Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции: На материале испанского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Рублева, Елена Анатольевна

• Рублева, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рублева, Елена Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВОЙ КОМПОЗИЦИИ В ЦЕЛЯХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

1.1. Дидактические основы организации тестового контроля грамматической компетенции студентов-лингвистов.

1.2. Психологические основы тестовой композиции в свете теории порождения речевого высказывания.

1.3. Лингвистические основы организации тестового контроля.

1.4. Методические основы тестовой композиции для развития грамматической компетенции студентов-лингвистов.

1.4.1. Взаимодействие знаний, навыков и умений в структуре грамматической компетенции.

1.4.2. Тесты для контроля грамматических знаний и навыков.

1.4.3. Тесты для контроля грамматических умений.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ I.

ГЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСГВОВА НИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТСПОЛЬЗО-ВАНПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕСТОВОЙ КОМПОЗИЦИИ И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ.

2.1. Виды тестовых заданий.

2.2. Модель тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции.

2.3. Особенности обучения сослагательному и повелительному наклонениям испанского языка с использованием тестовой композиции

2.4. Экспериментальная проверка эффективности использования тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции: На материале испанского языка»

Современная эпоха характеризуется высокой динамикой развития межкультурных контактов народов различных стран и глубокими интегра-тивными процессами. В этих условиях целью и результатом обучения иностранному языку в лингвистическом вузе является формирование вторичной языковой личности как «показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [Гальскова, Гез 2004:65; Ефремова 1988:149].

Формирование вторичной языковой личности предполагает овладение ею целым рядом компетенций, в том числе лингвистической, в рамках которой выделяются компетенции лексическая, грамматическая [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 2001:107-109].

В общеевропейских компетенциях владения иностранным языком отмечаются такие параметры оценки как: диапозон, точность, беглость, взаимодействие, связность, в соответствии с уровнями владения языком (уровень выживания, предпороговый, пороговый, пороговый продвинутый, уровень профессионального владения, уровень владения в совершенстве) [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 2001:220]. Вполне очевидно, что создание эффективной системы контроля уровня сформированности определенной компетенции будет способствовать формированию и совершенствованию соответствующей компетенции.

В отечественной методической науке рассматриваются различные пути совершенствования грамматической компетенции: посредством оптимизации содержания обучения (В .И. Бабич, М.Е. Брейгина, А.Д. Климентенко), посредством активизации учебного процесса (A.M. Воловин, Н.Д. Гайдамака, Н.Д. Гальскова), а также за счет повышения качества систем и комплексов упражнений (B.C. Аванесов, А.А. Алексеева, И.А. Цатурова, С.Р. Балу-ян) и т.д. Однако проблема совершенствования грамматической компетенции путем всеобъемлющего рационального и эффективного контроля до настоящего момента в методике не исследована. Контроль в целях совершенствования должен принципиально отличаться от традиционных способов проверки уровня грамматической компетенции, используемых в практике обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений, который носит порой субъективный характер. Несмотря на обилие различных пособий по грамматическому тестированию и, в том числе, тестов по грамматике испанского языка (И.И. Борисенко, B.C. Виноградов и др.), до сих пор нет разработанных комплексов тестов для контроля всех компонентов грамматических компетенций обучаемых. Сложность создания таких комплексов заключается в необходимости разработки рациональной комбинаторики различных видов тестов и тестовых заданий с учетом сложности структуры коммуникативной грамматической компетенции и множественности параметров, таких, например, как: 1) объективность, то есть независящим от личностных факторов; 2) конкретность, то есть указывающим на совершенно определенные успехи и недостатки в овладении учебным материалом и, следовательно, обеспечивающим четкую обратную связь между преподавателем и обучающимися; 3) соответствие целям обучения, то есть измеряющим именно грамматическую компетенцию или способность обучающихся использовать грамматические явления в речи; 4) сочетание контролирующей и обучающей функций с целью экономии учебного времени.

Общепризнанным эффективным средством контроля в обучении иностранным языкам являются тесты. Они представляют собой один из основных компонентов контрольно-измерительных материалов (КИМ'ов). Проблеме тестирования обучающихся в области иностранного языка за последние десятилетия уделялось значительное внимание. Эта проблема исследовалась в работах многих специалистов-тестологов и лингводидактов (B.C. Аванесов, В.А. Коккота, И.А. Цатурова, Э.А. Штульман, И.А. Рапопорт, Р.П. Сельг, Н.И. Красюк, М.Е. Брейгина, С.Р. Балуян, Н.А. Дадыкина, O.JI. Каменская, Н.В. Лаврова, L.F. Bachman, D. Brown, М. Canale,

J.L.D. Clark, D. Douglas, A. Hughes, M. Swain и др.). Большинство мето-* дистов и преподавателей-практиков признают возможности тестов объективно проверять в комплексе с другими средствами контроля уровень знаний, навыков и умений обучающихся, выявить пробелы в подготовке, установить соответствие языковой и речевой компетенций требованиям государственных образовательных стандартов. Имеются, однако, определенные возражения против широкого использования тестов на том основании, что реально тестированию подвергаются в основном языковые знания учащихся (или, по терминологии некоторых тестологов, языковая компетенция, в отличие от компетенции коммуникативной), а не их способность практически пользоваться языком, т.е. речевые навыки и умения. Тем не менее, потенциал тестовой методики контроля иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых остается не полностью реализованным.

Однако в большинстве работ ориентировка на контроль коммуникативной компетенции учащихся является чисто декларативной, практически же предлагаемые тесты направлены на проверку языковых знаний, в то время как в «Общеевропейских компетенциях» справедливо утверждается, что при оценке речевого поведения от учащегося требуется непосредственно продемонстрировать умение практически пользоваться языком в устной и письменной форме [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 2001:182]. Наблюдается некоторое смещение терминологических понятий, в частности, расширение термина «тест» до объема английского "test", т.е. проверка, испытание вообще. Имеется тенденция рассматривать грамматические и лексические тесты как языковые, а тестовые задания на проверку уровня владения различными видами речевой деятельности (в первую очередь - чтением, а также письмом, устной речью) как коммуникативные. Таким образом, несмотря на многочисленные наработки в области составления и использования тестов, не сложилась к настоящему времени тестовая композиция, которая представляла бы действенный контроль за формированием грамматической компетенции. Термин «тестовая композиция» заимствован нами у тестолога B.C. Аванесова, у которого он означает произведение, структуру, состав, соединение как результат творческого процесса; композиция тестовых заданий образует, соответственно, такое структурное соединение элементов, которое позволяет выразить содержание и форму каждого задания в гармоничной последовательности» [Аванесов, 1998:3]. Мы понимаем под тестовой композицией комплекс тестов для контроля каждого модуля (т.е. относительно независимой части целого) иноязычной грамматической компетенции на всех основных этапах ее становления по трем слагаемым: знаниям, навыкам и умениям.

Данное диссертационное исследование представляет собой попытку впервые исследовать проблему совершенствования грамматической компетенции студентов-лингвистов при помощи тестовой композиции, предусматривающей объективный контроль на всех этапах овладения грамматическим материалом по всем трем слагаемым грамматической компетенции -знаниям, навыкам и умениям.

Актуальность темы данного диссертационного исследования таким образом обусловлена следующими факторами:

- недостаточной разработанностью проблемы совершенствования иноязычной грамматической компетенции с помощью тестового контроля;

- потребностью выделения конкретных объектов тестирования в структуре грамматической коммуникативной компетенции студентов-лингвистов и уточнения адекватных выделенным компонентам грамматической компетенции (знаний, операций, действий, навыков, умений) видов тестов и тестовых заданий;

- необходимостью уточнения понятия «лингводидактический тест» по отношению к иноязычной грамматической компетенции;

- необходимостью определения роли преподавателя в процессе организации контроля на основе тестов и тестовых заданий и оценивании (оценке) правильности/неправильности ответа обучаемого при выполнении тестовых заданий;

- отсутствием тестовых комплексов, содержащих задания для контроля трех составляющих грамматической компетенции - грамматических знаний, навыков и, особенно, умений на различных этапах овладения грамматическим явлением.

Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке тестовой композиции с целью совершенствования грамматической компетенции как составной части учебно-методических комплексов по иностранному языку и его экспериментальной проверке.

Для реализации поставленной цели исследования ставятся следующие основные задачи: 1) рассмотреть проблему тестирования в отечественных и зарубежных исследованиях; 2) конкретизировать понятие «тест» применительно к контролю грамматической компетенции; 3) обосновать разграничение тестов направленных на проверку знаний, навыков и умений на основе данных теоретического исследования и практического опыта; 4) разработать методику тестового контроля на основе тестовой композиции и описать процедуру ее использования с целью совершенствования грамматической компетенции.

Методы исследования включают:

- анализ современной методической, психологической, лингвистической литературы по теме диссертации;

- изучение и анализ имеющихся типов и видов тестов как общепедагогического характера, так и специфических для иностранного языка и, в частности, его грамматики;

- экспериментальная проверка разработанной тестовой композиции;

- статистико-математическая обработка данных экспериментов.

Объектом исследования является процесс совершенствования грамматической компетенции как составной части коммуникативной компетенции.

Предметом исследования является методика тестового контроля с применением тестовой композиции на примере двух из наиболее сложных грамматических явлений испанского языка - сослагательного (Subjuntivo) и повелительного (Imperativo) наклонений.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании эффективности применения тестовой композиции с целью совершенствования грамматической компетенции студентов-лингвистов, в рамках которого:

• на основе современных данных психолингвистики определена специфика грамматических моделей и их роль в процессе порождения речевого высказывания для разработки адекватной системы тестового контроля;

• обоснован набор компонентов иноязычной грамматической компетенции студентов лингвистического вуза подлежащих тестированию;

• определено понятие «лингводидактический тест» по отношению к иноязычной грамматике;

• уточнена классификация типов тестов для контроля грамматических знаний, навыков и умений обучающихся с описанием каждого типа;

• обоснован функциональный лингвистический анализ грамматических явлений для разработки тестовых комплексов на модульной основе;

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методики организации контроля за овладением сложными грамматическими явлениями испанского языка с использованием тестовой композиции, предназначенной для определения уровня сформированности иноязычной грамматической компетенции студентов I-II курсов лингвистических вузов. Данная тестовая композиция на функциональной модульной основе, может быть экстраполирована в практику преподавания других языков.

Практическая значимость исследования заключается в создании тестовой композиции по теме «Сослагательное и повелительное наклонения» направленной на определение уровня сформированности грамматической компетенции студентов I и II курсов, изучающих испанский язык как лингвистическую специальность.

Созданная автором тестовая композиция имеет прикладной характер и может использоваться в обучении другим аспектам испанского языка, а также может быть применена для разработки аналогичных тестов при обучении грамматике других иностранных языков.

Теоретические и практические результаты данного диссертационного исследования позволяют вынести на защиту следующие положения:

1. Совершенствование иноязычной грамматической компетенции путем размеренного и комплексного тестирования уровня сформированности коммуникативной компетенции обучаемых и разработки дальнейшей стратегии обучения.

2. Тестовая композиция представляет собой законченный модульный комплекс тестов, на основе которого совершенствуется иноязычная грамматическая компетенция студентов-лингвистов.

3. Эффективными видами тестов для контроля за овладением компонентами иноязычной грамматической компетенции являются:

- для контроля знаний традиционные тесты на основе выбора, сопоставления, группировки и т. д.;

- для контроля навыков те же «классические» виды тестов, но с условно-коммуникативной или, по возможности, коммуникативной задачей;

- для контроля умений - новый тип тестовых заданий, содержащий градуированную по сложности речемыслительную задачу;

- задания - стимулы, побуждающие к продуцированию собственного высказывания и к употреблению в нем конкретного грамматического явления.

Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: совершенствование иноязычной грамматической компетенции студентов-лингвистов возможно:

1) за счет использования, наряду с другими КИМами, тестовых композиций, представляющих собой набор тестов для контроля грамматических знаний, навыков и умений на всех этапах усвоения грамматического явления;

2) при условии определения указанных объектов тестирования путем лингвистического функционального анализа;

3) разработки конкретных тестов, имеющих обучающе-контролирующий характер и ориентированных на действия обучаемых, соответствующие реальному процессу порождения речи.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась на международных симпозиумах и конференциях: международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру (Пятигорск, ПГЛУ, 2001, 2004), международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий (Лемпертовские чтения - V, г. Пятигорск, 2002), межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука - 2003», г. Пятигорск, на университетских семинарах «Университетские чтения ПГЛУ» в 2002 - 2006 г.г. (г. Пятигорск)

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 160 страниц состоит из двух глав, введения, заключения, библиографии, приложения. Во введении определяется актуальность диссертационного исследования, его цели и задачи, формулируется гипотеза, описывается структура работы.

В первой главе рассматриваются теоретические основы использования тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции с точек зрения дидактики, психологии, лингвистики и методики, исследуются вопросы взаимодействия знаний, навыков и умений в структуре грамматической компетенции, описываются тесты для контроля грамматических знаний, навыков и умений.

Во второй главе описывается организация работы по формированию иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции, включая виды тестовых заданий, этапы работы с тестовыми заданиями на примере обучения сослагательному и повелительному наклонениям испанского языка. Также описывается экспериментальная проверка эффективности использования тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции.

В заключении обобщаются итоги проведенного исследования и результаты экспериментальной работы.

Библиография состоит из 199 источников, в том числе 46 на иностранных языках.

Приложения содержат тестовую композицию по теме: «Сослагательное и повелительное наклонения», материалы предэкспериментального, постэкспериментального и отсроченного срезов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Рублева, Елена Анатольевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Тесты традиционного типа в течение многих лет успешно использовались для контроля знаний обучающихся. Они универсальны, т.е. пригодны для проверки владения любым учебным материалом. Они дают возможность объективных замеров уровня знаний в определенной дисциплине или ее разделе. Они более четко, по сравнению с другими КИМами, указывают на пробелы в знаниях обучающихся, а их обработка приводит к частным выводам относительно причин успеха или неуспеха учебного процесса.

2. Наиболее частотным видом традиционных тестов является выбор одного или нескольких ответов из ряда предложенных автором тестового комплекса. В этом задании важное значение имеют дистракторы, которые должны быть правдоподобны, четко дифференцироваться от истинных ответов и обеспечивать большую дисперсию результатов.

3. Для эффективности задания с выбором должны соответствовать ряду принципов, основными из которых являются: принцип противоречия, принцип однородности, принцип кумуляции, принцип сочетания, принцип градуирования, принцип фасетности содержания заданий, принцип импликации.

4. Наиболее продуктивными и экономичными являются тесты фасет-ного типа, позволяющие внести в задание несколько вариантов, количество которых может приближаться к бесконечности. Применение фасета позволяет в процессе тестирования избежать списывания и других нарушений, имеющих место при традиционных формах контроля.

Такие задания наиболее пригодны для компьютерного тестирования, т.к. компьютер методом случайного подбора составляет задания одинаковой трудности и приводит соответствующий ответ. Можно совместить использование компьютера с устными ответами, когда тестируемый получает от компьютера индивидуальное задание.

5. Метод импликации наиболее соответствует принципам формальной логики путем применения условного суждения «если., то .». По «классической» процедуре тестируемый выбирает ответ из ряда приведенных. Однако в этом случае возможно и более эффективное продуцирование ответа.

6. Задания с выбором нескольких правильных ответов связаны с идеей проверки знаний о принадлежности к тому или иному классу, виду, роду, что является целесообразным при формировании грамматических представлений. Это задание, так же, как и установление правильной последовательности, наиболее соответствует положениям когнитивизма.

7. Задания на установление соответствия выявляют знание ассоциативных связей между языковыми элементами.

8. Для контроля грамматических навыков и умений необходимо традиционные тестовые задания оснастить речемыслительной задачей и предусмотреть самостоятельное продуцирование высказывания без подсказки языкового материала для ответа; возможно только использование примера. Таким образом задания приобретают речевой характер.

9. При обучении грамматике продуктивными являются следующие речемыслительные задачи: установление последовательности действий, причинно-следственные рассуждения, критическое мышление, предположение или догадка, исключение лишнего, интерпретация, умозаключение.

10. Работа по созданию тестовой композиции предусматривает следующие: определение целей и задач применения тестов, разработка требований к тесту, отбор языкового содержания тестовых заданий, разработка заданий в тестовой форме, программно-инструментальное оснащение тестового процесса, обработка и интерпретация результатов тестирования, мониторинг качества учебного процесса по результатам тестирования, ключи к некоторым тестам.

11. Одним из наиболее ответственных этапов работы является определение лингвистического содержания тестирования. Оно подразумевает не только охват всего изучаемого материала, но и соответствия его частей (модулей) значимости каждой из них для овладения грамматическим явлением, а также выявление его «критических точек», обусловленных межъязыковой и внутриязыковой отрицательной интерференцией, возможностей положительного переноса навыков и умений, оппозиций, как бинарных, так и множественных. В связи с этим применение тестовой композиции позволяет не только производить объективный контроль знаний, навыков и умений обучающихся, но и оптимизировать учебный процесс по изучению определенного грамматического явления или его модуля.

12. При интерпретации результатов тестирования необходимо принимать во внимание не только объективные показатели каждого обучающегося, но и установление причин их успехов или неудач, исходя из характеристики индивидуальных познавательных стилей и стратегий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы контроля за формированием иноязычных компетенций, в частности, грамматической. Путем адекватного контроля осуществляется обратная связь между преподавателем и обучающимися, а сами обучающиеся имеют возможность оценить собственные достижения и неудачи в освоении языка. Существует много видов контрольно-измерительных материалов, среди которых тесты занимают особое место в связи с возможностью объективного контроля и квалиметрической обработки его результатов.

За более чем вековую историю своего существования тесты прочно вошли в учебный процесс и были заслуженно оценены преподавателями и методистами. Что касается учебных дисциплин, где целью и результатом обучения является приобретение знаний, то использование тестов для контроля овладения ими не вызывает возражений специалистов, вопрос стоит лишь о совершенствовании тестовых заданий и форм их применения. Но для тех дисциплин, которые ориентированы на формирование навыков и умений, в частности, для иностранного языка, применение тестов для контроля усвоения материала до сих пор ставится под вопрос преподавателями и методистами. Отмечая положительные стороны тестов, специалисты возражают против их широкого применения на основе того, что тесты не могут представить истинную картину овладения учебным предметом: дело в том, что детерминированность ответов в тестах вступает в противоречие с инди-видуализированностью учебной деятельности обучаемых. Необходимо, следовательно, было найти такую форму тестов и разработать такую процедуру проведения тестов, которая совмещала бы возможность квалиметрической обработки их результатов с вариативностью речевого продукта обучаемых.

По нашему мнению, отрицательными сторонами традиционных лингводидактических тестов являются следующие предъявляемые к ним требования: преимущественное выполнение в письменном виде; использование заданных автором тестов готовых ответов, из которых выбирается один или несколько правильных, или производятся другие операции с ними, или предусматривается совершенно детерминированное дополнение заданного высказывания; проверка выполнения тестового задания преподавателем или тестологом после завершения работы обучающимися, а не в процессе ее; отсутствие концепции относительно учета ошибок, допускаемых при выполнении тестового задания; разработка тестов безотносительно к типу учебного заведения (средняя школа, лингвистический вуз и т.д.) без учета его специфики; отсутствие учета назначения тестовых комплексов: для массового официального тестирования, для текущего контроля в учебном процессе и Т.д.

Не решаясь отступить от традиционных условий разработки и выполнения тестов, различные авторы довольно остроумными способами пытались придать тестам коммуникативный характер, но наш анализ показал, что практически никому из них не удалось добиться полного успеха. Некоторые из них сумели преодолеть один или несколько отрицательных факторов традиционного тестирования, однако общая концепция использования тестов в лингвистическом вузе до сих пор не была выработана. Для практической разработки и совершенствования грамматической компетенции адекватной тестовой композиции, т. е. произведением, структурой, составом как результатом творческого процесса, необходимо исследовать ряд сложных вопросов. Поэтому мы изучаем проблему тестового контроля с дидактической, психологической, лингвистической и методической точек зрения.

Приступая к нашему исследованию, мы поставили задачу прежде всего исследовать специфику развития иноязычной грамматической компетенции в лингвистическом вузе, где целью и результатом обучения является формирование вторичной языковой личности. Языковая личность включает три уровня владения языком (вербально-семантический, лингво-когнитивный и мотивационный) и на каждом из них она складывается изоморфно из специфических типовых элементов. Для начального этапа обучения мы рассмотрели только два уровня владения языком вербально-семантический и лингво-когнитивный. Именно на этих уровнях учащиеся должны научиться оперировать (распознавать и продуцировать) структурно-системными единицами, присущими всем сферам общения. В этом ракурсе ставится вопрос о формировании у обучающихся вторичного языкового сознания и не менее важным является формирование когнитивного сознания - инофонной картины мира.

Но реализуются ли грамматические компоненты на уровнях языковой личности?

С целью ответа на этот вопрос нами был произведен анализ современной психолингвистической теории порождения, который показал, в процессе речепорождения принимают участие модели двух уровней: смысловые и «технические», обеспечивающие лексико-грамматическое наполнение смысловых моделей. Таким образом, для владения иностранным языком у обучающихся должны быть сформированы модели двух типов. Грамматическая компетенция предполагает формирование специальных грамматических когнитивных моделей, которые хранятся в мозге отдельно от моделей смысловых и вызываются при речепорождении согласно «грамматическим обязательствам» смысловых моделей. Однако «грамматические обязательства» не предполагают автоматический вызов определенной грамматической модели, они несут в себе лишь первичное означивание, вторичное означивание осуществляется коммуникантом в соответствии с его прагматической интенцией (мотивом). Дискурсивная компетенция входит в состав третьего -мотивационного - уровня языковой личности и должна быть представлена в сознании в качестве вариотипов или речевых умений. Третий мотивацион-ный уровень формирует концептуальную, или глобальную «картину мира» (Халеева, 1992). Формирование языковой личности на этом уровне - сложная задача, т.к. в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок. Этого уровня, к сожалению, достигают не все студенты выпускники.

При обучении практической грамматике в лингвистическом вузе нельзя поставить целью лишь формирование грамматической компетенции, т.к. она тесно связана с другими компетенциями, прежде всего с общими (которые включают декларативные знания, практические и межкультурные умения и навыки; экзистенциональную компетенцию; познавательные способности) способствующими успешному обучению и межкультурной коммуникации, и другими коммуникативными компетенциями, которые включают другие лингвистические компетенции социолингвистическую и прагматическую, включающую в себя дискурсивную компетенцию. Последняя проявляется в реальной коммуникации и развивается в коммуникативных упражнениях, организованных на сверхфразовых единствах. Поэтому тесты должны контролировать не только правильность использования грамматического знака, но и соответствие целостного высказывания речевой задаче.

Исследование ряда проблем, связанных с тестовым контролем грамматической компетенции, а именно: специфики тестового контроля языковой и речевой иноязычных компетенций в лингвистическом вузе; роли грамматических моделей в процессе речепорождения; взаимодействие языковых компетенций, доказало необходимость уточнить понятие «лингводи-дактический тест» относительно процесса развития грамматической компетенции у студентов-лингвистов до уровня способного обеспечить эффективную межкультурную коммуникацию. Анализ определений понятия «лингводидактический тест» у различных авторов, выявил истинность одних и противоречивость других. В результате исследования мы сочли возможным определить понятие «тест» для контроля уровня сформированно-сти грамматической компетенции как вид контрольно-измерительных материалов, обладающий возможностью квалиметрической оценки результатов контроля и применяемый как инструмент обратной связи в педагогическом процессе для проверки как знаний, так и уровня становления навыков и умений обучающихся и с этой целью проводимый в разной форме (письменной, устной или компьютеризированной) путем как операций с готовыми ответами, так и продуцирования собственных высказываний при участии или неучастии преподавателя в процессе тестирования и оцениваемый по правильности/неправильности общего ответа или использования релевантной прагматической задачи, грамматической структуры.

Изучение вопроса о содержании лингвистических тестов подтвердило предположение о том, что, содержание грамматического тестирования должно учитывать функции определенного грамматического явления. Данные функции обязательно должны быть представлены в учебном процессе в качестве речевых образцов, владение которыми проверяется тестами. Каждая функция грамматического явления соответствует категориальной ситуации, которая адекватна типовой речевой ситуации. С целью формирования качественной грамматической компетенции тесты должны контролировать речевое поведение во всех типовых речевых ситуациях или в интеграциях нестандартных для русскоязычных обучающих «интегрированных» речевых ситуациях, в которых реализуются суперфункции грамматических явлений («субхунтиво» и «императиво»), т.к. в таких случаях имеет место перенос навыков и умений.

Лингвистический анализ показывает, что каждая суперфункция испанского субхунтиво объединяет из 3-4 функции. Татим образом, в рамках данного грамматического явления, одного из самых сложных в испанской грамматике, целесообразно выделить 7 суперфункций, которые в учебном процессе предстают в качестве учебных модулей, подлежащих усвоению и контролю.

В связи с тем, что грамматическая компетенция предполагает знание грамматических элементов языка и умения их использования, а последние включают в свой состав автоматизированные навыки, тестовая композиция должна предусматривать контроль знаний, навыков и умений, следовательно, должна содержать три типа тестовых заданий: для контроля знаний, навыков и умений, соответствующих уровням языковой личности.

Тесты для контроля языковых знаний ориентированы на проверку наличия у обучающегося представлений и понятий о грамматических элементах языка и уровне сформированности ассоциативных связей между ними. Однако, они не предполагают контроль знания грамматических правил (в привычном понимании), хотя правила, несомненно, играют значительную роль на начальном этапе усвоения грамматического явления и помогают при выполнении тестов. Экспериментальное обучение подтверждает, что для контроля знаний целесообразно применение традиционных, так называемых «классических» тестов, которые предполагают использование операций выбора, соответствия, логической последовательности, объединения и т.п.

Тесты для контроля навыков ориентированы на' контроль уровня усвоения ассоциативных отношений подчинительно-координативного вида для конкретного грамматического явления. Для контроля навыков тоже можно использовать и традиционные тесты, однако, предпочтение должно отдаваться тестам с постановкой речемыслительных задач, хотя бы условных. Как показывает опыт применения разработанных в рамках данного исследования тестов, наиболее продуктивными являются тесты с коммуникативным заданием, которые могут быть легко модифицированы по предлагаемым образцам для конкретного грамматического явления.

Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с помощью тестовой композиции предполагает обязательное включение в нее тестов, обеспечивающих вариативность речевых высказываний и отличающихся полным отсутствием задаваемого автором языкового материала для ответов. Наш анализ тестовых комплексов различных преподавателей языка и тестологов показывает, что контроль грамматических умений с использованием традиционных классических тестов невозможен, несмотря на всю изощренность авторов в отношении тестовых заданий и форм их выполнения. Для этой цели должен быть разработан новый тип тестов, которые должны обладать следующими характеристиками: 1) содержать градуированную по сложности речемыслительную задачу; 2) предусматривать продуцирование, а не выбор правильного ответа из ряда заданных автором; 3) предусматривать в основном устную форму выполнения; 4) побуждать к употреблению определенного грамматического явления или его модуля адекватными заданиями-стимулами; 5) выполняться в присутствии и под контролем преподавателя или тестолога; 6) оцениваться в соответствии с правильностью / неправильностью релевантной (подлежащей проверке) грамматической структуры при адекватности высказывания речевой задаче; 7) носить обучающий характер с целью совмещения контроля и дальнейшего развития грамматической компетенции.

При соблюдении всех указанных условий возможен квалиметрический контроль использования грамматических знаков в речевой деятельности, т.е. грамматической компетенции обучающихся с оценкой в двоичной системе.

Данный тип тестов не может использоваться при массовом официальном тестировании, например, ЕГЭ, по причине индивидуализации работы с обучающимися и присутствия элемента субъективности при его проведении (наличия «человеческого фактора» при оценивании), но при правильной организации контроля может значительно способствовать оптимизации учебного процесса.

На основании выделенных нами характеристик тестов для контроля грамматических знаний, навыков и умений, мы изучили методический потенциал тестовых заданий как традиционного типа, так и с постановкой градуированной речемыслительной задачи. Анализ доказал возможность их включения в структуру тестовой композиции для контроля грамматической компетенции студентов-лингвистов. Разработанные в исследовании технология составления и методика использования тестовой композиции в учебном процессе была успешно реализована в реальном учебном процессе по обучению двум сложным явлениям испанского языка - императиво и субхунтиво, которая представлена нами в приложении к диссертации.

Экспериментальная проверка эффективности применения тестовой композиции в учебном процессе проводилась нами на I - II курсах факультета испанского языка ПГЛУ в течение двух лет и выявила значительное преимущество ее использования по сравнению с традиционной системой контроля в преподавании Modo Subjuntivo и Modo Imperativo.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рублева, Елена Анатольевна, 2006 год

1. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: Adenm, 1995. - 95 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Agenm, 1998. - 217 с.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. / Гос. комитет РФ по высшему образованию. -М.: Б.и., 1994. 135 с.

4. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 32 с.

5. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М.: Исслед. центр Гособразования СССР, 1991-35 с.

6. Аванесов B.C. Современные формы и методы контроля знаний. // Тез. докл. науч. конф. семинара 5-9 июля, 1995. - М.,1995. - С. 50 - 53.

7. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2005. -156 с.

8. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Учебник, книга для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей школ. М.: Центр тестирования, 2002. - 238 с.

9. Алексеева А.А. Тестирование в преподавании языка делового общения (на материале французского и английского языков): Дис. канд. пед. наук. -М., 2003.-200 с.

10. Арутюнова А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). М.: ИРЯП, 1992.-147 с.

11. Бабич В.И. Контроль знаний, умений и навыков учащихся в средних школах США. // Иностр. языки в школе. -1990. №2. - С. 89 - 92.

12. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация: Дис. канд. пед. наук. М.: Прософт, 2003. - 200 с.

13. Банкевич JI.B. Система тестов в американской методике. // Иностр. языки в школе. 1965.-№6. - С. 57 - 60.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

15. Бердникова Л.П. Когнитивная лингвистика и дискурс. // Когнитивная парадигма (тезисы Межд. конф.). Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2000. -С.32-34.

16. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов. // Вопросы психологии. 1968. -№1. - С. 54 - 66.

17. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее соотношении к разновидностям текстов. Автореф. дис . д-ра фил. наук Л., 1984. - 31 с.

18. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. -М.: Педагогика, 1976. -248 с.

19. Большой англо-русский словарь. В двух томах. / Под ред. И.Р. Гальперина. М.: Сов. энциклопедия, 1972. - 611 с.

20. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

21. Борисенко И.И. Грамматика разговорной речи испанского языка. Воронеж: Издательство ВГУ, 2001. - 188 с.

22. Бочарова С.П. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека оператора. // Психологический журнал. - М., 1981. Т.2. №3. - С. 3 - 12.

23. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. -М.: Высш. шк., 1979. 63 с.

24. Веденяпин Ю.А. Материалы для тестирования студентов I курса по ИЯ, ч.1, ч.П // Обучение иностранным языкам в высшей школе. №6/11. Методические указания (письмо №7). М.: МГПИИЯ, 1971. - 21 с.

25. Вертоградская Э.А. Некоторые психологические особенности тестирования при обучении иноязычной грамматике. // Психология и методика обучения второму языку. М., 1969. - С. 16-19.

26. Виноградов B.C. Сборник упражнений по грамматике испанского языка. -М.: Высш. шк., 1969. 287 с.

27. Виноградова Е.В. Подготовка обучаемых к эффективному межкультурному общению как методологическая и методическая проблема. // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2003. С. 53 - 59.

28. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам. // Иностр. языки в школе. 1999. - №1. - С. 21 - 24.

29. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся. // Иностр. языки в школе. -1997. -№2. С. 15 - 18.

30. Воловин A.M. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики): Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -200 с.

31. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников.// Совет, педагогика. -1963. №19. - С. 28 - 37.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: Педагогика, 1982. Т.2. 504 с.

33. Выготский JI.C. Из неизданных материалов JI.C. Выготского. // Психология грамматики. М., 1968. - С. 178 - 196.

34. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

35. Вырк Э.М., Коккота В.А. Временный фактор в языковых тестах. // Уч. зап. Тартуского ГУ: труды по методике преподавания ИЯ. Тарту, ТГУ, 1978.-Вып. 7.-С. 35-40.

36. Гайдамака Г.П. Тестовый контроль сформированности коммуникативной компетенции по русскому языку студентов национальных групп неязыкового вуза: Дисканд. пед. наук. -М, 1992. 221 с.

37. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика. М.: «Академия», 2004. - 334 с.

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. „ М.:АРКТИ, 2003.-189 с.

39. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. //Иностр. языки в школе. 1986. -№2.-С. 17-24.

40. Гинецинский В.И., Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения го- * ворению на иностранном языке. // Иностр. языки в школе. 1979. - №6. -С. 80-81.

41. Годунов Б.П. О параллельном формировании речевых грамматических умений и навыков и научных грамматических понятий. // Вопросы научной организации преподавания иностранных языков в специальном вузе. -Горький, 1970.-170 с.

42. Городилова Г.Г. Тестирование и индивидуальные особенности учащихся. // Психология и методика обучения второму языку. М.,1969. - 107 с.

43. Горчев А.Ю. Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе. // Сб. науч. тр. НИИ школ. М.: НИИ школ, 1977. - С. 19 - 28.

44. Горчев А.Ю. Объекты и приемы контроля в обучении грамматической стороне устной речи. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - С. 19-28.

45. Грушевицкая Т.Г. Попов В.Д. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов. / Под ред. А.П.Садохина. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003.-352 с.

46. Давыдова М.А. Деятельностная методика в свете перестройки преподавания иностранных языков. // Иностр. языки в школе. 1989. - №3.1. С. 10-14.

47. Дадыкина Н.А. О специфике ситуативных тестовых заданий множественного выбора полуоткрытого типа. // Языковые тесты теория и практика / Сост. И.А. Цатурова. Вып.2 Саратов, 1984. - С. 8 - 13.

48. Демидова Н.И. Научно-методические основы совершенствования пунктуационных навыков. Автореф. дис. д-ра пед. наук СПб, 1996. - 12 с.

49. Ефремова Н.В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистического факультета. Барнаул, 1998.-197 с.

50. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл "Язык и человек". М.: Академия пед. наук РСФСР, 1970-83 с.

51. Жинкин Н.И. Ответ на письмо С.Я. Бурштейн. // Иностр. языки в школе. -1966.-№2.-С.103- 107.

52. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1958. -370 с.

53. Жинкин Н.И. Семиотические проблемы коммуникации животных и человека. / Теоретические и экспериментальные исследования в области срук-турной и прикладной лингвистики. М., 1973. - С. 69 - 72.

54. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека (психолингвистическое исследование). Воронеж: Издательство ВГУ, 1990. - 204 с.

55. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека, в лингвистических и психологических исследованиях. Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1978.-88 с.

56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

57. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности. // Тез. докл. науч. метод, конф. по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. -М., 1967. -С. 90-92.

58. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранного языка. /Сб. науч. тр. МГПИИЯ. М.: Издательство МГПИИЯ, 1984.-№242.-С. 3-10.

59. Зимняя И.А. Особенности создания проблемной ситуации при обучении иностранному языку // Проблемное обучение в специальном вузе. М., 1977.-392 с.

60. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976. - 208 с.

61. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: Наука, 1982.-368 с.

62. Иванова Г.В. Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 1973.-231 с.

63. Ильин М.С. Теоретические основы системы упражнений по иностранному языку.-М., 1975.- 151 с.

64. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. // Советская педагогика. М., 1967. - №2. - С.122 - 125.

65. Каменская О.Л. Тест и коммуникация. М.: Высш. шк., 1990. - 152 с.

66. Каменская O.JI. Коммуникативно функциональная типология тестов. -М.: Издательство МГЛУ, 1991. - 130 с.

67. Канонич С.И. Ситуативно-речевая грамматика испанского языка. М.: «Международные отношения», 1979. - 208 с.

68. Капустина Н.А. Методические принципы тестирования. // Актуальные проблемы теории и практики лингводидактического тестирования. М. 1996.-С. 13-20.

69. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

70. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. 2-е изд. - М.: УРСС, 2002.-267 с.

71. Князева Г.Ю. Система языковых тестов в США. // Уч. зап. / Под ред. В.А. Артемова и Н.И. Гез. М.: МГПИИЯ, 1968. - Т.44. - С. 271 - 278.

72. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш. шк., 1989. -123 с.

73. Коккота В.А. Поиски экономного языкового теста // Вопросы теории и практики языковых тестов. / Сост. Р.Сельг и И. Соттер. Таллин: НИИ педагогики ЭССР, 1980. - С. 72 - 79.

74. Коккота В.А. Исследование разных видов клоуз-тестов. // Уч. зап. Татур-ского ГУ. Вып. 565; Труды по методике преподавания иностранных языков. Тарту: ТГУ, 1981. - вып. 10. - С. 40 - 45.

75. Коккота В.А. Проблемы лингводидактического тестирования в обучении иностранным языкам и при применении интенсивной методики / 4-й региональный семинар. Таллинн: ТГУ, 3-5 января, 1990. - 71 с.

76. Корчагина Е.Л., Романчук С.И., Самуйлова Н.И., и др. Русский язык: цель и результат. Тестовый практикум. М.: ИКАР, 1997. -173 с.

77. Кошелев А.Д. Описание когнитивных структур, составляющих семантику глагола «ехать». // Логический анализ языка. Язык динамического мира. -Дубна, 1999.-С. 41-46.

78. Красюк Н.И. Методика тестового контроля навыков лексико-грамматического оформления устного иноязычного высказывания. Авто-реф. дис. канд. пед. наук-М., 1981. 16 с.

79. Красюк Н.И. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку в средней школе. // Иностр. языки в школе. 1986. - №2. - С. 21 - 23.

80. Кричевская К.С. К вопросу об адекватности контроля аудиоумений. Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Лемпертовские чтения VI. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2004. - С. 217-221

81. Кричевская К.С. Управление иноязычной познавательной деятельностью чтения с помощью тестов. // Обучение межкультурной коммуникации в разных условиях. Сб. науч. тр. ПГЛУ. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2000.-С. 101-111.

82. Лаврова Н.В. Тестирование как средство измерения сформированности коммуникативной компетенции в русском языке как иностранном в сфере профессионального общения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-205 с.

83. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузу. -М.: Высш. шк., 1986. -144 с.

84. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Издательство МГУ, 1970.-88 с.

85. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. - 287 с.

87. Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов.// Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970. 48 с.

88. Леонтьев А.А. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев/психологические основы и некоторые выводы. // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: МГУ, 1977. 232 с.

89. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Издательство МГУ, 1975.-253 с.

90. Лингвистический энциклопедический словарь. / Под. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 683 с.

91. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл текст». -М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. - 314 с.

92. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Институт русского языка им. Пушкина, 1990.-265 с.

93. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению. // Иностр. языки в школе. 1999. - № 1. - С. 27 - 34.

94. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения языкам. // Иностр. языки в школе. 2000. -№ 3. - С. 4- 16.

95. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского и А.Д. Виноградова, М.: Просвещение, 1981.-383 с.

96. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1970.-432 с.

97. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. / Сост. А.А. Леонтьев, И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

98. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. М.: Издательство МГЛУ, 2001. - 256 с.

99. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2005. - 944 с.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1990. 921 с.

101. Опыт тестирования по иностранным языкам в университетах США. / Сост. С.П. Макушева. М.: Министерство высшего и среднего специального образования СССР, 1971. 67 с.

102. Основы методики преподавания иностранных языков. / Под ред. В.А. Бухбиндера и В. Штрауса. Киев: КГУ, 1986. - 329 с.

103. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2е изд. -М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

104. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

105. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку. // Иностр. языки в школе. 1994. - №2. - С. 15 - 21.

106. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку (базовый курс: английский и немецкий языки): Дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 172 с.

107. О.Потапенко А.С. Семантико-синтаксические и прагматические свойства базисных эпистемических глаголов испанского и английского языков. Автореф. дис. . канд. фил. наук. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, -2003.-18 с.

108. Ш.Птицына Т.Н. Тестирование в обучении испанскому языку. Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Лемпертовские чтения V. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2003. -С. 212-214.

109. Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе. // Языковые тесты: теория и практика; межвузовский научный сборник. / Сост. И.А. Цатурова. Таганрог, вып. 2,1974. - 104 с.

110. Рапопорт И.А., Гохлернер М.М., Сельг Р., Соттер И. О диагностических функциях тестовой методики дополнения. // Иностр. языки в школе. -1976. №2. - С. 31 -37.

111. Рапопорт И.А. О валидности и надёжности педагогических языковых тестов. // Вопросы теории и практики языковых тестов. / Сост. Р.Сельг и И. Соттер. Таллинн: НИИ педагогики ЭССР, 1980. - С. 7 - 72.

112. Рапопорт И.А. Сельг Р., Соттер И. Опыт разработки стандартизованного теста. // Иностр. языки в школе. -1977. №1. - С. 27 - 36.

113. Рапопорт И.А. Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллин: Валгус, 1987. - 351с.

114. Рапопорт И.А.Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы. // Иностр. языки в школе. 1985. - №2 - С. 70 - 74.

115. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.-720 с.

116. Рылов Ю.А., Бессарабова Г.А. Очерки сопоставительного изучения испанского и русского языков. Воронеж: ВГУ, 1997. - 187 с.

117. Сельг Р.П. Вопросы теории и практики языковых тестов. // Сб. статей НИИ педагогики ЭССР. Таллинн, НИИ педагогики ЭССР, 1980. -233 с.

118. Сельг Р.П. Проблемы повышения эффективности обучения ИЯ. Таллинн: НИИ педагогики ЭССР, 1983. - 152 с.

119. Сельг Р.П. Оптимизация контроля обученности предметам языкового цикла. Автореф. дис .канд. пед. наук. Тарту, 1984. - 15 с.

120. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика обучения грамматике в языковом вузе (монография). Пятигорск: Издательство ПГЛУ, -2004.-218 с.

121. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов (на материале сложных грамматических явлений испанского языка): Дис. д-ра пед. наук. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2005. - 333 с.

122. Современный словарь 1993 Современный словарь иностранных слов.- М.: Русский язык, 1993. 545 с.

123. Солдатова Н.В. Тестирование письменной речи как лингводидактиче-ская проблема (на материале экзаменационных сочинений): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 148 с.

124. Соомере К.Э. Применение тестов восстановления. // Сб. науч. трудов.-МГПИИЯ. М.: МГПИИЯ, 1983. № 223. - С. 84 - 95.

125. Соомере К.Э. Использование тестов восстановления в обучении ИЯ. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986. 15 с.

126. Суворов С.П. Педагогические тесты: практика их составления и использования в США. // Пути улучшения преподавания иностранных языков.- М.: Мысль, 1970. С. 51 - 117.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство МГУ, 1975.-343 с.

128. Теория и практика языковых тестов (вопросы теории и практики языковых тестов). / Сост. Р. Сельг, И. Соттер. Таллинн: НИИ педагогики ЭССР, 1980.-233 с.

129. Тестирование при обучении ИЯ в неязыковом вузе. // Учеб. метод, пособие. / Под ред. П.А.Баскутис. Воронеж: ВПИ, 1972. - 287 с.

130. Тестовый контроль знаний, умений и навыков на уроках русского языка в современной начальной школе. // Учеб. метод, пособие. Омск: Издательство ОГУ, 2004. 119 с.

131. Трушинина Л.Б., Павласкова А. Содержание и форма контроля коммуникативной компетенции по русскому языку // Zbornik filozofickej fakulty Univerzity Komenskeho, Philologica. Rocnik XXXIX, Bratislva, 1989 C. 127-141.

132. Фоломкина C.K. Тестирование в обучении иностранному языку. // Иностр. языки в школе. 1982. - №2 - С. 16-20.

133. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. -СПб: Питер, 2004.-384 с.

134. Цатурова И.А. Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. М.: Высш. школа, 2004. - 127 с.

135. НО.Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог: ТРИ, 1969. - 51 с.

136. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля. // Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов, 1984.- С. 3-7.

137. Цатурова И.А. Элементы тестирования в методике обучения в технических вузах. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. -23 с.

138. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке. // Иностр. языки в школе. 1977. - №4 - С. 44 - 51.

139. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. 1980. - №2 - С. 46 - 50.

140. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.-М.: Просвещение, 1986. 223 с.

141. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе 2-е изд. М.: Просвещение, 1988. С. 26 - 30.

142. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. - С. 295 - 305.

143. Шевченко Т.Д. Мониторинг когнитивных стилей студентов в обучении иностранным языкам. // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Сб. науч. тр. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2003.-С. 240-245.

144. Шепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании. // Иностр. языки в школе. 2003. - №2 - С. 4 - 12.

145. Штульман Э.А. и др. Тесты, требования к ним и их классификация //Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Под ред. П.А, Баскутиса. Воронеж: ВПИ, 1972. С. 7 - 63.

146. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально методического исследования в методике обучения иностранным языкам. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. -М., 1982.-52 с.

147. Ярцева В.Н. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языка. // Исследования по общей теории грамматики. М.: Наука, 1968. С.14- 15.

148. Amer А.А. Teaching EFL Students to Use a Test-taking Strategy. // Language Testing, 1993. Vol.10 - № 1. - P. 71-78.

149. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 385 p.

150. Bachman L.F. What does Language Testing Have to Offer? // TESOL Quarterly, 1991. Vol. 25 - 4 - P. 671-704.

151. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press, 1996. -377 p.

152. Barret R.P. Overview of ESL Testing // English Language Testing in U.S. Colleges and Universities / D. Douglas (ed.) -Washington, DC., 1990.- P. 1-7.

153. Berwick R. Needs Assessment in Language Programming: from Theory to Practice.//The Second Language Curriculum / R.K. Johnson (ed.). Cambridge: Cambridge University Press. 1989. - P. 48-62.

154. Brown H. Douglas Principles of language learning and teachining.- 2 nd edition.- New Jersey: Prentice Hall, Inc., 1987.- P.218-239.

155. Brown D, Conversational Cloze Tests and Conversational Ability // ELT Journal. -1983. -, Vol.37,2 P. 158-161.

156. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching, Third edition. -Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Regents, 1994.- Chapters 4-7.

157. Brown J.D. A Comprehensive Criterion-Referenced Language Testing Project // A New Decade of Language Testing Research: Selected Papers From the 1990 Language Testing Research Colloquium / D. Douglas, C, Chapelle (eds.), 1993.-P. 163-170.

158. Canale M. On Some Dimensions of Language Proficiency // Issues in Language Testing Research / J.W. Oiler (ed.). Rowley, MA: Newburry House, 1983.-P. 333-342.

159. Castro F. Uso de la gramatica espanola. Avanzado. Edelsa, grupo didascalia, s.a. Madrid, 2001.- 139 p.

160. Chamorro Guerrero M.D. у otros. Abanico. Curso avanzado de espanol como lengua extranjera. Cuaderno de ejercicios. Centra de Investigation у publicaciones de idiomas. Barcelona: Disfusion, 1995. - 119,p.

161. Christison M.A. Multiple Intelligences and Second Language Learners // Journal of the Imagination in Language Learning, 1995. Jersey City, NJ: Jersey City State Collage. - Vol.3.

162. Chomsky N. Language and Problems of knowledge. The Managua lectures. N.-Y., 1988.-87p.

163. Clark J.L.D., Swinton S.S. The Test of Spoken English as a Measure of Communicative Ability in English-medium Instructional Settings // TOEFL Research Report. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, №7, 1980.

164. Cohen A.D., Olshtain, E. The Production of Speech Acts by EFL Learers // TESOL Quarterly, 1993. -№ 27. P. 33-58.

165. Crooks G., Gass S.M. Introduction // Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice / Crooks, G., Gass S.M. (eds.).- Cleveland,

166. Avon: Multilingual Matters, 1993. 143. Cyril J.W. Communicative Language Testing, Prentice Hall International, UK, 1990. - 182p.

167. Davidson F., Lynch B, Criterion-referenced Language Test Development: a Prolegomenon // Language Testing: New Openings, / A.Huhta, K.Sajavaara, S. Takala (eds.). Jyvaskyla: Institute for Educational Research, University of Jyvaskyla, 1993.-P. 73-89.

168. De Vincenzi F. Language Tests and ESL Teaching Examining Standardized Test Content: Some Advice for Teachers //TESOL Quarterly, 1995. Vol. 29. - № 1. - P. 180-184.

169. Douglas D. (ed.). English Language Testing in Collages and Universities. -National Association of Foreign Student Affairs, 1990. 98 p.

170. Douglas D., Selinker L. Analyzing Oral Proficiency Test Performance in General and Specific Purpose Contexts // System, J992. -Vol. 20. № 3, - . P. 317-328.

171. Douglas D., Chapelle C. (eds.) A New Decade of Language Testing Research: Selected Papers From the 1990 Language Testing -Research Colloquium. 1993. -289p.

172. Douglas D. Quantity and Quality in Speaking Test Performance //Language Testing, 1994.-Vol.11. -№ 2.-P. 125-144.

173. Douglas D., Smith, J. Theoretical Underpinnings of the Test of Spoken English Revision Project // TOEFL Monograph Series. -Princeton, NJ: Educational Testing Service, May 1997. 32p.

174. Douglas D. Testing Speaking Ability in Academic Contexts: Theoretical Considerations // TOEFL Monograph Series. Princeton, NJ: Educational Testing Service, April 1997. № 8. - 36 p.

175. Douglas D. Testing Language for Specific Purposes: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

176. Ebel R.L. Measuring Educational Achievement. New York:1965.-285 p.

177. Ebel R.L. Essentials of Educational Measurement. Third edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1979.

178. Design and the Group // Language Testing. March 1996 - Vol.13. - № 13. -P. 23-51.

179. Henning G, Cascallar E. A Preliminary Study of the Nature of Communicative Competence // TOEFL Research Report. Princeton, NJ: Educational Testing Service. 1992. -№ 36.

180. Henning G., Schedl M, Suomi, B. Conversational Grammar tests// Research Reports. Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1995. - 42p.

181. Heaton J.B. Writing English Language Tests. 4th impression. -London; New York: Longman, 1991. 192 p.

182. Huebner, T. Jensen, A. A Study of Foreign Language Proficiency- Based Testing in Secondary Schools // Foreign Language Annals. -Apr. 1992. -Vol.25.-№2.-P. 105-113.

183. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - 172 p.

184. Hughes A., Knight B. Criteria for Error Gravity. English Language Teaching Assessing Speaking Skills: a Workshop for Teacher Development. // ELT Journal. 1992. - Vol. 46. - № 3. - P. 294-302.

185. Knight B. Assessing Speaking Skills: a Workshop for Teacher Development // ELT Journal. 1992. - Vol.46. - № 3. - P. 294-302.

186. Kokkota V. Techniques and Criteria for Oral Proficiency Assessment // East-West Meeting of Language Testing. Tallinn: V Regional Seminar, 1991, P. 58-61.

187. Lado R. Tesoro hispanico New York: Mc Graw-Hill Book Co., 1982,500 p.

188. Lynch В., Davidson F. Criterion-referenced Language Test Development: Linking Curricula, Teachers and Tests. // TESOL Quarterly. 1994. - Vol.28.- № 4. P. 727-744.

189. Oiler J.W. Jr. Foreign Language Testing. Part 1: Its Breadth // ADFL Bulletin.- Spr.1991. Vol.22. - № 3. -P. 33-38.

190. Sarmiento Ramon, Sanchez Aquilo. Gramatica basica del espanol (norma у uso). Sociedad General Espanola de Libreria, S.A., Espana, Madrid. 1989.336 p.

191. Shohamy E. A Collaborative/Diagnostic Feedback Model for Testing Foreign Languages // Research: Selected Papers From the 1990 Language Testing Research Colloquium / D. Douglas, C. Chapelle (eds.). 1993. - 185 p.

192. Torrego Leonardo Gomez. Gramatica didactica del espanol. Ediciones S.M., Espana, Madrid. 2002.- 543 p.

193. Weir C.J. Communicative Language Testing. Prentice Hall International (UK) Ltd, 1990.-218 p.

194. Wigglesworth G. An Investigation of Planning Time and Proficiency Level on Oral Test Discourse // Language testing. 1997. -Vol.14. -№ 1. - P. 85 -106.