. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. № 2. С. 19-22.

213. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

214. Менегетти А. Психология жизни. СПб., 1992.

215. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

216. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

217. Меськов В., Манушкин Э. На пути интеграции. (К итогам 2-го международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика») // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 4—8.

218. Милъман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

219. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

220. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.

221. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

222. Мы сограждане. Т. 1 / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002.

223. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1982.

224. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва, Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

225. Найссер У. Познание и реальность. М.: Наука, 1980.

226. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М., 1993.

227. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

228. Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. М., 1981.

229. Немое Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

230. Непомнящая НИ. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

231. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.

232. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М., 1995.

233. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

234. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

235. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39— 45.

236. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1966.

237. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

238. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

239. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

240. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

241. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

242. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

243. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57-66.

244. Пинский А. Вальфдорские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. 1991. № 8. С. 38-44.

245. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

246. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

247. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

248. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997.

249. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. / Общ. ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Климонтович и Ю.В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.

250. Психологическая наука в России двадцатого столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.

251. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

252. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2001.

253. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

254. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.

255. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

256. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 3-19.

257. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса: В 3 т. Ростов н/Д, 2002.

258. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во1. B. А. Михайлова, 1999.

259. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

260. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Методич. письмо МО РФ от 24.04.1995 // Вестник образования. 1995. № 7.1. C. 86-89.

261. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М.: Прогресс, 1979.

262. Рикер П. Существование и герменевтика // Феномен человека. Антропология. М., 1993. С. 128-307.

263. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

264. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

265. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235237.

266. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. Е.И. Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.

267. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.

268. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М: Изд-во АН СССР, 1957.

269. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

270. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

271. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

272. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.

273. Руденко Н.Н., Шишкина А.И. Исследование уровня развития этнической толерантности у приднестровских подростков // Славянский педагогический собор. Тезисы докладов 1-го международного конгресса. Тирасполь, 2002.

274. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999.

275. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9-33.

276. Сартр Ж. Бытие и ничто. М., 1990.

277. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999.

278. Скрипкина Т.П. Доверие и толерантность: существуют ли границы? // Век толерантности. 2001. № 3-4. С. 42-52.

279. Славянский педагогический собор // Тезисы докладов 1-го международного конгресса. Тирасполь, 26-29 июня 2002 г. Тирасполь, 2002.

280. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14—22.

281. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С. 21-39.

282. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

283. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Феномен человека. М., 1996.

284. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

285. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М.: НИИВШ, 1994.

286. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

287. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000.

288. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

289. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31—40.

290. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

291. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

292. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

293. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

294. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 68-78.

295. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 62-72.

296. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63-74.

297. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 3-16.

298. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984.

299. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. № 2. С. 133-150.

300. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

301. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

302. Толерантность в межличностном общении. Материалы регионального научно-практического семинара 16-17 мая 2002 г. Ростов н/Д, 2002.

303. Тулъвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (Психологическое исследование). Таллинн: Валгус, 1988.

304. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

305. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

306. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

307. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

308. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

309. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21-30.

310. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

311. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

312. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

313. Франк C.JI. Духовные основы общества. М., 1992.

314. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. А.А. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

315. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

316. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

317. Франкл Дж. Неизведанное Я: Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998.

318. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. М.: ВИНИТИ, 1977. С. 181-200.

319. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Ин-т практической психологии, 1997.

320. Фридман JJ.M. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.

321. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

322. Фромм Э. Из плена иллюзий // Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. С. 179-298.

323. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

324. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.

325. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

326. Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходство: аспекты психолингвистического анализа. М.: Наука, 1984.

327. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.

328. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.

329. Хараш А. У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

330. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред А.А. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

331. Хараш А. У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

332. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика: Пер. с нем. В.А. Волкова / Под общ. ред. В.Г. Безрогова. М.: Изд-во УРАО, 2000.

333. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997.

334. Хрестоматия по истории зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1986.

335. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

336. Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции, 20 октября 2000 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.

337. Чистяков ГД. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

338. Чораян О.Г. Размытые алгоритмы мыслительной деятельности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1979.

339. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

340. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995.

341. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

342. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

343. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. № 3. Т. 1. С. 33^46.

344. Шадриков ВД. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

345. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.

346. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

347. Шеин СЛ. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

348. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности // Шестов JI. Соч. М., 1995. С. 176-318.

349. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.

350. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

351. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.

352. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996.

353. Шпет Г.Г. Работа по философии // Логос. Вып. 2. 1991. С. 215-233.

354. Штерн В. Психология одаренности. М.: Смысл, 1988.

355. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование //Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

356. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 35-44.

357. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

358. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.

359. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

360. Экзистенциальная психология. Экзистенция: Пер. с англ. М. Занадворова, Ю. Овчинникова. М.: Апрель-Пресс, 2001.

361. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

362. Энгелъгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. 1970. № И. С. 103-115.

363. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.

364. Юнг КГ. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.

365. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

366. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

367. Ярошевскш М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1966.

368. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

369. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.

370. Campione J., Brown A., Ferrara R. Mental retardation and intelligence // Strenberg R. (Ed.). Handbook of human intelligence. Cambridge etc: Cambridge Univ. Press, 1982. P. 392-490.

371. Chi M.T., Ceci S.J. Content knowledge: Its role, representation and restrusturing in memory development. Advances in Child Development. 1987. V. 20. P. 91-142.

372. DeGelder B. et al. (Eds). Knowledge and representation. London etc: Rontledge K. Paul, 1982.

373. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

374. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

375. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

376. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis I I Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

377. Rogers K. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework / S. Koch (ed) // Psychology:

378. A study of a Science. Vol. 3. Formulations of the Person and the Social Context. N.Y. 1959. P. 184-256.

379. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

380. Simon B. Intellegence testing and the comprehensive school. L., 1953.

381. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.