Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку: английский язык тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Юрлова, Наталья Алексеевна

• Юрлова, Наталья Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Юрлова, Наталья Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1 Проблема контроля уровня обученности школьников иностранному языку: объекты и показатели

1.2 Иноязычная коммуникативная компетенция и уровни владения ею: проблема выделения объектов контроля

1.3 Языковая компетенция и проблемы контроля уровня сформированности языковых навыков

1.4 Роль тестовых заданий в оценке лексико-грамматических навыков учащихся

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО КОНТРОЛЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

II. 1 Анализ практики проведения контроля и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в общеобразовательных учреждениях

11.2 Особенности организация внутришкольного контроля по иностранному языку

11.3 Модульные программы и профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка

II.4. Опытное обучение по проверке эффективности заданий определения уровня обученности старшеклассников иностранному языку

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку: английский язык»

Последние десятилетия характеризуются процессами обновления языкового образования во многих странах мира. Современные мировые тенденции в образовательной политике потребовали модернизации и реформирования языкового образования в России. С начала девяностых годов двадцатого столетия в этой области достигнуто немало успехов. В стране создана солидная теоретическая основа коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в контексте диалога культур (В. В. Сафонова), разработаны и апробированы методические технологии для реального воплощения идей коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов в современных документах, предметных учебных программах и учебной литературе для школы и вуза ( И. JI. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Е. С. Полат,

B. В. Сафонова, П. В. Сысоев, А. В. Щепилова). Несмотря на несомненные достижения в методике обучения иностранным языкам, проблемы разработки внутришкольного контроля обученности учащихся иностранному языку относятся к наименее исследованным областям. Проблеме контроля результатов обучения иностранному языку посвящены работы отечественных и зарубежных методистов (Э. Г. Азимов; Д. Н. Александров; А. Анастази; М. А. Ариян; Ю. К. Бабанский; П. К. Бабинская; И. JI. Бим; М. Е. Брейгина;

C. Ф. Булычева; М. JI. Вайсбурд; Ж. В. Витковская; Н. В. Володин; С. И. Воскерчьян; Е. Н. Гром; А. Ю. Горчев; А. Д. Климентенко; В. А. Коккота; Я. М. Колкер; А. В. Конышева; О. J1. Королёва; Г. X. Короглуев; JI. Г. Кузьмина; А. И. Кукуев; Е. А. Маслыко; Р. П. Мильруд; Р. К. Миньяр-Белоручев; А. А. Миролюбов; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; Ф. М. Рабинович; Дж. Равен; И. А. Рапопорт; М. В. Розенкранц; В. В. Сафонова; В. JI. Скалкин; В. А. Слободчиков; Е. Н. Соловова; Э. И. Соловцова; А. П. Старков; В. Б. Царькова; И. А. Цатурова; В. С. Цетлин;

М. Б. Челышкова; Е. В. Шантарин; С. Ф. Шатилов; Н. С. Шебеко; Э. А. Штульман; А. Н. Щукин; L. F. Bachman; М. Canale; J. В Carroll; С. Clapham; J. Clark; A. Davies; J. A. van Ek; M. Finocchiaro; A. Harrison; J. Heaton; A. Hughes; A. Knapp-Potthoff; R. Lado; T. McNamara; J. Oiler; P. Rea-Dickins; B. Spolsky; R. Schulz; R. Valette; C. Weir и др.).

Анализ теоретических работ в данной области показал, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:

- взаимодействие и взаимосвязь процессов обучения и контроля (И. JI. Бим; Ю. А. Горчев; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; Ф. М. Рабинович; L. F. Bachman; A. Harrison; J. В. Heaton и др.).

- понятийное содержание контроля (JL Ф. Бахман; И. JI. Бим; Р. П. Мильруд; Р. К. Миньяр-Белоручев; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; И. Н. Рапопорт; В. В. Сафонова; Р. Сельг; В. Л. Скалкин; И. Соттер; А. П. Старков; И. А. Цатурова, М. Б. Челышкова и др.).

- определение объектов контроля (Э. Г. Азимов; А. В. Конышева;

A. А. Миролюбов; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков,

B. В. Сафонова; В. Л. Скалкин; И. А. Цатурова и др.).

- технология создания тестовых форм контроля отдельных видов речевой деятельности (В. А. Коккота; И. А. Рапопорт; Р. Сельг; И. Соттер; В. Н. Симкин; И. А. Цатурова; J. В. Carol; A. Davies; A. Hughes; R. Lado; J. Oiler).

- технология создания коммуникативно-ориентированных контрольных заданий, их экспертного анализа (Е. Н. Гром; О. Г. Поляков; В. В. Сафонова; И. А. Цатурова; L. F. Bachman; М. Canale; М. Swain; J. B.Carroll; J. Clark; J. B. Heaton).

Поскольку внимание исследователей последнее время в основном сфокусировано на общих проблемах выделения объектов контроля, на методике и технологии идентификации уровня владения иностранным языком (Э. Г. Азимов; И. Л. Бим; М. Л. Вайсбурд; Ж. В. Витковская; Н. В. Володин;

В. А. Коккота; Р. П. Мильруд; А. А. Миролюбов; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; Дж. Равен; И. А. Рапопорт; М. В. Розенкранц; В. В. Сафонова; И. А. Цатурова; В. С. Цетлин; М. Б. Челышкова; С. Ф. Шатилов; Э. А. Штульман; L. F. Bachman; М. Canale; A. Davies; J. A. van Ek; R. Lado; Т. McNamara; В. Spolsky), то из поля зрения в методике обучения иностранным языкам почти ушли вопросы рассмотрения объектов контроля обученности учащихся иностранному языку, а также проблемы корреляции между искомым уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией и реальным уровнем обученности иностранным языкам, на который влияют как объективные, так и субъективные уровни получения образования в конкретном типе образовательного учреждения. Между тем от корректного определения объектов контроля уровня обученности иностранным языкам, в немалой степени, зависит качество составления контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений в соответствии с целями, содержанием и реальными условиями получения школьного языкового образования в России на современном этапе.

Как показывает анализ содержания единого государственного экзамена по иностранному языку (2003-2008 г.), использование только стандартизированного контроля вступает в противоречие: а) с личностно-ориентированной парадигмой образования, направленной на развитие творческой личности, способной к решению проблем в нестандартных жизненных ситуациях; б) с основными положениями государственного образовательного стандарта, направленного на комплексную реализацию личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к обучению иностранным языкам. Попытка совместить в едином государственном экзамене критериально-ориентированный тест с нормативно-ориентированным тестом нарушает образовательные права учащихся разных по статусу общеобразовательных учреждений при поступлении в вуз.

В результате возникает противоречие между целями и содержанием языкового образования, которые определены в государственных образовательных стандартах и обеспечением реальной системы оценивания степени достижения этих целей и качества усвоения этого содержания образования в разных типах общеобразовательных учреждений. Одним из путей разрешения этого противоречия является построение научно-обоснованной системы текущего, промежуточного и итогового контроля уровня обученности учащихся, если исходить из целей, задач и содержания современного языкового образования.

Особую значимость в связи с этим приобретают вопросы: а) разработки методики внутришкольного контроля уровня обученности учащихся средней школы иностранному языку; б) создания качественной модели итоговой аттестации учащихся, отвечающей требованиям современной образовательной парадигмы; в) методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, должностных лиц, курирующих предметную область «Иностранный язык» в школе для осуществления внутришкольного контроля уровня обученности учащихся.

Вышесказанное определяет актуальность проблематики реферируемого исследования и его тему: «Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку (английский язык)».

Цель исследования: разработка методики внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников и создание структурно-функциональной модели школьного итогового контроля по иностранному языку.

Объект исследования: методика внутришкольного контроля по иностранному языку.

Предмет исследования: контроль уровня обученности учащихся иностранному языку.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Выявить целевое назначение контроля обученности учащихся иностранному языку, определить объекты контроля и предмет измерения при оценке учебных достижений учащихся.

2. Систематизировать проблемы, связанные с контролем языковой компетенции как основы для формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, определить объекты текущего контроля продуктивных и рецептивных лексико-грамматических навыков.

3. Разработать: а) методику организации внутришкольного языкового контроля; б) структурно-функциональную модель школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку, апробировать её в деятельности администраторов и педагогов в разных типах общеобразовательных учреждений.

4. Разработать комплекс тестовых заданий для коммуникативно-ориентированного контроля уровня обученности учащихся с учётом требований, как общеобразовательных стандартов, так и дидактического контекста изучения иностранного языка в конкретном типе школ.

5. Разработать модульные программы профессионально-методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей общеобразовательных учреждений, их заместителей, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, методистов информационно-диагностических центров для осуществления контроля обученности учащихся по иностранному языку в средней школе.

Принимая во внимание сказанное выше, в работе выдвигается следующая гипотеза: объективное выявление уровня обученности старшеклассников иностранному языку возможно при наличии:

- специально разработанной методики внутришкольного контроля по иностранному языку;

- структурно-функциональной модели школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников, в которой учитываются личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, социокультурный и коммуникативно-когнитивный подходы к обучению иностранным языкам;

- технологии оценочной деятельности в сфере обучения иностранным языкам в школе;

- адекватного методического обеспечения педагогами процесса контроля уровня владения искомыми компонентами коммуникативной компетенции.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

- анализ нормативных документов по теме исследования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку; интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, обобщение результатов проведения зарубежных сертификационных экзаменов, единого государственного экзамена, теоретических исследований, практического опыта);

- социологические методы (анкетирование учителей, учащихся, беседа с руководителями общеобразовательных учреждений с целью изучения состояния дел в области контроля в обучении иностранным языкам);

- эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью); педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности разработанных альтернативных контрольных заданий).

Методологическую базу исследования составляют положения:

- компетентностного подхода (А. Г. Бермус, И. JT. Бим, Е. Д. Божович, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. Р. Поршнева, В. В Сафонова, Е. Н. Соловова,

A. В. Хуторской, С. Belisle, D. Coste, W. Decoo, J. F. Giuguere, J. A. van Ek, H. Holec, D. Hymes, G. Newner, R. Richterich, F. Rope, O. Veyrat, G. Zarate и др.); коммуникативно-деятельностного подхода (И. JI. Бим, JI. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, Т. Л. Чистякова,

B. Н. Шадриков и др.);

- социокультурного подхода (О. Г. Оберемко, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, М. Fleming, G. Neuner и др.); личностно-ориентированного подхода (П. П. Блонский, М. А. Викулина, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.); коммуникативного, когнитивного, коммуникативно-когнитивного подходов в обучении иностранным языкам (Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Г. А. Китайгородская, В. В. Сафонова, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, V. Canale, Н. Е. Piepho, V. Swain, S. Savignon и др.).

Теоретическую базу исследования составили положения:

- теории и методики преподавания иностранных языков (И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, О. Д. Митрофанова, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова,

C. Ф. Шатилов, Э. П. Шубин, М. Byram, М. Fleming, Н. Н. Stern и др.), в том числе по когнитивным аспектам обучения иностранным языкам (К. Б. Есипович, И. Ю. Мангус, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, A. Camillery, A. Chamot, A. Cohen, J. O'Mallery, R. Oxford, J. Rubin);

- теории воспитания и развития личности (А. Н. Леонтьев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В Сафонова, О. М. Шахнарович);

- тестологии (Н. А. Дадыкина, В. А. Коккота, Е. А. Кунина, А. А. Леонтьев, И. А. Рапопорт, В. В. Сафонова, Р. Сельг, И. Соттер, И. А. Цатурова, L. F. Bachman; М. Canale, М. Swain; J. В. Carroll, J. Clark, J. В. Heaton).

Опытно-экспериментальной базой послужили ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», МОУ СОШ «Лингвистическая гимназия № 67» г. Н. Новгорода; МОУ СОШ № 17, МОУ СОШ «Гимназия № 38» г. Дзержинска Нижегородской области. В опытном обучении участвовало 149 учащихся старших классов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 20052008 гг. и включало в себя три этапа:

Первый этап (2005-2006 гг.) - анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблем измерения иноязычной коммуникативной компетенции.

Второй этап (2006-2007 гг.) - разработка теоретических основ методики организации внутришкольного контроля по иностранному языку, модели итогового контроля, отбор приёмов, создание контрольных зданий, создание пособий по теме исследования.

Третий этап (2007-2008 гг.) - анализ результатов опытного обучения и тестирования, обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру тестовых заданий, оформление текста работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

- разработана структурно-функциональная модель внутришкольного итогового контроля уровня обученности старшеклассников;

- разработана методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку;

- разработана технология оценочной деятельности в сфере обучения иностранным языкам в школе;

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в диссертации:

- предложена концептуальная основа создания и использования контрольно-измерительных материалов, исходя из а) контекста их применения; б) объекта измерения; в) характера оценивания.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что в нём:

- разработана система контрольных заданий с целью оценивания уровня обученности старшеклассников;

- разработаны модульные программы профессионально-методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей общеобразовательных учреждений, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, методистов информационно-диагностических центров для осуществления контроля обученности учащихся иностранному языку в средней школе.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях: "Dynamics of Pedagogical Education" (Тула, 1998); «Учебник, ученик, учитель» (Москва, 2004); «Язык и культура в новом образовательном пространстве» (Н. Новгород, 2004); «Тестирование и оценка знаний учащихся по иностранному языку» (Н. Новгород, 2006); «За и против единого государственного экзамена» (Н. Новгород, 2007); «Формирование информационной культуры школьников средствами иностранного языка» Н. Новгород, 2007); «Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2007); «Лингводидактика и методика обучения иностранным языкам: к новой парадигме образования» (Минск, 2008), «Обучение, тестирование и оценка» (Н. Новгород, 2009), на курсах повышения квалификации в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». Результаты исследования отражены в 17 публикациях автора, в том числе в изданиях, входящих в перечень ВАК РФ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, комплексным применением методов, адекватных целям и задачам исследования, корректной обработкой полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная методика внутришкольного контроля уровня обученности учащихся иностранному языку выступает как алгоритм оценочной деятельности педагога по выявлению результативности обучения иностранным языкам в контексте современных целей и содержания языкового образования.

2. Представленная структурно-функциональная модель школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников строится с учётом личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, социокультурного, коммуникативно-когнитивного подходов к обучению иностранным языкам. Данная модель итоговой аттестации включает экзамен, зачёт; альтернативные формы, а также способы их сочетания в зависимости от типа общеобразовательного учреждения. Целевым назначением предлагаемой структурно-функциональной модели является: а) определение динамики поступательного коммуникативного развития школьников в процессе изучения иностранных языков; б) своевременное выявление несоответствия между уровнем сформированности речевых умений и навыков учащихся и требованиями к уровню их обученности на конкретном этапе изучения иностранного языка в школе с последующей корректировкой обучающей стратегии учителя, а также в) отслеживание динамики личностного роста и культурного развития каждого учащегося в отдельности.

3. Необходимым условием для эффективного использования структурно-функциональной модели школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников является наличие вариативного методического обеспечения педагогов контрольно-измерительным инструментарием и целенаправленное обучение учителей иностранного языка и администраторов технологиям выявления уровня сформированности у старшеклассников лексико-грамматических навыков и речевых умений.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения библиографического списка и приложения. Кроме текстового материала, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Юрлова, Наталья Алексеевна

Выводы по главе I

1. Проблемы контроля обученности учащихся старших классов по ИЯ приобретают в настоящее время особую актуальность, в связи с необходимостью исследования таких вопросов как: а) проблема выделения объектов контроля; б) проблема предмета измерения при оценке достижений учащихся; в) проблема создания национальной системы языкового контроля; г) проблема стандартизированного языкового контроля лексико-грамматических навыков; д) проблема разработки критериев для оценки уровня сформированности речевых умений и лексико-грамматических навыков учащихся; е) проблема подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей МО, руководителей ОУ для осуществления внутришкольного контроля по иностранному языку.

2. История развития языкового тестирования свидетельствует о том, что в языковом контроле можно выделить два основных периода: 1) донаучный; 2) научный. В качестве основных достижений научного периода можно назвать: а) комплексный характер тестов; б) сочетание избирательных тестовых заданий с заданиями со свободно конструируемым ответом; в) предварительную экспериментальную проверку тестовых заданий; г) отбор лучших образцов по данным проверки; д) стандартизацию; е) применение математико-статистических методов; ё) выделение таких показателей качества тестов, как надёжность и валидность; ж) разработку схемы подготовки тестов; з) классификацию тестов.

3. Анализ компонентов коммуникативной компетенции позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день наблюдаются различия в методических взглядах на: а) компонентный состав ИКК; б) понятийное содержание её составляющих. Вместе с тем, качество составления материалов для оценки уровня практического владения языком зависит от степени детализации и точности описания того или иного компонента коммуникативно-речевой компетенции в терминах знаний, навыков и умений на конкретном уровне владения языком.

4. Проблема выделения объектов контроля тесным образом соприкасается с вопросом предмета измерения при оценке достижений учащихся. В качестве предмета измерения выступают: уровень и качество подготовки учащихся. Как показало исследование, категория «качества» не определяется вообще. В государственном стандарте в качестве предмета измерения оценки достижений учащихся по ИЯ выступает уровень владения языком. Проблема определения «качества» подготовки учащихся с разным уровнем владения языком имеет принципиальное значение: а) в связи с введением ЕГЭ и его основным предназначением совместить итоговую аттестацию с вступительными экзаменами в вуз; б) для предоставления при поступлении в вуз равных возможностей учащимся разных по статусу ОУ. В случае стандартизированного тестирования учащимся с разным «качеством» подготовки должны предоставляться разные по сложности тестовые задания.

5. Разнообразие тематического и лексико-грамматического наполнения УМК по ИЯ затрудняет: а) процедуру составления стандартизированных тестовых заданий для определения уровня сформированности языковой компетенции обучаемых; б) подготовку учащихся к итоговой аттестации, к сдаче вступительных экзаменов в вузы страны, к сдаче ЕГЭ. В связи с этим, необходимо определить: а) каким тестом должен стать ЕГЭ в разделе «Лексика и грамматика»: тестом итогового контроля или тестом общего владения языком; б) как сделать контроль адекватным и конструктивным.

6. Исследование показало, что еще не до конца раскрыты и требуют исследования многие вопросы текущего контроля языковой компетенции, а именно: а) не охарактеризованы контрольные задания, которые целесообразно использовать в процессе формирования навыков; б) не раскрыто отличие контролирующих заданий от обучающих упражнений; в) не определены требования к контролирующим заданиям и критерии их отбора;

7. Несомненную сложность представляет оценивание рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков. Не разработаны шкалы оценивания рецептивных лексических и грамматических навыков. Требуют дальнейшей доработки шкалы оценивания продуктивных лексико-грамматических навыков. До настоящего времени не исследованы и не разработаны вопросы контроля произносительных навыков.

8. Сложность составления тестов на проверку сформированности лексико-грамматических навыков заключается в их комбинированном характере и комплексности объектов контроля (лексико-грамматические навыки/орфографические навыки; умения в АУ/Ч).

Глава II. Методика организации внутришкольного контроля по иностранному языку II.1. Анализ практики проведения контроля и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в общеобразовательных учреиедениях

Как показывает анализ практики проведения контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (РИСК) в общеобразовательных учреждениях Нижегородской области, проблемы контроля обученности иностранному языку не утратили своей актуальности, требуют дальнейшего совершенствования в целях реализации государственной политики в области образования и освоения учащимися государственных образовательных стандартов по иностранному языку. Вместе с тем правильная научная организация проведения контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку и его результативности. Методика его проведения должна быть направлена на реализацию основных задач модернизации российского образования и современных целей обучения иностранному языку.

Основной целью обучения иностранному языку на старшем этапе обучения является «дальнейшее развитие ИКК: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной» [Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2004: 153]. Кроме того, изучение иностранного языка в школе направлено на воспитание и развитие школьников. Следовательно, развитие ИКК и ориентация образования на воспитание и развитие личности, способной жить и функционировать в современном обществе, должны выступать в качестве объектов контроля по иностранному языку. В связи с этим, необходимо помнить о формировании 5 базовых компетенций, которые «обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества, а именно: а) социально-политической; б) информационной; в) коммуникативной; г) социокультурной; д) готовности к образованию через всю жизнь» [Соловова, 2004]. Сформированность этих компетенций и определяет «качество образования» с позиций современности. Как объекты формирования и развития на уроках ИЯ могут выступать все выше указанные компетенции. В качестве объектов контроля наибольшую значимость приобретает сформированность информационной, коммуникативной и социокультурной компетенций.

Информационная компетенция подразумевает потребность, готовность и развитие умений работать с современными источниками информации» [Соловова, 2004:31].

Наличие у человека коммуникативной компетенции позволяет ему взаимодействовать с другими людьми в бытовой, учебной, производственной, культурной и других сферах жизнедеятельности, используя различные знаковые системы (среди которых язык, безусловно, занимает доминирующее положение)» [Сафонова, 2004:5]. Коммуникативная компетенция представляет собой «совокупность речевой, языковой и социокультурной компетенций» [Сафонова,1991:305]. Как мы можем видеть, социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции. «Культуроведческая социологизация» содержания образования выдвинута в качестве одного из приоритетных направлений реформирования образовательных систем. В результате сформированность социокультурной компетенции выступает на одно из ведущих мест, так как она подразумевает способность жить и функционировать в современном поликультурном мире. «Усиление функций образовательных систем как средства передачи универсальных и национальных, культурных ценностей на основе сопоставительного изучения цивилизаций и культур, их влияния друг на друга, взаимодополняемости в мировом процессе развития общечеловеческой культуры» [«ЮНЕСКО и воспитание в духе мира» // Перспективы, 1986: №2] и выдвигает социокультурную компетенцию в качестве объектов текущего, промежуточного и итогового контроля. Как показывает практика организации контроля в общеобразовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода и области, проверке в ходе тематического, промежуточного и итогового контроля, в основном, подлежат речевая и языковая компетенции учащихся. Сформированность определённого компонента информационной компетенции можно проверить в ходе контроля чтения и аудирования и их различных видов. Проверка сформированности социокультурной компетенции осуществляется, как правило, только в ходе текущего контроля. Контроль сформированности социокультурной компетенции в ходе промежуточного или итогового контроля либо сводится к проверке сформированности страноведческих знаний в устной речи, либо проверяется опосредовано при понимании текстов культуроведческого характера во время проверки сформированности навыков и умений чтения и аудирования. Вместе с тем сформированность социокультурной компетенции играет не меньшее значение, чем сформированность речевой и языковой компетенций. Это связано с тем, что она рассматривается как готовность и способность к ведению диалога культур. Е.Н.Соловова считает, что «социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества» [Соловова, 2002:8]. Этот вид компетенции имеет многокомпонентный состав, который включает: а) «социолингвистические знания; б) социокультурные навыки; в) социокультурные умения; г) способности и качества» [Сафонова, 2004:50]. Приведённые показатели должны стать объектами разных видов контроля (текущего, промежуточного и итогового).

Продолжая разговор об организации и проведении контроля обученности учащихся иностранному языку в школах Нижегородской области, необходимо отметить, что он, являясь неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, выполняет определённые функции. Собеседование с представителями администрации школ, преподавателями, анализ посещённых уроков показали, что контроль знаний, навыков и умений в образовательных учреждениях выполняет в процессе обучения следующие функции: а) обучающую; б) диагностическую; в) корректировочную; г) оценочную. Преподаватели иностранного языка реализуют эти функции в зависимости от поставленных задач в ходе осуществления различных видов контроля. Обучающая функция контроля обеспечивается системой контролирующих упражнений и заданий, синтезирующих ранее усвоенный материал в ходе текущего и промежуточного видов контроля. Анкетирование преподавателей показало, что диагностирующая функция текущего контроля позволяет им уяснить для себя: а) как усваивается предлагаемый материал; б) насколько эффективны предлагаемые методы, приёмы и формы обучения; в) достаточен ли материал учебника или его нужно дополнить; г) «слабые» и «сильные стороны учащихся, пробелы в их знаниях, навыках и умениях; д) насколько правильно урок был спланирован. В ходе текущего контроля учителя проверяют степень сформированности языковых навыков, первичного усвоения лексических единиц, грамматических структур, словосочетаний, осуществляют контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности. В процессе развития умений устной речи, чтения, аудирования, письма происходит проверка уровня владения этими умениями. Текущий контроль, осуществляемый учителями, позволяет получить обратную связь о процессе усвоения знаний, формирования навыков и отдельных умений. Опрос и анкетирование учителей выявили, что данный вид контроля позволяет им: а) проанализировать степень достигнутого/недостигнутого и внести изменения в учебный процесс; б) правильно рассчитать количество упражнений, необходимых на приобретение тех или иных навыков и умений; в) спланировать дополнительные упражнения; г) изменить формы и приёмы работы; д) проанализировать типы применяемых заданий и скорректировать их в случае необходимости.

Анализ посёщенных уроков показывает, что организация текущего контроля требует дальнейшего совершенствования. Это связано с тем, что он составляет стержень учебной деятельности преподавателя. Правильно понимая основное предназначение текущего контроля, многие учителя при его осуществлении быстро переходят к чисто речевым упражнениям. При этом не обеспечивается должная автоматизация нового языкового материала. Причина данной ошибки, очевидно, заключается в неправильном определении целей урока, в неправильном определении объектов текущего контроля.

Следующим существенным недостатком организации текущего контроля учителями школ является нерациональное использование или отсутствие использования его результатов. Учителя при планировании последующего урока часто не принимают во внимание полученные результаты, не пытаются изменить или заменить определённые упражнения учебника, не учитывают эффективность применяемых приёмов, форм работы, типов заданий, не учитывают индивидуальные особенности детей (темперамент, способность к усвоению материала, особенности психики). Учителя по-прежнему следуют предложенным в учебнике упражнениям. Подобный подход к проведению урока можно рассматривать как прямое нарушение личностно-ориентированного подхода к обучению. Он вряд ли будет способствовать развитию личности обучаемого. Вместе с тем целью текущего контроля как раз и является: а) соотнесение цели с возможностями учащихся; б) адаптация этой цели применительно к учащимся с разным уровнем обученности/с разным темпом работы; в) дифференцированный подход к учащимся; г) выбор наиболее эффективных форм и приёмов обучения.

Посещение уроков показывает, что: а) либо учителя строго «идут по учебнику», используя все упражнения параграфа; б) либо из материала учебника на уроке оставалось одно/два упражнения. Когда учителю задавался вопрос, нравится ли ему учебник и насколько целесообразны предложенные в нём упражнения, соответствуют ли они уровню обученности детей, достаточно ли их количество для формирования навыка, ответ всегда был один: положительный. На вопрос, почему не использовались все упражнения урока, вразумительного ответа, как правило, не следовало. Преподаватели ИЯ хорошо знают, что содержание обучения ИЯ представлено в действующих учебниках. Опытные учителя хорошо понимают, что его часто приходится модифицировать. Это делается исходя из реальных условий обучения (контингент группы, её наполняемость, интересы детей). Как видим, условия обучения должны учитываться при планировании и проведении урока. Результаты текущего контроля дают учителю информацию для: а) систематизации лексико-грамматического материала в соответствии с его методическим замыслом; б) определения его дозировки, исходя из уровня обученности учащихся; в) его дополнения/исключения отдельных языковых единиц в случае необходимости; г) изменения порядка введения грамматического материала; д) подбора, необходимого материала для чтения и аудирования; е) применения адекватных приёмов, методов и форм обучения. Полученные данные свидетельствуют о том, что не все учителя ИЯ чётко планируют для себя текущий контроль. Они не реализуют в полной мере обучающую и диагностическую функции контроля. Таким образом, можно сделать вывод: а) об отсутствии чёткой системы в организации текущего контроля, о его стихийности и нерациональном использовании его результатов; б) об игнорировании характерных особенностей учебного материала и условий работы; в) об отсутствии учёта индивидуальных особенностей учащихся. Всё это сказывается на результативности учебного процесса, на уровне сформированности иноязычных навыков и умений учащихся. Причины, указанные выше, не позволяют учителю: а) оценить динамику усвоения материала; б) выявить успехи и неудачи каждого ученика; в) анализировать языковой материал УМК; г) анализировать свою обучающую деятельность; д) своевременно замечать недостатки в применяемых приёмах и формах обучения; е) вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса; ё) правильно планировать последующие уроки, педагогический процесс в целом.

Контроль в школах г. Нижнего Новгорода и области на современном этапе не всегда используется с точки зрения управления процессом обучения иностранному языку как способ оценки эффективности и результативности обучения по применяемому учебно-методическому комплекту, его соответствия целям языкового образования. Выбор применяемого УМК производится администрацией школ на основе Федерального перечня без учёта условий обучения, без учёта квалификации учителей. Часто бывает так, что выбор неоправданно осуществляется в пользу учебников западных издательств. При этом нарушается Закон РФ «Об образовании». Эти пособия не входят в Федеральный перечень учебников, допущенных к использованию в образовательном процессе. Анализ результативности и эффективности УМК носит формальный характер. Оценка производится, исходя из качества сформированных с его помощью навыков и умений. Недооценка роли учебно-методического комплекта в развитии личности учащегося, его воспитании может привести к непоправимым последствиям. Обучение ИЯ как речевому взаимодействию учителя и учащихся, учащихся друг с другом осуществляется на основе материала учебника как основного материального средства обучения. Крайне важно, какой речевой материал будет заложен в учебник, какие знания, навыки, умения, качества личности он будет формировать. Содержание обучения влияет на воспитание личности школьника в целом. Оценка результативности применяемого УМК может производиться как в ходе текущего контроля, так и в ходе промежуточного и итогового видов контроля. Осуществляемый контроль может показать: а) соответствие объектов контроля в УМК современным целям языкового образования (наличие всех компонентов ИКК); б) соответствие УМК государственным образовательным стандартам и программным требованиям по ИЯ; в) его соответствие психологическим особенностям учащихся данного возраста, их интересам; г) воспитательную ценность учебника; д) его социокультурную направленность; е) способность УМК формировать целостную картину мира; ё) его развивающую ценность; ж) развитие эмоционально-чувственной стороны личности школьника; з) информационную насыщенность комплекса; и) новизну предметного содержания и разнообразие текстового материала; к) достаточность материала учебника; л) наличие разноуровневых заданий, материала для обязательного и факультативного усвоения; м) наличие в комплекте в достаточном количестве заданий проблемного, творческого характера; предполагающих работу с другими источниками информации; на применение языковых знаний в новых ситуациях.

Обобщение опыта работы по применению контроля как способа оценки эффективности и результативности, применяемых учебно-методических комплектов западных издательств, показала, что преподаватели ИЯ формально подошли к их оценке. Исходя из диагностирования полученных знаний, навыков и умений они получили положительную оценку. Вместе с тем их анализ показал, что многие из них не соответствуют Государственным образовательным стандартам по иностранному языку и основным стратегическим направлениям модернизации российского образования. Было выявлено их несоответствие по следующим параметрам: а) предметное содержание речи; б) отсутствие обучения звукобуквенным соответствиям, знакам транскрипции, правилам чтения в начальной школе и на начальном этапе обучения в 5 классе; в) отсутствие учёта возрастных и психологических особенностей учащихся, менталитета российского школьника; г) отсутствие синтеза образовательного и воспитательного компонентов учебной деятельности; д) сведение обучения иностранному языку ИЯ к чисто прагматическим целям; е) отсутствие материала по реализации социокультурного подхода к изучению иностранного языка и развития умений представлять свою страну и её культуру.

Причина формального подхода к применению контроля как способа оценки эффективности и результативности применяемого учебно-методического комплекта, с одной стороны, кроется в недостатке времени у преподавателей для осуществления его качественного анализа. С другой стороны, её можно объяснить несформированностью аналитических умений учителей иностранного языка. Отсутствие таких умений не позволяет им грамотно оценить учебно-методическую литературу. И, наконец, это формальный подход администрации ОУ к выбору учебника, её некомпетентность и нежелание, разобраться, какой учебник иностранного языка нужен сегодня современной школе. Проверка результативности УМК только на основе диагностики качества полученных знаний и сформированных навыков и умений уже не отвечает современным требованиям. Такой контроль не вписывается в рамки модернизации отечественного образования, не отвечает его заявленным высоким целям.

Особое значение в связи со сказанным выше приобретает задача использования контроля как способа оценки результативности и эффективности обучения по УМК. Основные параметры оценки и анализа представлены в схеме 1.

Схема 1.

Параметры оценки и анализа результативности и эффективности УМК г

Развитие и воспитание личности учащегося 1

Высоконравственной Культурной Творчески Социальноактивной зрелои

123 t

Учебная деятельность учителя и учащихся I

Система заданий I

Формирующие Развивающего, Аналитические и Творческие сознание, познавательного систематизирующие задания гражданскую и характера знания, умения и нравственную навыки позицию учащегося г

Саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование личности

Вместе с тем приходится констатировать, что не уделяется достаточного внимания контролю и как средству диагностирования трудностей. Учащиеся постоянно встречаются с ними: а) при усвоении языкового материала; б) при овладении речевыми навыками и умениями. Важно выявить причины, связанные с ними. Учитель должен планировать работу по преодолению выявленных трудностей. Без осуществления этой разновидности диагностической функции контроля вряд ли можно осуществить дифференцированный подход в обучении, выстроить личностно-ориентированную парадигму развития и образования каждого школьника.

Исходя из вышеизложенного, необходимо отметить особую актуальность и значимость вопросов организации внутришкольного контроля по иностранному языку, методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей ОУ для его осуществления.

II.2. Особенности организация внутришкольного контроля по иностранному языку

Диагностическая и оценочная функции контроля результатов обучения иностранному языку в образовательных учреждениях Нижегородской области реализуются в случае диагностирования и оценки качества полученных знаний, уровня сформированных умений обучающихся в различных видах речевой деятельности, в проверке сформированности лексико-грамматических субкомпонентов языковой компетенции.

Контроль обученности ИЯ реализуется не в изолированном виде, а применительно к конкретному объекту в ходе внутришкольного контроля. Основной задачей внутришкольного контроля общеобразовательного учреждения по иностранному языку является проверка деятельности участников образовательного процесса по реализации государственной политики в области образования в целом и языкового образования в частности. Здесь реализуются такие частные задачи, как: а) выполнение программы образовательного учреждения; б) освоение учащимися государственных образовательных стандартов по ИЯ.

Обучение общению на иностранном языке, согласно А.П.Старкову, «осуществляется в непосредственном взаимодействии обучающей деятельности учителя (преподавание) и учебной деятельности учащихся (учение), которые составляют единую и целостную систему» [Старков, 1986:29].

В связи с этим внутришкольный контроль по ИЯ можно рассматривать как проверку результативности: а) обучающей деятельности учителя (контроль сформированности профессиональной компетенции преподавателя ИЯ); б) учебной деятельности учащихся (контроль сформированности всех компонентов ИКК, соответствие её сформированности государственным образовательным стандартам и программным требования на данном этапе обучения).

Контроль сформированности профессиональной компетенции преподавателя ИЯ, как правило, осуществляется на основе: а) посещения серии уроков учителя и их анализа; б) анализа составления тематического и поурочного планирования; в) проверки и анализа ведения школьной документации (заполнение журнала, знакомства с тетрадями учеников, анализа системы их проверки и исправления ошибок); г) анализа освоения учащимися образовательных программ; д) анализа текущей и промежуточной аттестации учащихся; е) мониторинга результативности и качества ЗУН на основе контрольных срезов; ж) анализа результативности итоговой аттестации учащихся. Профессиональная компетенция преподавателя предполагает наличие умений в планировании, в обеспечении контроля и оценивания, а также организационных, аналитических, исследовательских и профессионально-коммуникативных умений. Естественно, что от сформированности профессиональной компетенции учителя ИЯ зависит результативность деятельности учащихся.

Проверка результативности учебной деятельности учащихся осуществляется в ходе: а) посещения уроков, наблюдения за деятельностью обучающихся на уроке, анализа их познавательной активности, инициативы, самостоятельности, интереса к предмету; б) проведения плановых и оперативных контрольных работ/тестов успешности/итоговой аттестации учащихся.

Внутришкольный контроль по ИЯ планируется на основе анализа работы методобъединения учителей за прошедший учебный год с учётом задач, решаемых ОУ в новом учебном году. Такой вид контроля способствует формированию: а) достоверной информации о результатах деятельности участников образовательного процесса (учителей и учащихся); б) он предупреждает проявление недостатков в работе. В соответствии с итогами контроля принимаются оперативные меры: а) по устранению отрицательных явлений; б) оказывается необходимая методическая помощь педагогическим работникам; в) вносятся коррективы в учебный процесс. В ходе внутришкольного контроля используются различные методы: а) документальный контроль; б) наблюдение за фактическим состоянием проверяемого объекта; в) посещение учебных занятий с целью определения соответствия содержания, применяемых форм и приёмов заявленным целям образования и целям обучения ИЯ; г) посещение кружковых/факультативных занятий/занятий элективных курсов; д) анкетирование; е) контрольные срезы освоения обучающимися образовательных программ; ё) собеседования с учащимися, родителями, коллегами; ж) промежуточная и итоговая аттестация учащихся.

Инспекционный контроль осуществляется в виде: а) плановых проверок; б) оперативных проверок; в) мониторинга качества знаний, умений и навыков. Плановое инспектирование осуществляется в соответствии с утверждённым планом-графиком. Такой контроль обеспечивает периодичность и координацию действий. Он исключает нерациональное дублирование в организации проверок. Оперативное инспектирование осуществляется в целях: а) установления фактов и проверки сведений о нарушениях, указанных в заявлениях родителей; б) урегулирования конфликтных ситуаций в отношениях между участниками образовательного процесса. Мониторинг предусматривает сбор, системный учёт, обработку и анализ, а также хранение, обновление и накопление информации для формирования набора решений по объекту инспектирования и для совершенствования качества образовательной деятельности. Основанием для проведения планового инспектирования является план-график. [Приложение 14].

Согласно плану-графику инспекционно-контрольной деятельности (ИКД) образовательного учреждения в течение года осуществляется: а) диагностирование качества сформированных навыков и умений обучающихся по ИЯ в основных видах речевой деятельности (АУ, Г, Ч, П), их соответствия программным требованиям и уровню владения языком на данном этапе обучения; б) выявление причин пробелов в полученных знаниях и сформированных умениях; в) планирование работы по их устранению. Объектами планового инспектирования выступают профессиональные умения преподавателей ИЯ: а) умения в планировании; б) организационные и аналитические умения в) умения в осуществлении контроля и оценивания и т.д. Для осуществления инспектирования издаётся приказ о составе комиссии, сроках проверки, назначении председателя комиссии, определении темы поверки, установлении сроков предоставления итогового документа, разрабатывается и утверждается план-задание. План-задание определяет объекты контроля, нормативные документы по теме инспектирования, показатели и критерии оценивания. В инспектировании, как правило, принимают участие представители методического объединения учителей иностранного языка и заместитель директора, курирующий предметную область «Иностранный язык». К этой работе могут привлекаться представители местных органов управления образованием как в случае плановых, так и оперативных проверок. Результаты инспектирования оформляются в форме аналитической справки, справки о результатах проверки. Эти документы отражают: а) основание и цель проведения инспектирования; б) методы проведения инспектирования (посещение учебных занятий, проведение проверочных работ с указанием критериев оценивания знаний, умений и навыков обучающихся, ознакомление с поурочным планированием, анкетирование обучающихся, родителей, учителей, проверка школьной документации и т.д.); в) выводы, оценку результатов, что достигнуто, и что не достигнуто; г) причины недостатков, пробелов; д) предложения по преодолению отмеченных недостатков, по их устранению, по совершенствованию работы в дальнейшем.

По итогам инспектирования проводятся заседания МО учителей ИЯ, рабочие совещания, производственные совещания, педсоветы, индивидуальные собеседования. На основе аналитической справки составляется приказ о результатах проверки с указанием сроков повторного контроля и формой его проведения. В ходе организации повторного контроля осуществляется целенаправленная проверка недостатков и пробелов, исполнения предложений по устранению отмеченных.

Большое значение в настоящее время при осуществлении контроля по ИЯ в ОУ уделяется проведению мониторинга результативности учащихся ОУ по основным видам речевой деятельности. Мониторинг результативности позволяет выявить: а) соответствие/несоответствие сформированных навыков и умений программным требованиям (успеваемость); б) качество сформированных умений и навыков; в) изменения в качестве полученных знаний и сформированных навыков и умений в данном виде речевой деятельности/аспектах языка; г) снижение/повышение качества знаний по определенным видам речевой деятельности/аспектам языка в зависимости от года обучения (при наличии единого теста/контрольной работы); д) результативность работы педагогов.

Определение результативности работы педагогов только на основании подобного анализа может носить достаточно субъективный и формальный характер. Причиной такого положения дел может быть: а) разнородность групп по уровню их обученности/по их реальным возможностям/способностям; б) отсутствие грамотно разработанных критериев; в) сложность выявления ошибок в таких видах речевой деятельности, как чтение и аудирование; г) отсутствие показателей качества теста. Обычно администрация ОУ осуществляет сравнение результативности и качества сформированных умений в зависимости от года обучения, например качество сформированных умений в аудировании в 7 классах в 2007 году и в той же параллели в 2008 году. Проведение подобного сравнения, правда, достаточно спорно. Оно возможно при условии, если учащиеся будут выполнять одну и ту же контрольную работу или тест.

Ниже приводятся данные мониторинга качества образовательной деятельности обучающихся 3-11 классов по английскому языку гимназии №38 г. Дзержинска Нижегородской области.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Юрлова, Наталья Алексеевна, 2009 год

1. Вербицкая M. В. ЕГЭ 2008. Английский язык. Учебно-тренировочные материалы для подготовки учащихся Текст. / М. В. Вербицкая, Е. Н Соловова. М.: ФИЛИ, «Интеллект-Центр», 2007. - 152 с.

2. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование Текст. / В. А. Коккота. М.: Высшая школа, 1989.- 127 с.

3. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст. / Я. М. Колкер. М.: Академия, 2004. - 264 с.

4. Слободчиков В. А. Контроль в обучении ИЯ в средней школе Текст. / В. А. Слободчиков [и др.]. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

5. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку Текст. / А. В. Конышева. СПб: КАРО, 2004. - 144 с.

6. Макнамара Т. Языковое тестирование Текст. / Т. Макнамара. М.: RELOD, 2005. - 157 с.

7. Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст. / Е. А Маслыко, П. К. Бабинская [и др.]. Мн.: Вышэйшая школа, 2004. - 522 с.

8. Мильруд Р. П., Матиенко А. В. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования Текст. / Р. П. Мильруд; А. В. Матиенко. Английский язык в школе. - Обнинск: Титул, 2005. -№4(12).-С. 4-11.

9. Миролюбов А. А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку Текст. / А. А. Миролюбов [и др.]. Обнинск: Титул, 2001. -80 с.

10. Овчинникова А. В. Аттестация учителей иностранных языковiобразовательных учреждений Текст. / А. В. Овчинникова. М.: Айрис-пресс, 2004, 2005.-96 с.

11. Прохорова Е. Ф. Единый государственный экзамен: английский язык: контрольные измерительные материалы Текст. / Е. Ф. Прохорова [и др.]. М.: Просвещение, 2008. - 133 с.

12. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Дж. Равен. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142 с.

13. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе Текст. / И. А. Рапопорт [и др.]. Таллин, 1987. - 304 с.

14. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В. В. Сафонова. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237 с.

15. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях Текст. / В. В. Сафонова. М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

16. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка Текст. / Е. Н. Соловова. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. -336 с.

17. Разработка учебной программы курса

18. Организация внутришкольного контроля по иностранному языку всредней школе».

19. В основу курса заложены следующие принципы его построения: а) принцип структуризации содержания обучения; б) принцип метода деятельности; в) принцип гибкости, динамичности, нелинейности; г) принцип осознанной перспективы; д) принцип паритетности.

20. Формами организации занятий являются: а) лекции; б) практические занятия (практикумы, семинары, консультации, деловые игры, моделирование, использование фоно и видеоматериалов, посещение практических занятий и семинаров в ОУ).

21. Учебно-тематический план Цель обучения: профессионально-методическая подготовка руководителей МО учителей иностранного языка, руководителей ОУ, их заместителей, методистов ИДЦ

22. Категория слушателей: руководители МО учителей иностранного языка, руководители ОУ, их заместители, методисты ИДЦ Срок обучения: 18 часов