Социокультурная обусловленность формирования системы многоуровневого непрерывного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Хоменко, Юлия Алексеевна

• Хоменко, Юлия Алексеевна
• кандидат социологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Хоменко, Юлия Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

1Л. Формирование новой образовательной парадигмы: социокультурная обусловленность.

1.2. Доступ к образованию в системе многоуровневого непрерывного образования

ГЛАВА II. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СИСТЕМ МНОГОУРОВНЕВОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Социокультурная сущность многоуровневой системы непрерывного образования.

2.2. Формы организации многоуровневой системы высшего профессионального образования.

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ И РЕГУЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРА-ЗОВНИЯ.

3.1. Обновление социальных ориентиров и гуманизация структур непрерывного образования.

3.2. Социокультурные детерминанты становления системы управления многоуровневым непрерывным образованием.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурная обусловленность формирования системы многоуровневого непрерывного образования»

Актуальность проблемы. В системе социальных институтов современного общества образование занимает одно из ведущих мест. На рубеже столетий пришло четкое осознание важности образования, качество которого в значительной мере определяет темпы технологического, экономического и политического прогресса, состояние духовности и культуры в обществе и, наконец, социальное благополучие человека. Система образования охватывает деятельность социальных институтов, осуществляющих социализацию и подготовку молодежи к жизни на основе знаний и парадигм мышления, получаемых в дошкольных и школьных учреждениях, а также в учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Значение образования в жизни каждого человека возрастает, и оно не может ограничиваться только периодом обучения.

Настоятельная потребность в повышении уровня знаний в течение всей жизни человека привела к возникновению идеи создания многоуровневой образовательной системы: многоуровневой по структуре организации процесса и непрерывной по сути и содержанию. Реализация этой идеи сопровождается поиском новых форм и методов обучения, способствующих правильному формированию научного мировоззрения, более глубокому пониманию происходящих экономических, социальных и политических изменений.

Концептуальные подходы к феномену непрерывности образования формировались в 60 - 70 гг. XX столетия, хотя практическое развитие подобной образовательной практики исследователи связывают с промышленной революцией XIX в., когда в условиях динамичных изменений науки и производства возникла потребность в различных формах продолжения обучения.

В 1965 г. на форуме ЮНЕСКО один из крупнейших теоретиков непрерывного образования П.Ленгранд представил впервые сформулированную концепцию непрерывного образования как процесса, продолжающегося в течение всей жизни, в котором большое значение имеет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов. Эта идея получила развитие в докладе комиссии под руководством Э.Фора «Учиться, чтобы жить», принятом в 1972 г. и ставшем основой решения ЮНЕСКО 1974 г. о признании непрерывного образования одним из основных принципов реформирования образования.

В 1976 г. руководителем программы развития теоретических основ непрерывного образования Р.Даве был опубликован перечень характеризующих ее признаков. Среди прочих признаков назывались охват образованием всей жизни человека, а также интеграция общего и профессионального образования, системность принципов для всего образовательного процесса и др.

Некоторые исследователи считают, что идея непрерывности образования в капиталистических странах возникла как реакция на авторитарность современной формальной системы образования, как необходимость выйти за рамки традиционных институтов получения квалификации. С таким пониманием причин связано осмысление его назначения: непрерывность образования представляет собой комплекс мер, дающих человеку возможность учиться на протяжении всей жизни (Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования // CREDO. 2000. № 18 // credo.osu.ru/018/001.shtml). Однако помимо профессионализации есть и другие, социокультурные, мотивы обращения к непрерывному образованию. Важно учитывать потребность индивида в духовном развитии, творческой самореализации (не обязательно в профессиональной сфере).

С этим связаны практическое развитие процессов гуманизации образования, укрепление тенденций в образовательной практике, направленных на растущую роль самого обучающегося, разнообразие стилей учения, а также обеспечение гибкости и адаптивности структур системы образования к социокультурным потребностям современного общества и человека. В условиях информатизации лавинообразно возрастает объем необходимых человеку знаний, и это также становится социокультурным фактором, обусловливающим потребность в развитиинепрерывного образования, поскольку сама форма «непрерывности» обусловливает привитие навыков самообразования, умения самостоятельно приобретать новые знания, ориентироваться в стремительном информационном потоке.

Понятие «непрерывность образования» может быть применимо к трем объектам: личности, образовательным процессам и организационной структуре образования (Эйдельнант В.И. О непрерывности профессионального образования // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование в условиях рынка. Тез. докл. Межрегион, науч.-практ. конф. Невинномысск, 1998. С.39). В первом случае непрерывность образования означает константное движение в образовательном пространстве по той траектории и в том направлении, которые отвечают духовным и профессиональным запросам личности. В отношении к образовательным процессам непрерывность выступает как преемственность при переходе от одного вида деятельности или этапа развития личности к другому. Наконец, непрерывность организационной структуры образования подразумевает создание гомогенного пространства образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и у отдельной личности.

Непрерывность следует воспринимать не только как принцип социальной организации образовательного процесса, а даже в большей степени как ценность, поскольку именно в таком социокультурном качестве она позволяет преодолевать дискретность формально организованного процесса продолженного образования: человек занимается самообразованием в разных формах, даже не всегда используя ресурсы соответствующих институтов образования.

На сегодняшний день в России отсутствует общенациональная концепция системы многоуровневого непрерывного образования, сформулированы только направления развития и концепции по отдельным образовательным ступеням. Осуществление принципа непрерывности влечет за собой целый комплекс мер по перестройке базового образования.

Происходящее в настоящее время реформирование системы образования направлено на создание единой системы многоуровневого непрерывного образования, включающего различные формы ассоциативной и структурной интеграции учреждений разных ступеней получения образования: дошкольные учреждения - школы - лицеи - колледжи - вузы. Приоритетность этого направления в реформировании российской системы образования, модернизации его социокультурных ориентиров активно поддерживается министром образования РФ В.М.Филипповым.

Базисная организационная идея системы многоуровневого непрерывного образования основывается на объединении интеллектуальных, финансовых, кадровых и производственно-материальных ресурсов однопрофильных лицеев, колледжей и вузов с целью сохранения и развития системы многоуровневого непрерывного образования, обеспечивающей создание реальных условий для преемственности образовательных профессиональных программ различного уровня, исключения дублирования в преподавании отдельных дисциплин, а также сокращения индивидуальных образовательных траекторий.

Создание системы многоуровневого непрерывного образования не разрушает сложившуюся институциональную систему образования, однако дополняет ее, значительно расширяя и диверсифицируя ее социальные возможности. Данная система призвана решать новый социокультурный комплекс задач, в который входят: повышение качества образования, создание условий для выбора направления движения в образовательном пространстве с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, обеспечение более высокой степени социальной защищенности и доступности услуг в сфере образования.

Анализируя возможности развития социального института многоуровневого непрерывного образования, необходимо отметить, что в российском обществе уже сформировалась настоятельная потребность в такой системе, складываются предпосылки в виде «необходимых для общества функций, действий, операций, частных целей» (Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М., 1998. С.186), а также инфраструктура, включающая обеспечение необходимым кадровым, педагогическим, методическим, административно-управленческим потенциалом и финансовыми возможностями для реализации новой потребности.

В Южном Федеральном округе России и конкретно в Ростовской области уже накоплен положительный опыт создания многоуровневых образовательных комплексов на базе таких учебных заведений, как Донской государственный технический университет, Ростовский государственный педагогический университет, Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса, Южно-Российский государственный технический университет и др.

Степень разработанности проблемы. Необходимые теоретические предпосылки исследования социокультурной сущности многоуровневых образовательных структур обусловлены развитием концепций непрерывного образования (А.Бекренев, А.П.Владиславлев, А.А.Греков, Л.В.Занина, Г.ПЗинчен-ко, М.Н.Костикова, Н.К.Сергеев, И.Смирнов, В.С.Ямпольский и др.), опережающего профессионального образования как одной из ступеней системы непрерывного образования (В.Н.Аверкин, К.К.Колин, Н.Н.Нечаев, А.М.Осипов, Е.С.Полат, А.И.Сухарев и др.), личностной ориентированности непрерывного образования (В.П.Зинченко, М.В.Кларин, И.Н.Семенов и др.), а практические предпосылки - созданием и функционированием многоуровневых образовательных комплексов на базе крупных высших учебных заведений регионального значения.

Однако до сих пор далеко не раскрыты социокультурные функции, не выявлена в полной мере роль многоуровневых образовательных комплексов в решении проблем профессиональной социализации, выравнивания условий доступа к образовательным услугам, адаптации в образовательном процессе. Эти и другие актуальные вопросы, имеющие существенное значение для теории и практики совершенствования институтов образования в современном российском обществе, еще ждут своего изучения, что и предопределило общую тематическую направленность данной диссертационной работы.

Гипотеза исследования состоит в том, что социокультурная обусловленность формирования многоуровневой системы непрерывного образования в виде образовательных комплексов регионального значения определяется тремя группами констекстных и внутренних факторов: духовно-информационным развитием современного общества (в том числе мирового); новыми ценностными ориентирами социализации (гуманизации и индивидуализации) и потребностями перехода на познавательную организацию системы социальных форм образования; адаптивностью (гибкостью и вариативностью) содержания, форм и управления многоуровневыми системами образования.

Объект исследования - процесс становления и развития системы непрерывного образования.

Предмет исследования - факторы социокультурной обусловленности процесса формирования системы непрерывного образования.

Цель диссертационной работы - провести социокультурный анализ формирования системы многоуровневого непрерывного образования, факторов ее обусловленности, в том числе на примере конкретных образовательных комплексов; диагностировать состояние и определить тенденции развития многоуровневого непрерывного образования в России.

Задачи диссертационного исследования: 1) проанализировать основные качественные черты новой образовательной парадигмы, актуализирующие становление в обществе институтов непрерывного образования и таких институциональных организаций, как многоуровневые образовательные комплексы;

2) выявить социальные условия осуществления непрерывности образования и роль непрерывного образования в решении социальных проблем современного общества: доступа к образовательным услугам, реализации образовательных потребностей социально незащищенных групп, образовательной поддержки талантливых и др.;

3) определить социокультурную сущность многоуровневой системы непрерывного образования в современном обществе, востребующем свободную, креативную, профессионально подготовленную, социально адекватную личность;

4) исследовать социальную организацию многоуровневой системы высшего профессионального образования, выявить ее структуру и социокультурные особенности внутреннего взаимодействия;

5) рассмотреть процесс обновления социокультурных ориентиров функционирующей системы образования как условие создания системы многоуровневого непрерывного образования;

6) изучить социокультурные детерминанты становления системы социального регулирования многоуровневого непрерывного образования, преодоления возникающих в ней функциональных и социоструктурных диспропорций.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в реализации социокультурного подхода к анализу процессов формирования системы многоуровневневого непрерывного образования; выявлении социокультурных факторов, особенностей и функций институциональных организаций многоуровневого профессионального образования; изучении специфических социоструктурных проблем развития многоуровневых образовательных комплексов в России и социально-управленческой практики их разрешения.

- Выявлены три уровня социокультурной обусловленности становления многоуровневой системы непрерывного образования, относящиеся к формированию парадигмы информационного развития современного общества, новым ценностным ориентирам гуманистической и познавательной социализации, повышению адаптивности образования и регулирования его развития.

- Исследована социальная роль различных форм непрерывного образования в реализации принципов выравнивания возможностей, доступности, социальной защиты, индивидуализации, дифференциации, демократизации, гуманизации, образовательной поддержки талантливых, непрерывности профессиональной социализации, обеспечения потребности в возобновляемом образовании.

- Определена социокультурная сущность многоуровневой системы непрерывного образования в современном обществе, состоящая в создании новой организационной системы культурной трансляции, позволяющей в более высокой степени реализовать принципы личностно-ориентированного, социально востребованного, гуманистического, креативного и либерального в своих коммуникативных основаниях образования.

- Изучена реальная социальная организация многоуровневой системы профессионального образования, сформулирована ее теоретическая модель, позволяющая выявить и описать социокультурные особенности внутреннего взаимодействия и структурные противоречия, возникающие между уровнями и звеньями многоуровневых комплексов.

- Содержательно раскрыт процесс обновления социокультурных ориентиров основных структур действующей системы образования как условия становления многоуровневого непрерывного образования, выявлены его цели и ценности, определены противоречия, связанные с реализацией принципов непрерывности, гуманизации, многообразия и повышением роли гражданских функций образования, обеспечением возможностей социально-профессиональной мобильности личности.

- Рассмотрен комплекс социальных детерминант становления системы социального регулирования многоуровневых систем непрерывного образования, исследованы управленческие механизмы преодоления возникающих в ней функциональных и социоструктурных диспропорций.

Новизна постановки проблемы и предлагаемых подходов к ее решению нашли отражение в основных тезисах работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурная обусловленность формирования многоуровневой системы непрерывного образования реализуется в метатребованиях современной информационной цивилизации, востребующей свободную, креативную, поликультуральную личность, ориентированную на ценности профессионализации и непрерывного образования; в потребностях развития национальной образовательной системы на принципах демократизма (доступности образования), гуманизма (личностно-ориентированного образования), познавательной ориентации образования; в необходимости внутренней социокультурной адаптации и преемственности разных подсистем, уровней и звеньев структур непрерывного образования по отношению друг к другу.

2. Значимость проблемы равенства возможностей и доступности как социальных условий соблюдения непрерывности образования повышается в контексте выявленного противоречия между декларируемыми и реальными возможностями доступа к образовательным услугам для различных групп населения. В рамках формирующихся комплексов многоуровневого образования в России проблема доступа к образовательным услугам актуализирована в аспекте создания условий подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, и равноправного включения в непрерывный образовательный процесс различных групп людей с ограниченными социальными возможностями (сектор дистанционного образования, новые подходы к содержанию, методам профориентации, социальной и трудовой адаптации).

3. Одной из основных социокультурных характеристик системы многоуровневого непрерывного образования является дифференциация, обеспечивающая разнообразие форм обучения на всех ступенях и реализацию как универсальных, так и уникальных индивидуализированных образовательных программ. Выступая ориентиром, она, наряду с индивидуализацией, гуманизацией, творческим наполнением и коммуникативной свободой, может рассматриваться в большей степени как социокультурный потенциал, частично реализуемый в определении содержания и индивидуальной траектории образования обучающихся в России.

4. Создание системы многоуровневого непрерывного образования включает различные формы социальной интеграции образовательных учреждений: кооперацию, ассоциацию и слияние, каждая из которых порождает свой спектр социокультурных и социоструктурных противоречий между локальными профессиональными корпорациями по принципам ассимиляции, аккомодации и мультикультуральности. Основными характеристиками организации образовательного процесса в рамках системы многоуровневого непрерывного образования являются: а) субъектная ориентация; б) гибкость и вариативность; в) личностное взаимодействие;, г) преемственность. Переход к целостной, гибкой, соответствующей потребностям рынка и индивидуальным жизненным траекториям системе многоуровневого непрерывного образования включает решение проблемы согласования интересов, целей и социальных функций образовательных учреждений различных звеньев (среднего, среднего специального, высшего и послевузовского) в целях формирования специалистов с высокими квалификационными и личностными характеристиками.

5. Обновление социальных ориентиров структур действующей системы образования выступает в качестве объективной предпосылки становления многоуровневого непрерывного образования, что имеет высокую социальную значимость в решении важнейших проблем российского общества: выхода из экономического кризиса, возрождения духовной культуры, обеспечения социальной и профессиональной мобильности личности, предоставления всем гражданам равных образовательных возможностей. Новые ориентиры в развитии структур непрерывного образования основываются на соблюдении принципов гуманитаризации, что способствует достижению цели формирования специалиста, гармонично сочетающего в себе современный уровень профессиональных знаний и навыков с гуманистическими жизненными интересами.

6. Создание многоуровневой системы непрерывного образования на основе интеграции образовательных учреждений позволяет преодолевать деформации в отношении отдельных уровней системы образования, размещении сети образовательных учреждений, вызванные ведомственной организацией, устранять социальные диспропорции между структурой подготовки кадров и спросом на специалистов на рынке труда. Наиболее эффективное управление в сфере образования возможно при соблюдении следующих основных принципов: обоснованности, адекватного финансирования за счет бюджетных средств, учета региональных особенностей.

Стратегии в управлении системой многоуровневого непрерывного образования можно разделить на частичные и системные, которые базируются на идее целостности развития образовательной системы и ориентированы на реализацию особой иерархической структуры диагностируемых и контролируемых целей, принципы опережающего социального управления.

Теоретико-методологической основой исследования стал современный полипарадигмальный подход, в котором сочетаются основы социокультурного и социоструктурного анализа генезиса многоуровневых образовательных комплексов, принципы системного анализа, социального детерминизма, институциональные подходы, основные положения теории социокультурного взаимодействия и социальных аспектов концепции непрерывного образования.

Практическая значимость исследования определяется актуальностью

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Хоменко, Юлия Алексеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Темп развития современной цивилизации, усиление роли личности в этом процессе, рост общественных и личных потребностей, перенос акцентов в духовную сферу, динамизм научно-технического прогресса, информатизация общества предполагают замену подхода «образование на всю жизнь» на подход «образование через всю жизнь».

Создание в стране многоуровневой системы непрерывного образования является первоочередной задачей реформирования образовательной системы, направленной на повышение качества образования, удовлетворение профессиональных и духовных потребностей отдельной личности, а также удовлетворение государственного запроса на подготовку высококлассных специалистов в различных областях знаний.

На сегодняшний день отсутствует общенациональная концепция создания системы многоуровневого непрерывного образования, сформулированы только направления развития и концепции по отдельным образовательным ступеням.

Необходимым условием обеспечения непрерывности профессионального образования является преемственность и взаимосвязь различных ступеней и уровней подготовки специалистов. Сущность преемственности в обучении рассматривается как установление необходимой связи между новым и старым в процессе расширения и углубления знаний, умений и навыков, обучаемых на более высокой научно-практической основе. Особенностью преемственности является её многоаспектность и разносторонность.

Позитивные тенденции в развитии системы многоуровневого непрерывного образования, изложенные в итоговом материале семинаров рабочей группы Комиссии по реформированию образования, отражают процесс обновления социальных ориентиров структурных уровней образования. К этим тенденциям относятся1:

- переход к личностно-ориентированному образованию;

- переход к многообразию образовательных программ (по срокам, уровням, направлениям обучения), создающих предпосылки для реального выбора индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с запросами и возможностями личности; возникновение сети разнообразных образовательных учреждений;

- гуманизация и гуманитаризация образования;

- переориентация образовательного процесса на овладение учащимися и студентами различных способов освоения культуры, развитие у них навыков самостоятельной работы и творчества;

- развитие ориентации на более полное использование образовательных возможностей социокультурной среды;

- расширение масштабов и повышение значимости инновационного движения для развития системы образования;

- привлечение в школу новых педагогических кадров — специалистов высших учебных заведений, деятелей науки и культуры;

- переход к многоуровневой системе профессионального образования.

Концепция многоуровневого непрерывного образования основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития чело

1 Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации (итог, материал семинаров раб. группы Комиссии по реформированию образования) // Курьер образования. 1997. №2 // courrier.com.ru/co-2/co-2/0ref.htm век индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию.

Основными принципами организации образовательного процесса в рамках системы многоуровневого непрерывного образования являются: а) субъектная ориентация, б) гибкость и вариативность, в) личностное взаимодействие, г) преемственность.

В системе многоуровневого непрерывного образования решается проблема противоречия между декларируемым равенством доступа к образованию и реализацией этих возможностей для различных групп населения. В частности, стратегии в сфере развития многоуровневого непрерывного образования призваны устранить ненужные барьеры путем согласований деятельности учреждений среднего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего образования. Регулирование процедуры перехода на следующий уровень обучения, включающий рейтинговую систему, тестирование, анкетирование и прочие формы оценки знаний, позволит разрушить порочную практику доступа к образовательным услугам не на основании критериев, которые напрямую связаны с образованием (одаренность, способность, трудолюбие), а на базе тех, которые к образованию отношения не имеют (географическое место жительства, деньги или связи).

Стратегии развития системы многоуровневого непрерывного образования направлены также на поддержку одаренных детей и талантливой молодежи, на создание с этой целью единого непрерывного и интегрированного образовательного процесса, основанного на вариативности, разноуровневое™ и постоянном обновлении содержания, с целью развития интеллектуального потенциала страны.

Система многоуровневого непрерывного образования позволит значительно расширить круг областей, в которых существуют возможности обучения взрослых на всех ступенях профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).

В рамках многоуровневой образовательной системы решается вопрос доступа к образовательным услугам и создания условий для подготовки конкурентоспособных специалистов на рынке труда для людей с ограниченной двигательной активностью (сектор дистанционного образования, новые подходы в содержании, методы профориентации, социальной и трудовой адаптации инвалидов).

Одной из основных характеристик системы многоуровневого непрерывного образования должна стать дифференциация, обеспечивающая разнообразие форм обучения на всех ступенях, позволяющих, максимально учитывая личностные особенности каждого, его интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации, составлять индивидуальные образовательные программы.

Эффективность функционирования системы многоуровневого непрерывного образования достигается за счет координации и взаимной увязки учебных планов и программ, что позволит повысить уровень фундаментальной, общекультурной, гуманитарной и социально-экономической подготовки. Необходимо также создать условия для оптимального использования кадрового потенциала и учебно-материальной базы учебных заведений. Это даст больше возможностей для индивидуализации процесса обучения, обеспечения свободы выбора, определения индивидуальной траектории образования.

Создание системы многоуровневого непрерывного образования включает различные варианты интеграции образовательных учреждений: кооперация, ассоциация и слияние1.

1 Проект концепции структурно-функциональных преобразований в сфере обра

Стратегии многоуровневого непрерывного образования в области профориентации предусматривают преодоление затруднений старшеклассников в профессиональном самоопределении, формирование у учащихся смыслообразующих мотивов дальнейшей учебно-профессиональной деятельности, что позволило бы снять трудности построения профессиональной карьеры.

Переход к целостной, гибкой, соответствующей потребностям рынка и индивидуальным жизненным траекториям системе многоуровневого непрерывного образования включает решение такой проблемы, как согласование интересов образовательных учреждений различных звеньев (среднего, среднего специального, высшего и послевузовского) в целях формирования специалистов с высокими квалификационными и личностными характеристиками.

В рамках системы многоуровневого непрерывного образования необходимо введение унифицированной системы вступительных экзаменов. Требования к вступительным экзаменам должны быть одинаковыми, как минимум, на региональном уровне, а унифицированный экзаменационный сертификат должен давал право на поступление в любое учебное заведение.

Интеграция образовательных учреждений в системе многоуровневого непрерывного образования предусматривает согласование учебных планов и программ изучаемых дисциплин, совершенствование методик проведения всех видов занятий и практики, стажировку преподавателей колледжей в университетах и участие преподавателей университетов в зования с целью повышения эффективности использования государственных средств // Университетское управление: практика и анализ, 1999. №2(9) // vir-lib.eunnet.net/uuimng/N2(9)/win/4.html учебном процессе колледжей, повышение качества методического обеспечения учебного процесса, совместную научную и научно-методическую работу.

Преимуществом многоуровневая система высшего образования перед существующей образовательной системой является возможность для каждой личности осуществлять индивидуальный выбор содержания, уровня и пути получения высшего образования, профессиональной подготовки, удовлетворяющей ее интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям; в свою очередь общество получает специалиста с затребованными квалификационными параметрами в оптимальные сроки.

Создание многоуровневой системы непрерывного образования на основе интеграции образовательных учреждений позволяет преодолевать деформации в отношении отдельных уровней системы образования, в размещении сети образовательных учреждений, вызванных ведомственной организацией, устранить диспропорции между структурой подготовки кадров и структурой спроса специалистов на рынке труда.

Изменения социальных ориентиров различных структурных уровней непрерывного образования могут стать фактором изменения отношения общества и личности к образованию. Это будет способствовать изменению общественного мнения о ценности образования и осознанию его важной роли в становлении процветающего общества.

Обновление социальных ориентиров структурных уровней непрерывного образования имеет социальную значимость. Этот процесс может способствовать решению важнейших проблем российского общества — выхода из экономического кризиса, возрождению духовной культуры общества; обеспечению социальной и профессиональной мобильности личности; предоставление всем гражданам равных образовательных возможностей.

Раскрытие индивидуальности, создание оптимальных условий ее становления и развития - главная задача развития системы многоуровневого непрерывного образования.

Обновление социальных ориентиров структурных уровней непрерывного образования основывается на соблюдении принципов гуманитаризации, что способствует достижению цели формирования специалиста, гармонично сочетающего в себе современный уровень профессиональных знаний и навыков с гуманистическими жизненными ориентирами.

Ближайшие задачи обновления социальных ориентиров структурных уровней непрерывного образования состоят разработке государственных образовательных стандартов, призванных обеспечить сохранение единства образовательного пространства, возможности непрерывного образования личности, академической мобильности.

Процесс обновления социальных ориентиров различных уровней непрерывного образования обеспечивает государственно-общественное регулирование содержания образования и уровня подготовки выпускников, сохранение единства образовательного пространства, контроль качества образования через систему национального тестирования по завершении образовательного учреждения.

Наиболее эффективное управление в сфере образования возможно при соблюдении следующих основных принципов:

- обоснованности;

- адекватного финансирования бюджетных средств;

- учета региональных особенностей.

Проблема координации деятельности системы многоуровневого непрерывного образования решается путем создания интегрированной информационной среды образовательных учреждений региона, в которую в идеальном варианте могут войти все без исключения школы, техникумы, вузы и центры переподготовки.

Стратегии в управлении системой многоуровневого непрерывного образования можно разделить на частичные и системные. Последняя базируется на идее целостности развития образовательной системы и ориентирована на результат. Желательный результат изменений представляет собой иерархическую структуру диагностируемых и контролируемых целей. Еще одним принципом системной стратегии является принцип опережающего управления.

Осуществление управления системы многоуровневого непрерывного образования требует создания мониторинговой системы отслеживания качества образовательной деятельности на уровне территорий, образовательных учреждений, отдельных педагогов.

Стратегия управления системой многоуровневого образования должна включать такой элемент, как маркетинг в образовании региона.

Управление многоуровневых образовательных комплексов строится на сочетании единоначалия, где руководитель является единственным лицом, координирующим совместные действия различных подразделений, и коллегиальности, предполагающей демократические формы управления с участием научно-педагогической общественности и учащихся1.

Основной критерий результативности стратегий управления многоуровневой образовательной структуры является реальное повышение учебно-личностных достижений выпускников, отвечающее требованиям общества.

1 Проект концепции структурно-функциональных преобразований в сфере образования с целью повышения эффективности использования государственных средств // Университетское управление: практика и анализ. 1999. №2(9) // vir-lib. eunnet.net/uuimng/N2 (9)/win/ 4 .html

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Хоменко, Юлия Алексеевна, 2002 год

1. Абрамов А. К программе обновления содержания общего среднего образования // Первое сентября. 2000. №51 // www. 1 September, ru/ru/gazeta/2000/51/6-1 .html

2. Аверкин B.H., Прусак М.М., Сорока В.В. Образование главный фактор социально-экономических преобразований // Вестник НовГУ. 1997. №6 // www.novsu.ac.ru/library/

3. Аверкин В.Н. Стратегия и тактика управления развитием региональной системы образования // Вестник НовГУ. 1997. №6 // www.novsu.ac.ru/library/

4. Айнштейн В. О проблеме воспитания в вузе // Высшее образование в России. 1998. №3 // www.informika.ru/text/magaz/higher/398/

5. Айнштейн В. Преподаватель и студент (вопросы общения) // Высшее образование в России, 1997. №1 // www.informika.ru/ text/magaz/higher/1 97/

6. Актуальные проблемы среднего профессионального образования: опыт апробации и внедрения. Казань: ИСПО РАО, 1998.

7. Анатомия творчества. По материалам IV Международной конференции "Космос и одаренность" // Управление школой. 1997. №29.

8. Аркавенко Л., Егоров Ю., Бетененков Н. Открытая модель (о развитии педагогического образования) // Высшее образование в России.1997. №1 //www.informika.ru/text/magaz/higher/l97/

9. Ю.Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1996.

10. Н.Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического обучения по физике. М., 1982.

11. И.Башарин В.Ф. Понятие «образовательный стандарт средней профессиональной школы» // Специалист. 1997. №12.

12. Бекренев А. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования // Высшее образование в России. 1996. №3 // www.informika.ru/windows/magaz/higher/396/37-50.html

13. Берг К. К новой концепции образования? // Международное сотрудничество. 1996. №2 // nt.icsti.su/rus/bul/bul2-96/berg.html

14. П.Бурцева E.T. Модель реализации непрерывного профессионального образования в условиях рынка // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование в условиях рынка. Региональная научно-практ. конф.: тезисы докладов. Невинномысск, 1998. С.46-47.

15. Борликов Г.М. К вопросу формирования региональной системынепрерывного образования //В сб. «Инновации в российском образовании». Высшее профессиональное образование. Часть 1. 2000. М.: Изд-во МГУП, 2000. С. 15-17.

16. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

17. Валеева Н. Дополнительное образование студентов // Высшее образование в России. 1998. №3 // www.informika.ru/text/magaz/higher/398/

18. Вернадский В.И. Вопрос о естественных производительных силах в России с XVIII по XX вв. (фрагменты) // Высшее образование в России. 1998, №2 // www.informika.ru/text/magaz/higher/298/

19. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

20. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России // Социологические исследования. 1997. №9. С.56-66.

21. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М.: Гардарика, 1998.

22. Волович JI.A. Национально-региональный фактор повышения эффективности федеральной модели развития образования в России // Региональные особенности реализации федеральной программы "Развитие образования в России". Казань, 1998.

23. Волович JI.A. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе. Казань: ИСПО РАО, 1999.

24. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. 1998. №4 // www.informika.ru/textmagaz/higher/49 8/

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

26. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

27. Гончаров В.Н. Тупиковая ситуация в реформировании образования // Педагог. 1998. №4 // www.bspu.secna.ru/Journal/pedagog /pedagog4/article6 .html

28. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999. №3 // www.informika.ru/text/magaz/higher/399/

29. Громкова М. Позиции и амбиции // Высшее образование в России.1999. №2 //www.informika.ru/text/magaz/higher/299/

30. Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы: Сборник тезисов Всероссийской научно-практической конференции. 21-23 сентября 1998. / Под ред. Мухаметзяно-вой Г.В., Ибрагимова Г.И. Казань: ИСПО РАО, 1998.

31. Гуманистический манифест 2000 // CREDO. 2000. №20 // credo.osu.ru/020/001 .shtml

32. Довузовская подготовка в условиях реализации системы непрерывного образования // Материалы обл. научно-практ. конф. / Отв.ред. Н.А.Шахова. Благовещенск: БГПУ, 2000 // www.bspu.tsl.ru/lib/Book2.html

33. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

34. Емельянова Е. Байкальские инициативы // Компьютер в школе,2000. №2 // www.osp.ru/school/2000/02/002.htm

35. Ерасов Б. Духовные основы и динамика российской цивилизации // Материалы незав. теор. сем. «Социокультурная методология анализа российского общества». М., 11 декабря, 1996. // scd.centro.ru/7koi8.htm

36. Еркович С. Исследовательский технический университет // Высшее образование в России. 1998. №4 // www.informika.ru/textmagaz/higher/498/

37. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань: Матбугат йорты, 1998.

38. Иванов В.Н. Непрерывное образование: сотрудничество вуза и школы. Чебоксары, 1998.

39. Иванов Д.В. Виртуализация общества и социальная теория // Будущее России и новейшие социологические подходы. Материалы конференции. 4.1. М., 1997.

40. Иванов Д.В. К пониманию современности: критический вызов // Проблемы теоретической социологии. Вып.2. СПб., 1996.

41. Иванов Д.В. Постиндустриализация и виртуализация экономики // Журнал социологии и социальной антропологии, 1998. №1. Том 1 // www. soc.pu.ru:8101 /publications/j ssa/1998/1/а8 .html

42. Исаков В.А. Использование возможностей довузовской подготовки абитуриентов в многоуровневом университетском образовании // Материалы конф. ЮНЕСКО «Проблемы образования в Западной Сибири» // bspu.secna.ru/Pedagog/ped/al4.htm

43. Иродов М.И., Степанова Т.А. Мониторинг как инструментальное средство повышения эффективности управления системой профессионального образования // Ярославский педагогический вестник. 1998. №1 // www.yspu.yar.ru: 8101/vestnik/ pedagokaipsichologiy/510/

44. Какичев В.А. Государственные стандарты образования и рейтинг учебных заведений // В сб. научн. сообщ. «Развитие образования и науки на пороге 21 века». СПб, 1997. №4. С.94-101 // www.novsu.ac.ru/library/

45. Калина И.И., Смирнова Н.В. Инновационный подход к управлению региональной системой образования // CREDO. 1998. №10 // credo, osu.ru/010/006. shtml

46. Кокорев В.Ю. Представления современной молодежи о модусах социально-культурного поведения // Вестник СП6ГУ, 1997. Сер.6. Вып.1(№6) // www.soc.pu.ru:8101/publications/conf97-l/tezl8.html

47. Колин К.К. Опережающее образование как актуальная проблема // Международное сотрудничество. 1996. №2. // nt.icsti.su/rus/bul/bul2-96/kolin.html

48. Комаров М.С. Образование как социальный институт // Ярославский педагогический вестник. 1997. №3 // www.yaspu.yar.ru:8101/vestnik /pedagokai jpsichologiy/3-3/

49. Костикова М.Н., Одинцов П.К., Одинцова Л.А., Ямпольский B.C. Сущностная характеристика многоуровневой системы высшего образования // Материалы конф. ЮНЕСКО «Проблемы образования в Западной Сибири» // bspu.secna.ru/Pedagog/ped/a5.htm

50. Кравец О.Я., Неприков А.А. Автоматизация межсессионного контроля знаний в системе отложенного дистанционного обучения // Материалы IX межд. конф. «ИТО-99». Воронеж, 9-12 ноября 1999 // ito.i-connect.ru/1999/III/2/250.html

51. Красноженова Г. Самооценка вузовской элиты // Высшее образование в России. 1998. №3 // www.informika.ru/text/ magaz/higher/398/

52. Крозье М. Народное образование: бессилие системы // Высшее образование в России. 1998. №2 // www.informika.ru/text/ magaz/higher/298/

53. Кудаков С.В. Этапы реализации модульно-рейтинговой технологии обучения в процессе подготовки и повышения квалификацииуправленческих кадров // Педагог. 1999. №6 // www.dvgu.ru/umu/didjest/pedagog/year99/artl 1 .html

54. Кузьмина Э.М., Кудаков С.В. Модульное структурирование курса «Управление процессом обучения в образовательном учреждении» // Актуальные вопросы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Барнаул, 1998.

55. Кусжанова А.Ж. Образование как социальная и научная проблема //CREDO. 1998. №1 //credo.osu.ru/001/001.shtml

56. Кусжанова А.Ж. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение // CREDO. 1998. №2. // credo.osu.ru /002/004.shtml

57. Кусжанова А.Ж. Государство и образование // CREDO. 1998. №5,7 // credo.osu.ru/005/003.shtml

58. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования // CREDO. 1998. №8-9,12. 2000. №18 // credo.osu.ru/012/001.shtml

59. Кусжанова А.Ж. Проблема интереса в сфере образования (фило-софско-методологический анализ) // CREDO. 2000. №20-22. // credo.osu.ru/020/002.shtml

60. Лаврик Э. Анализ прорывов в образовании или воспоминания о будущем // Высшее образование в России. 1998. №2. // www.informika.ru /text/magaz/hi gher/2 98/

61. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования. 1996. № 5.

62. Латыпов Р. Интернет: к новому типу образования? // Высшее образование в России. 1997. №3 // www.informika.ru/text/ magaz/higher/397/6razdel.html

63. Лещинская Г. Молодежный рынок труда // Экономист, 1996. №8.

64. Лисовский В.Т. Молодежь России: динамика социальных изменений (социологическое исследование) // Вестник СП6ГУ, 1997. Сер.6. Вып.1(№6) // www.soc.pu.ru:8101/publications/vestnik/1997/l/

65. Лисовский А. В., Лисовский В. Т. В поисках идеала. Диалог поколений. Мурманск, 1995.

66. Майор Ф. Выступление Генерального директора ООН по вопросам образования, науки и культуры // Межд. конгресс по техн. и проф. образованию. Сеул, 26 апреля 1999 // www.glasnet.ru/~observatory /publicat/UNESCO/Mayor.htm

67. Малюков Н. Сущностные характеристики гуманно-личностной педагогики // Преподаватель, 1998. №2.

68. Марков Ю. О ценах на услуги образования // Вопросы статистики. 1999. №1.

69. Матис В.И. Национально-региональная специфика подготовки учителя в условиях многоуровневой системы // Материалы конф. ЮНЕСКО «Проблемы образования в Западной Сибири» // bspu.secna.ru/Pedagog/ped/al3.htm

70. Мейтув П. Разработка концепции образования // Альманах «Кентавр». 1992. №2. Вып.6 // www.circle.ru/kentavr/

71. Мельникова Е.Г. На пороге XXI века (субъективные заметки) // Высшее образование в России. 1998. №4 // www.informika.ru/text/magaz/higher/498/

72. Меркурьев А.В., Нелин В.М. О проекте программы информатизации образования Краснодарского края // Материалы Всерос. научно-практ. конф. «Информатизация образования 96». Ставрополь, СГУ. 1996.

73. Меркурьева Ю.В. Школьное образование в контексте кризиса техногенной революции // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т.1. №4 // www.soc.pu.ru:8101/publications/ j ssa/1998/4/mercur.html

74. Мухаметзянова Г.В. Гуманитаризация ключевая идея преодоления кризиса образования. Казань: ИСПО РАО, 1998.

75. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998.

76. Новые ценности в образовании. Сборник №1. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1999 // come.to/nev/

77. Нуждин В.Н., Коровкин С.Д., Кадамцева Г.Г. Тотальное управление качеством образования и новые информационные технологии // Проблемы информатизации Высшей школы, бюл. Госкомвуза России. 1998. №1-2(11-12). С.135-150.

78. Осипов П.Н., Вагапова Н.А., Шимрова JI.A. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы. Казань: ИСПО РАО, 1998.

79. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации (итог, материал семинаров раб. группы Комиссии по реформированию образования) // Курьер образования. 1997. №2 // courrier.com.ru/co-2/co-2/0ref.htm

80. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? //

81. Высшее образование в России. 1997. №1 // www.informika.ru/text /magaz/higher/1 97/

82. Петрова Т. Становление социологии студенчества в России // Высшее образование в России. 1998. №4 // www.informika.ru/text /magaz/higher/498/

83. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. №3 // www.informika.ru/text /magaz/higher/39 8/

84. ЮО.Подуфалов Н. Реформирование образования и национальная безопасность // Высшее образование в России. 1997. №4 // www.informika.ru/text/magaz/higher/497/

85. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России. 1998. №2 // www.informika.ru/text/magaz/higher/298/

86. Пойкалайнен Е.В. Некоторые проблемы развития одаренных детей // Ярославский педагогический вестник. 1998. №1 // www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagokaipsichologiy/5l 1/

87. ЮЗ.Полат Е.С. Основные направления развития современных систем образования // EIDOS-LIST. 1999 // www.eidos.techno.ru/list/serv.htm

88. Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века // EIDOS-LIST. 1998. Вып.4 // www.eidos.techno.ru/list/serv.htm

89. Проблемы регионального образования (материалы круглого стола) // CREDO. 1998. №3 // credo.osu.ru/003/001.shtml

90. Юб.Проблемы результативности общего образования (материалы круглого стола<круглого стола>) // CREDO. 1998. №10 // credo, osu.ru/010/007.shtml

91. Ю7.Проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации // Первое сентября. 1999. №78 // news.lseptember.ru/gazeta /1999/78/5-l.htm

92. Пути и проблемы обеспечения образовательного процесса. Глава III // Материалы ОЭСР. 2000 // www.oecdmoscow.org/rusweb /rusfeder/5/З/З .htm

93. Развитие образования в Российской Федерации. Федеральная программа (система среднего, высшего, послевузовского профессионального и соответствующего дополнительного образования). М.: Изд-во Госкомвуза РФ, 1997.

94. ПО.Ракитов А.И. Российская перспектива: высокие технологии, социальный прогресс и образование //В сб. «Наука, образование и технология в России». М.: ИНИОН РАН, 1996. // www.istina.ru/rlpubl.htm

95. Ракитов А.И., Панов В. Путь России: понять и жить (социально-философские этюды). М.: Республика, 1995.

96. Реализация требований государственных образовательных стандартов при ступенчатой подготовке рабочих и специалистов в инновационных учебных заведениях профессионального образования // Материалы республ. научно-практич. конф. Казань: РИЦ "Школа", 1998.

97. Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 1985 1995 годы / Отв. ред. B.C. Магун. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.

98. М.Резванов С.В. Развитие высшей школы области: современные алгоритмы // Высшая школа, 2000. №31. С.З.

99. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности у студентов // Высшее образование в России, 1998. №4 // www.informika.ru/text/magaz/higher/498/

100. Романенко JI. На пороге XXI века // Высшее образование в России. 1997. №1 //www.infonnika.ru/text/magaz/higher/l97/l-2.html

101. Русинов Ф., Журавлев А., Кулапов М. Эволюция образовательных систем в цивилизованном аспекте // Высшее образование в России.1997. №1 //www.informika.ru/text/magaz/higher/ l97/5razdel.html

102. Руткевич M.H. Процессы социальной деградации в Российском обществе // Социологические исследования, 1998. №6.

103. Сазонов И.А. Философия многоуровневой подготовки учителя // Материалы конф. ЮНЕСКО «Проблемы образования в Западной Сибири» // bspu.secna.ru/Pedagog/ped/al 8.htm

104. Сапронов А.Г., Петросов С.П. Об опыте интегрированных образовательных профессиональных программ направлений и специальностей первой ступени высшего технического образования // УДК 378.001.12.

105. Сапунов Б. Встать в строй // Высшее образование в России. 1997. №3 // www.informika.ru/text/magaz/higher/397/

106. Сибирев В.А. Изменение социальных ценностей молодежи. (Опыт сравнительного анализа) // Вестник СпбГУ. 1997. Сер.6. Вып.2(№13) // www.soc.pu.ru:8101/publications/vestnik/l997/2/

107. Сиверцева Н. Образование фактор социализации (исторический ракурс) // Высшее образование в России, 1997. №3 // www.informika.ru/text/magaz/higher/397/2razdel.html

108. Смирнов И. Образование через всю жизнь: новое прочтение концепции. Статья 3 // Учительская газета. 1998. №47 (9712) // www.vg.ru/98.47/tl2.htm

109. Смирнов П.И. От гармонии деятельности к гармонии личности // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Т.2, №2 // www.soc.pu.ru:8101/publications/jssa/1999/2/8smirnov.html

110. Смирнова Н.В. Встреча миров Аристотеля и Платона, Илитрансформации и парадоксы современного образования // CREDO. 1998. №10 // credo.osu.ru/010/006.shtml

111. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философ-ско-социологического анализа // CREDO. 1998. №17 // credo.osu.ru /017/001 .shtml

112. Современная школа центр формирования лидеров нового поколения // Материалы научно-практ. конф. Казань: ИСПО РАО, 1998.

113. Содержание непрерывного профессионального образования: взгляд в XXI век: Сборник тезисов докладов республиканской научно-практической конференции (г. Казань, 1617 ноября, 1999 г.) / Под ред. Е.А. Корчагина. Казань: Форт-Диалог, 1999, ч.1, 2.

114. Соколова Л.Б. К вопросу об углублении подходов в понимании педагогической деятельности // CREDO. 1998. №8 // credo.osu.ru/008/002.shtml

115. Соколова Л.Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // CREDO. 1998. №4 // credo. osu .ru/004/006. shtml

116. Соловьев В., Курдюмов Г., Кулагин А. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России, 1997. №1 // www.informika.ru/text/magaz/higher/l97/

117. Солодкая М.С. Управление образованием: философско-методологический аспект // CREDO. 1998. №4 // credo.osu.ru/004/001.shtml

118. Солодкий В.В. Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века // CREDO. 1998. №7 // credo.osu.ru/007/002.shtml

119. Среднее профессиональное образование в условиях многоуровневой подготовки специалистов // Отчет о научно-исследовательской работе института среднего специального образования за 1997 год. Выпуск 5.

120. Под науч. ред. Мухаметзянова Г.В., Ибрагимов Г.И. Казань: ИСПО РАО, 1998.

121. Старостина Т. Рыночная экономика и смена приоритетов в образовательной практике // Высшее образование в России. 1997. №3 // www.informika.ru/text/magaz/higher/397/2razdel.html

122. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их разрешения. М., 1998.

123. Суворинов А. Вузовская наука сегодня и завтра // Высшее образование в России. 1998. №2 // www.informika.ru/text/ magaz/higher/298/

124. Таланчук Н.М., Горшенев Е.П. Требования к личности выпускника индустриально-педагогического техникума. Казань: ИСПО РАО. 1998.

125. Тихонов А. Уроки реформ // Высшее образование в России. 1998. №3 //www.informika.ru/text/magaz/higher/398/

126. Трегубова Т.М. Педагогический менеджмент и социализация личности. Москва: «Я познаю мир искусств», 1999.

127. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования // Педагог. 1998. №4 // www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog4/

128. Уваров А.Ю. Открытая учебная архитектура // EIDOS-LIST. 1999 // www. eidos. techno .ru/list/serv.htm

129. Фадеева O.M. Рейтинговая оценка как одна из личностно развивающих форм контроля знаний // Материалы X межд. конф.-выст. «ИТО-2000». Воронеж, 2000 // ito.bitpro.ru/2000flI/5/5/50.html

130. Фаустова Э. В контексте социальных перемен // Высшее образование в России. 1997. №1 // www.informika.ru/text/ magaz/higher/l97/

131. Фирсов Б.М. Воспроизводство научной элиты // Проблемы и перспективы общественного развития. Спб., 1998.

132. Чебышев Н., Коган В. Основа развития современной высшейшколы // Высшее образование в России. 1998. №2 // www.informika.ru/text /magaz/higher/298/

133. Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социологические исследования. 1998. №3.

134. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1992.

135. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. №1 // www.informika.ru/text/magaz/higher/l96/

136. Шакуров Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 1998.

137. Шакуров Р.Х., Дырин С.П., Чичаева И.И. Ценностные ориентации студентов. Н.Челны, 1998.

138. Шалавина Т.И. Рыночные отношения и подготовка учащейся молодежи к профессиональному самоопределению // Педагог. 1999. №6 // bspu.secna.ru/Journal/pedagog/pedagog6/a22.html

139. Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства//Педагог. 1998. №4 // www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog4/

140. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.

141. Шаповалов В.А. Социокультурные аспекты информатизации образования. Ставрополь, 1996.

142. Шерайзина P.M. Непрерывное педагогическое образование в Новгородской области: состояние, проблемы, перспективы // Педагог, 1998. №5 // bspu.secna.ru/Journal/pedagog/pedagog5/index.html

143. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.

144. Шешукова Г.В. Роль и место системы образования в политической социализации населения современной России // CREDO. 1998. №10 // credo.osu.ru/010/004.shtml

145. Шипилина Jl. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России. 1997. №1 //www.informika.ru/text/ magaz/higher/l97/

146. Ширшов В.П. Философема становления личности: ценностный аспект // Магистр. 1997. Специальный выпуск.

147. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

148. Школе — нового педагога (Педагогическое образование в условиях реформировании российской школы) / Под ред. Е.В. Ткаченко. М., 1996.

149. Эйдельнант В.И. О непрерывности профессионального образования // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование в условиях рынка. Региональная научно-практ. конф.: тезисы докладов. Не-винномысск, 1998. С.38-40.

150. Энциклопедический социологический словарь. М.: ИСПИ РАН,1995.

151. Юсупова Н.П., Скок Г.Б. Аттестация образовательных учреждений: Опыт. Проблемы. Перспективы // Педагог. 1999. №6 // bspu.secna.ru/Journal/pedagog/pedagog6/

152. Яковлев Б. Испытание временем // Высшее образование в России. 1998. №4. С.4-6 // www.informika.ru/text/magaz/higher/498/

153. Яковлев И.П. Социальные проблемы высшего образования // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Том 1. №2. // www.soc.pu.ru: 8101 /publications/conf97-1 /art5 .html

154. Ямпольский B.C. Многоуровневая система высшего образования: проблемы, реалии, перспективы // Материалы конф. ЮНЕСКО «Проблемы образования в Западной Сибири» // bspu.secna.ru1. Pedagog/ped/a2.htm

155. Янковская H.A. Методическое руководство по экспертной оценке проективных ожиданий управленческого персонала в образовательных учреждениях. М., 1997.

156. Cetron, M., Gayle, M. Educational Renaissance. New York: Sr. Martins Press, 1990.

157. Coombs, Norman. Closing the Windows of Opportunity. Educom Rewiew, Vol.30, Number 2. March/April 1995.

158. DeLoughry, T.J. Crucial Role Seen for Technology in Meeting Higher Education's Challenges. The Chronicle of Higher Education, September 23, 1992.

159. Devis, Stan. Slicing the Learning Pie. Electronic Journal of Sociology. Vol.31, No.5, September/October 1996.

160. Elson, J, "The Campus Of The Future," Time. April 13, 1992.

161. Eurich, N.P. The Learning Industry, Education for Adult Workers. Princeton: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990.

162. Gehlauf D., Schatz M., Frye T. Faculty Perceptions of Interactive

163. Television Instructional Strategies: Implications for Training. The American Journal of Distance Education, Vol.5(3):20-28, 1991.

164. Gilley, J.W. Thinking About American Higher Education: the 1990's and Beyond. New York: Maccmillan, 1991.

165. Graves, William H. The Learning Society. Electronic Journal of Sociology, Vol.29, No.l, January/Fabruary 1994.

166. Hall J.W. Access through Innovation: New Colleges for New Students. New York: MacMillan, 1991.

167. Kendall J.R., Oaks M. Evaluation of Perceived Teaching Effectiveness: Course Delivery via Interactive Video Technology versus Traditional Classroom Methods //The Journal of Continuing Higher Education, Fall 1992.

168. Knapper Ch., Cropley A. Lifelong Learning and Higher Education. L., 1985.

169. Lemowie, M. Tomorrow's Lesson: Learn or Perish. Time: Beyond the Year 2000. Fall, 1992.

170. Martinez D., Mead G. Computer Competence: A First National Analysis. New York: St. Martins Press, 1991.

171. Miller, G. A Working Paper: Long-Term Trends in Distance Education // University of Maryland University College, 1992.

172. Moore, Michael G. Free Trade in Higher Education, The American Journal Of Distance Education, Vol.7, No.3, 1993.

173. National University Continuing Education Association, Lifelong Learning Trends. Washington, D. C., 1992.138

174. Proulx, Michelle & Brian Campbell. The Professional Practices of Faculty and the Diffusion of Computer Technologies in University Teaching // Electronic Journal of Sociology: 2, 3. 1997.

175. Sims R.R., Sims S.J. Managing Institutions of Higher Education into the 21st Century: Issues and Implications. Westport, CO: Greenwood Press, 1991.