Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Пульбере, Александр Иванович

• Пульбере, Александр Иванович
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Пульбере, Александр Иванович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОНИТОРИНГА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Диалектика развития мониторинга в отечественном и зарубежном опыте

1.2. Мониторинг как педагогическая категория оценивания качества знаний обучающихся

1.3. Организационно-педагогические условия реализации системы мониторинга и управления качеством непрерывного образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования»

Актуальность исследования. Глубокие изменения, произошедшие в социокультурной, экономической и других областях общественной жизни, обусловили необходимость реформирования системы общего и профессионального образования, которая становится важнейшим социальным институтом развития общества и государства, от деятельности которого зависят их безопасность и конкурентоспособность.

Во всем цивилизованном мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильного развития общества. Качество жизни и образования декларируется как главный ориентир глобальной политики ООН и ЮНЕСКО. Начиная с 1990 г., ООН осуществляет мониторинг «Индекса развития человеческого потенциала» по всем странам мира на основе представляемых правительствами этих стран докладов об уровне развитости человека. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века, принятая по инициативе ЮНЕСКО в 1998 году, подтверждает, что качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности.

Качество высшего образования играет ключевую роль в создании единого Европейского образовательного пространства, и в этом контексте оно рассматривается как «непременное условие установления доверия, соотносительности, мобильности, сопоставимости и привлекательности в европейском пространстве высшего образования».

В контексте общемировых тенденций концепция государственной политики России в области качества высшего образования является приоритетной, она опирается на доктрину развития образования, основные принципы и положения которой определяют цели, направления, основания и условия обеспечения качественного образования.

Категория качества становится центральной в образовательной политике Российского государства как социального государства, главной целью которого является повышение качества жизни населения этой страны. В Федеральной программе развития образования РФ особая роль отводится формированию гармонично развитой, социально активной, творческой и компетентной личности. Данные положения интенсифицируют работу по формированию политики в сфере управления качеством образования, в том числе и качеством высшего образования. Качество образования определяется не только объемом знаний, но и параметрами личностного, мировоззренческого, гражданского развития, при этом проблема качества образовательного процесса рассматривается с позиций общечеловеческой и социальной ценности образования. Именно эти посылки актуализируют проблему контроля качества непрерывного профессионального образования, ставят его в центр образовательной политики.

Указанные направления реформирования современного образования определяются и тем, что в современных условиях востребован особый интегратив-ный тип работника - субъект социально-профессиональной деятельности, самобытная активная личность и индивидуальность, что предполагает и определяет изменения в сфере высшего образования, где обеспечивались бы личностно-професси-ональное становление, самообразование индивида и его субъектная готовность к осуществлению профессиональной деятельности. В то же время отсутствие системы конкретных и измеримых целей образования, на что указывал еще в XVII веке основоположник дидактики Я.А.Коменский, не способствует качественному обучению. Это особенно актуально в связи с использованием в последние годы для оценки профессиональной деятельности международных стандартов МС ИСО серии 9000, требующих теоретического обоснования и разработки таких технологий организации образовательной деятельности в вузах, которые позволят готовить мобильных, конкурентоспособных и компетентных специалистов, адаптированных к продуктивной деятельности в международном профессиональном пространстве.

Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования состоят как из общего концептуально-научно-методологического блока, в который входят науки и теории, исследующие феномен образования, так и специализированного концептуально-методологического блока, сориентированного непосредственно на исследование феномена качества высшего образования. Истоки концептуального осмысления идей качества обучения исходят еще от Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижениями высшего уровня человеческого развития.

Концепция философии качества, в которой нашли отражения различные доминанты, представлена в работах Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, Л.П. Карсавина,

A.Ф.Лосева, Н.К.Рериха, В.С.Соловьева, С.Л. Франка, П.Д. Юркевича и др. Вопросы философии образования как основы качественного обучения раскрываются в трудах отечественных ученых В.И. Байденко, С.К. Булдакова, Б.С. Гер-шунского, Т.К. Донской, В.А. Садовничего, Г.В. Стельмашука и др.

Теории и методологии управления качеством обучения в образовательных системах представлены в исследованиях М.Б.Алексеевой, Ю.А.Волкова, М.Б. Гу-заирова, В.Н.Казакова, Н.А. Кулемина, И.Г. Саловой, Н.А.Селезневой, А.И. Су-бетго, В.Г. Чумака, В.В.Щипанова, Г.М.Шшпкова и др. Вопросы квалиметрии человека и образования, затрагивающие как общие проблемы методологии и технологий оценки качества в сфере образования, так и проблемы методологии проектирования конкретных методик, выбора квалиметрических шкал, моделей оценки, обсуждаются в трудах B.C. Аванесова, Ю.К. Демьяненко, Е.Ю. Игнатьевой, В.Г. Казанович, В.В. Карпова, Р.Я.Касимова, Л.В.Макаровой, Е.А. Михайлы-чева, В.Г. Наводнова, В.И. Нардюжева, В.М. Соколова, М.Б. Челышковой и др.

Организационно-методические аспекты организации непрерывного образования в зарубежных странах применительно к отечественной профессиональной школе раскрываются в работах А.П.Беляевой, Ю.А.Кустова, М.И. Махмутова, О.Д.Федотовой и др.

Одной из важнейших особенностей непрерывного профессионального образования является его многоуровневость, методические основы внедрения которой в учебный процесс вузов представлены в трудах В.В.Белич, О.В. Долженко,

B.А. Кузнецовой, В.Н. Лопаткина, А.Н. Озина, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластени-на, Н.В. Чекалевой, В.В. Шатуновского, В.С.Ямпольского и др. Анализ научных источников подтверждает, что пути совершенствования качества непрерывного образования представлены различными направлениями: проектирование нового содержания образования (С.Я. Батышев, И.Я. Лернер, Ю.Г. Татур); выявление методологических и концептуальных принципов качества педагогического процесса в высшей школе (В.В.Белич, М.А.Галагузова, В.Н. Лопаткин); выделение приоритетов качества образования (Б.С.Гершунский, В.В.Карпов, П.С.Хейфиц); определение условий и механизмов оптимального управления мониторингом качества образования (Д.Ш.Матрос, М.М. Поташник).

Для настоящего исследования значительный интерес представляют работы Ю.А.Волкова, В.В.Деркач, Е.Ю. Игнатьевой, Л.А. Майбороды, М.Б. Мироновой, П.А.Старикова, В.Г. Чумак, А.Н.Ярыгина и других авторов, рассматривающих концепцию мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и образовательных учреждений). Вопросы педагогического мониторинга нашли отражение в трудах зарубежных ученых Б.Блума, К.Кронбаха, А.Селливана, Р.Гейджана, М. Меррилла и др.

Анализ литературных источников подтверждает, что в качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей человека ученые выдвигают мониторинг качества знаний, который является многогранной проблемой и исследуется учеными с разных сторон. В настоящее время большинство отечественных научных теорий в области мониторинга образования проводится на основе разработанной А.С.Белкиным системы принципов, которая широко апробирована и признана в качестве теоретической основы мониторинга. Важность исследования проблем управления качеством в системе непрерывного профессионального, в частности технического образования, ученые (О.В. Долженко, Ю.М.Иванов, A.M. Новиков, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин, В.Л. Шатуновский и др.) обосновывают исходя из сущности и целевого назначения актуальных задач современного образования, связанных с воспитанием интеллигентного, компетентного, конкурентоспособного специалиста.

Проблема профессионального становления специалистов освещена в работах зарубежных ученых Э.Берна, А.Маслоу, Г.Мюнстбергера, Ф. Парсона, К.Роджерса, Д.Сьюпера, В.Франкла и др.

Исследователи М.В.Левит, А.М.Моисеев, А.Ю.Мурашова, Д.МЛолев, О.Г. Хомерика, И.Н.Щербо, Е.АЯмбург и другие разработали диагностические методики, которые используются для выявления эффективности управления качеством образования. В зарубежной литературе эти вопросы поднимают исследователи

B.Деминг, Т.Даниел, Д.Мартене, А.Митр.

Ученые Ю.П.Адпер, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина и другие, изучая внутри-вузовские системы обеспечения качества, особое внимание уделяют подготовке студентов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями и моделями становления специалистов в той или иной области.

В работах Г.С.Альтшуллера, Б.А.Душкова, Э.Ф.Зеера, Т.В. Кудрявцева,

C.М. Михеевой, С.В. Новикова, А.И. Половинкина, Э.С.Чугуновой и других при рассмотрении комплексной социально-психологической методики изучения личности специалиста раскрывается значимость профессионального становления и компетентности инженера как основного звена в осуществлении научно-технического прогресса общества.

Существенной характеристикой личности специалиста является его готовность к профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом его профессионально-личностного развития. К исследованию проблемы готовности в разное время и с различных позиций обращались С.Н. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.И.Дьяченко, А.Г. Ковалева, Н.В.Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К.Платонов, А.А. Ухтомский и др.

Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориенти-рованной (Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, О.В. Гукаленко, В.И. Данильчук, Ю.Г.Круглов, В .Я.Лыкова, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.) и переход российского образования на государственные стандарты выдвигают перед учеными заведениями проблему совершенствования подготовки обучающегося, становления его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В этой связи оправдано обращение ученых к вопросам совершенствования непрерывного образования на основе саморазвития личности (А.А. Орлов, А.В. Усова,

П.И. Чернецова, Р.Х.Шакурова, Г.И. Щукина и др.) и ее самоопределения (В.Г.Афанасьев, С.Я. Батышев, Л.И.Божович, Т.В. Чистякова и др.).

Несмотря на широкий спектр работ по проблемам управления качеством и мониторинга образовательного процесса, следует отметить, что в отечественной педагогической квалиметрии недостаточно представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса и управления качеством в условиях личностно-ориентированного непрерывного обучения; не разработаны принципы использования мониторинга для обучения и оценивания личностных параметров будущего специалиста; в вопросах управления мониторингом образования отсутствует системность, существующие классификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям; не рассмотрены методы многофакторного анализа сопоставимой образовательной информации в масштабах общей системы образования и отдельных ее подсистем; недостаточно выявлены возможности многоуровневого технического образования в условиях единого образовательного пространства; не разработаны инновационные мониторинговые модели и реализующие их технологии; не рассмотрены вопросы прогнозирования результатов образовательного процесса.

Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, отражающий отдельные направления совершенствования качества непрерывного образования, но в то же время проблематика мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования остается малоизученной и требует комплексного исследования.

Объективные предпосылки настоящего исследования, опираются на противоречия между:

- теоретической разработанностью и востребованностью гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования и реальным состоянием вузовского образования, которое в основном опирается на классическую информационно-знаниевую парадигму;

- идеологией обновления непрерывного технического образования как важнейшего компонента системы мониторинга и недостаточной разработанностью методологических и технологических основ управления качеством непрерывного образования;

- необходимостью инновационных подходов к реформированию отечественных образовательных систем высшего технического образования и традиционными методами организации управления педагогическим процессом в высшей школе;

- уровнем научно-теоретических разработок в области управления качеством образовательного процесса и недостаточной разработанностью инновационных мониторинговых технологий их внедрения в практику высшего технического образования;

- современными требованиями к компетентности и качеству подготовки выпускника и отсутствием эффективных диагностических методик оценки качества его подготовки;

- социально-экономической необходимостью повышения качества подготовки дипломированных специалистов и неразработанностью механизмов управления качеством, обеспечивающих результативность модернизации высшего технического образования;

- необходимостью совершенствования организации управления качеством образования в соответствии с реальными потребностями общества и неготовностью педагогических кадров осуществлять эффективные мониторинговые исследования образовательного процесса.

Поиск путей преодоления отмеченных противоречий, потребность в научно-теоретическом обосновании проблемы управления качеством и неиспользованные возможности практики по совершенствованию мониторинга непрерывного технического образования определили выбор темы диссертационного исследования: «Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования».

Объект исследования - целостная система управления качеством непрерывного технического образования.

Цель исследования - разработать инновационную систему мониторинга и использовать ее в качестве средства управления качеством непрерывного технического образования.

Предмет исследования - теоретическое и технологическое обеспечение мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что система мониторинга становится эффективным средством управления качеством непрерывного технического образования при условиях: теоретико-методологических:

- разработано теоретико-методологическое обоснование мониторинга как одного из основных условий и средств оптимизации системы управления непрерывным техническим образованием, отражающей интеграцию классических и инновационных методов оценивания образовательных технологий;

- систематизирован и расширен крут понятий, с помощью которых раскрываются закономерности формирования единого образовательного пространства на различных уровнях его объединения; технологических:

- разработаны и внедрены в образовательный процесс технического вуза мониторинговые модели, диагностические методики и инновационные технологии, обеспечивающие на разных уровнях функционирования образовательной системы совершенствование процесса обучения, объективность оценки качества знаний обучающихся и полученных результатов контроля;

- установлены условия формирования профессионально-личностных характеристик выпускника вуза как объекта мониторинга непрерывного технического образования; организационно-управленческих:

- выявлены организационно-педагогические условия реализации системы мониторинга и управления качеством непрерывного технического образования;

- внедрены независимые формы экспертизы, объективной диагностики и коррекции деятельности субъектов образовательного процесса; осуществлены подготовка и переподготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в области инновационных технологий.

Поставленная цель и проверка выдвинутой гипотезы реализуются в ходе решения следующих конкретных задач исследования:

1. Осуществить историко-педагогический анализ развития мониторинга и определить особенности современного технического образования.

2. Разработать теоретико-методологические основы системы мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования, базирующиеся на принципах непрерывности, системности и личностно-ориенти-рованного образования.

3. Спроектировать модели мониторинга, использование которых позволит определить качество образовательного процесса в высшей технической школе и требуемый уровень подготовки специалиста.

4. Выявить условия реализации инновационных мониторинговых технологий, обеспечивающих качество непрерывного технического образования.

5. Определить подходы к формированию образовательного пространства, как фактора повышения качества непрерывного технического образования.

6. Создать модель процесса становления дипломированного специалиста технического вуза как важного элемента непрерывного образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и психологические теории целостного развития личности (JI.C. Выготский, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков и др.); концептуальный подход к изучению закономерностей и особенностей развития личности как субъекта профессионального становления (Б.Г.Ананьев, Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, В.Д.Шадриков и др.); теоретические полоэюения о деятельности личности и профессиональной подготовке иююенера (Г.С. Альт-шуллер, Р.В. Габдреев, И.П.Калошина, С.В.Новиков, А.И. Половинкин, Э.С.

Чугунова и др.); ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Ба-банский, М.Ф.Королев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник и др.); теория управления качеством обучения (Б.С. Гершунский, М.Б. Гузаиров, З.Д. Жуковская, Д.Ш. Матрос, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Е.А. Ямбург и др.); теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П.Беспалько, В.И. Михеев, B.C. Черепанов и др.); разнообразные методики контроля качества знаний (В.П.Беспалько, А.А. Греков, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.); учения о педагогических технологиях (А.Г. Казакова, Н.Н. Мельникова, Г.К.Селевко и др.); педагогические исследования управления образовательными системами (В.С.Лазарев, А.А. Макаров, Д.А. Новиков, П.И. Третьяков и др.); идеи и теории тестового контроля качества учебных достижений обучающихся (B.C. Аванесов, В.И. Нардюжев, Ю.М. Нейман, А.О. Татур, В.А. Хлебников, А.Г. Шмелев и др.); теория личностно-ориентиро-ванного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.); теория педагогического проектирования и организации образовательных пространств (В.П.Борисенков, О.В. Гукаленко, В.П. Безрукова и др.); идеи интеграции (Г.В.Абросимова, А.Я. Дани-люк, А.И. Новиков и др.).

Анализ указанных теоретических положений и их аннотирование позволили разработать теоретические и технологические основы управления качеством непрерывного технического образования.

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, математической и методической литературы по проблемам мониторинга, качества, управления и тестирования в образовании; методы научного исследования - анализ и синтез, сопоставление и сравнение, систематизация и обобщение полученных данных; педагогический эксперимент по использованию тестирования и анкетирования; экспертная оценка; методы математического моделирования, прогнозирования и статистической обработки результатов исследования; многообразные мониторинговые модели; анализ содержания квалификационной характеристики выпускника и общих требований к основной образовательной программе, изложенных в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по подготовке дипломированного специалиста по специальности «Технологии машиностроения» (120100).

При выборе методов исследования учитывались принципы: личностный подход, объективность, информационная открытость, сравнимость, целостность.

Опытно-экспериментальной базой служили, региональное представительство Федерального Центра тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации, Приднестровский государственный университет им. Т.Г.Шевченко (ПТУ), Технический колледж им. Ю.А.Гагарина, Бендерский политехнический техникум, муниципальные образовательные учреждения -средние школы № 7, 9 (г. Тирасполь), гимназия №1 (г.Бендеры), школа-интернат №1 (г.Дубоссары), школы №1,2 (г.Григориополь), Республиканский молдавский теоретический лицей (г.Тирасполь), Республиканский украинский теоретический лицей (г.Тирасполь).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа с 1995 по 2005 годы на базе ПТУ.

Первый этап (1995 - 1997 гг.) - проблемно-поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по исследуемой теме, определялись основные проблемы и противоречия между уровнем научных разработок в области управления мониторинговых технологий и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного технического образования. Были определены исходные позиции исследования: проблема, цель, методология, предмет и задачи, утверждался комплекс методов исследования.

Второй этап (1998 - 2000 гг.) -аналитико-проектирующий. Осуществлялся выбор проблемы исследования, проводился анализ степени ее обоснованности в психолого-педагогической литературе, монографиях, диссертациях; изучался накопленный педагогический опыт по организации научно-образовательных и исследовательских программ управления качеством непрерывного образования; накапливались статистические данные, осуществлялся выбор средств, их визуализация; проводилась апробация результатов исследования на конференциях, симпозиумах и совещаниях.

Третий этап (2001 - 2004 гг.) - комплексно-моделирующий и научно-исследовательский. Проводилась апробация материалов исследования, была продолжена экспериментальная работа, систематизация полученной информации, анализ мониторинговых исследований в системе непрерывного технического образования, разработка научных рекомендаций и предложений с целью оперативного и адекватного управления качеством образования, делались выводы, публиковались статьи и монография.

Четвертый этап (2005 г.) - завершающий. Интерпретировались полученные материалы, выявлялись теоретические и практические результаты исследования. Материалы дополнялись и по мере необходимости перерабатывались, осуществлялось литературное оформление исследования, проводилась комплексная апробация его результатов в образовательных системах Приднестровья.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- разработаны теоретико-методологические основы организации системы мониторинга как средства управления качеством образования, одним из основных условий достижения которого является систематический комплексный контроль уровней состояния и развития процесса становления специалиста на основных этапах непрерывного технического образования;

- выявлены главные свойства (возможность оперативного реагирования на возникающие проблемы; способность к саморазвитию, улучшению и прогно-стичности получаемых результатов), основные характеристики (многоуровне-вость, интегральность, комплексность и непрерывность) и принципы (целостность и интегративность качеств системы, структурированность, наличие функциональных характеристик системы и отдельных ее подсистем, иерархичность отношений между подсистемами, наличие системообразующего параметра) системы мониторинга, обеспечивающие управление качеством непрерывного технического образования;

- разработаны и внедрены модели, диагностические методики и реализующие их технологии, обеспечивающие применение мониторинговой информации для инновационного проектирования в образовательном пространстве технического вуза: модель многоуровневого квалиметрического контроля, метод интегральной оценки по многомерному критерию и статистическая модель прогноза учебных достижений как показателей качества обучения; дидактическая модель проектирования инновационной технологии; математическая модель межпредметной интеграции;

- выделены подходы к формированию понятия «единое образовательное пространство» как многоуровневой образовательной системы, являющейся объектом мониторинга; показаны его специфические параметры, общие и особенные признаки степени влияния на личностно-профессиональное становление специалиста;

- разработана модель процесса профессионального становления дипломированного специалиста; систематизированы условия и выделены этапы формирования профессионально-ориентированной структуры .личности инженера как основополагающего компонента системы мониторинга.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обобщены в органической связи с современными изменениями ценностных ориентаций теоретические, методологические и технологические положения системы мониторинга, рассматриваемой как средство управления качеством учебных достижений в условиях личностно-ориентированного образования;

- систематизированы представления о категории «мониторинг» в системе управления качеством технического образования, раскрыты его сущностные характеристики и обоснована возможность применения мониторинга как эффективного средства управления качеством образования в условиях единого образовательного пространства региона;

- разработана система, позволяющая контролировать качество знаний посредством внедрения мониторинговой технологии как метода независимой оценки педагогических достижений обучающихся с использованием полифункциональной системы тестирования (предварительное, комплексное и основное; авторские диагностические методики; специальные и комплексные тесты); обоснованы функции тестирования как обучающей технологии;

- разработаны и внедрены новые методы многофакторного анализа полученных статистических результатов тестирования обучающихся путем их сопоставимости, сравнения и прогноза по различным параметрам обобщения;

- реализован теоретико-практический интегрированный подход путем разработки и внедрения в учебный процесс технического вуза метода интегральной оценки знаний по многомерному критерию и математической модели межпредметной интеграции в контексте реализации задач модернизации профессионального образования с учетом гуманистической личностно-ориенти-рованной парадигмы образования;

- разработан, исследован и апробирован комплекс дидактических понятий «интегрированный блок учебных дисциплин», «смысловые блоки», «базовые компоненты учебной информации», практическая реализация которых позволит повысить эффективность интегрированного инновационного подхода в образовании;

- уточнено содержание понятия «учебно-научно-производственный комплекс» с позиций формирования единого образовательного пространства многоуровневого интегрированного учебного заведения;

- выявлена методологическая основа инновационной системы подготовки дипломированного специалиста (интеграция программированного, блочно-модульного и проблемного обучения), учитывающая социальный заказ общества на развитие профессиональной компетенции выпускника технического вуза;

- расширен круг понятий, устанавливающих взаимосвязь компонентов системы мониторинга образовательного процесса: учет философских и гуманистических идей в высшем образовании; управление качеством довузовской подготовки и организации вузовского обучения; общие и особенные подходы к управлению качеством подготовки студентов в вузе.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная система мониторинга может служить научно-методическим обоснованием практического развертывания деятельности в ракурсе управления качеством непрерывного технического образования с учетом региональных условий и особенностей социокультурной ситуации. Особого внимания заслуживают разработанные нами инновационные технологии и авторские диагностические методики, позволяющие обеспечить эффективное управление качеством образовательного процесса и преемственность разных уровней профессионального образования. Технологии носят вариативный характер и могут быть апробированы как в целом для всей образовательной системы, так и ее отдельных структурных составляющих или этапов проведения: организации квалиметрического мониторинга эффективности функционирования образовательного процесса; осуществления контроля и повышения качества знаний на уровне абитуриента, студента и выпускника технического вуза; проведения сравнительного анализа успешности освоения содержания образовательных программ или их отдельных разделов в зависимости от различных критериев обобщения; разработки личностно-ориентированной диагностики результатов обучения студентов в техническом вузе и т.д. Разработанные авторские диагностические методики - специальные тесты оценки качества знаний обучающихся с опорой на личностно-ориентированный подход - могут выступать в качестве диагностического инструментария по осуществлению комплексного мониторинга качества непрерывного образования. Результаты данного исследования могут использоваться работниками органов управления различных уровней, педагогами, преподавателями и научными сотрудниками. Выявленные принципы эффективности использования мониторинга в образовательном пространстве технического вуза, их апробация и управление качеством способствуют внедрению и развитию новых инновационных технологий, интенсификации и повышению качества учебного процесса. Созданные базовая модель специалиста и модель процесса формирования профессионально-личностных характеристик выпускника технического вуза могут быть использованы как дополнение к существующим методикам диагностики личности специалиста и, в частности, инженера технического профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты историко-педагогического анализа позволяют: выделить основные виды мониторинга - педагогический, образовательный, комплексный, квалиметрический, многоуровневый, профессиональный, технологический и другие, применяемые для оценки качества учебного процесса технического вуза; систематизировать содержательные компоненты мониторинга - цель (обеспечение всех уровней управления информацией о качестве образования); предмет (состояние системы образования в определенные периоды времени и конкретные изменения в рамках этой системы); функции (интегратив-ная, диагностическая, сравнительная, экспертная, контрольно-оценочная, информационная, прогностическая, прагматическая и социальная); объекты (образованность выпускника, образовательная среда, образовательная система); уровни (федеральный, региональный, муниципальный, образовательное учреждение); виды анализа (корреляционный, дисперсионный, факторный, сравнительный, динамический, дидактический и др.); принципы (объективность, надежность, системность, сравнимость, валидностъ, адекватность, активность субъекта познания, наглядность, целевое назначение и гуманистическая направленность); методы исследования (сравнительная и экспертная оценка), используемые в его характеристике для информационного обеспечения целостного управленческого инструментария; определить особенности современного технического образования - учет реалий и динамики развития социально-экономических и социокультурных тенденций развития общества и его требований к выпускнику технического профиля; личностно-профессиональный и креативно-деятельностный подходы к подготовке специалистов; многоуровневость, многоступенчатость, ди-агностичность, комплексность и прогностичность образования.

2. Теоретико-методологические основы исследования системы мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования базируются на применении и развитии идей интеграции, гуманизации и развивающего обучения; они обусловлены историко-педагогическими (развитие педагогической диагностики личности), социально-политическими (реформирование системы образования) и социально-экономическими (переход к рыночной экономике) предпосылками. Для управления качеством непрерывного технического образования в диссертации обоснованы:

- представление процесса управления в виде системы, что позволило применить для проектирования ее структуры основные принципы системного подхода как направления методологии научного познания, опирающейся на современные педагогические и математические методы управления, в основе которых лежит исследование объекта как системы (системы мониторинга), состоящей из взаимосвязанных элементов (субъекты мониторинга - носители мониторинговых функций, осуществляющие и развивающие их: выпускники образовательных учреждений и студенты технического вуза; этапы проведения мониторинга - довузовская подготовка и вузовское обучение; мониторинговые показатели, обеспечивающие целостное представление о состоянии различных объектов системы образования и происходящих в ней качественных и количественных изменениях - индивидуальные учебные достижения обучающихся; мониторинговый диагностический инструментарий - совокупность моделей, методов и технологий, используемых для оценки качества образовательного процесса; мониторинговая деятельность, представляющая собой организацию и проведение мониторинговых процедур - инновационные подходы в определении индивидуальных учебных достижений обучающихся), наиболее существенным образом влияющих на исследуемые результаты его функционирования, а цели каждого элемента определены исходя из общего назначения объекта (целостная система управления качеством непрерывного технического образования). Применение системного подхода подтверждается наличием ведущих признаков системности: целостность и интегративность качеств системы мониторинга, ее структурированность, наличие функциональных характеристик системы мониторинга и отдельных ее элементов, иерархичность отношений между элементами, наличие системообразующего параметра (цели); рассматривается в различных аспектах (системноструктурном, системно-функциональном, системно-историческом, системно-коммуникативном, системно-информационном, системно-управленческом);

-главные цели разработки системы мониторинга: выявление тенденций развития исследуемого объекта; создание информационных условий для формирования целостного представления о состоянии системы непрерывного технического образования, о качественных и количественных изменениях в ней; определение динамики изменения основных показателей исследуемого объекта и возможность оперативного внесения корректив в процесс управления качеством непрерывного технического образования; способность к саморазвитию, улучшению и прогностичности получаемых результатов функционирования объекта исследования;

- решение основных задач, стоящих перед системой мониторинга: установление рационального перечня измеряемых параметров и критериев оценки результатов; формирование исходной информационно-аналитической базы функционирования изучаемого объекта; выбор, разработка и внедрение научно обоснованного диагностического инструментария - современных педагогических и математических моделей, методов и технологий оценки качества образовательного процесса; исследование и соотнесение полученных результатов с критериями оценки результатов в различных квалиметрических шкалах (балльная, весовые коэффициенты, попарное сравнение, смысловые и содержательные интеграционные связи); изучение подходов к формированию единого образовательного пространства на разных уровнях его объединения и условий формирования личностно-профессиональных характеристик современного специалиста технического вуза;

- разработка и внедрение инновационных подходов в определении индивидуальных учебных достижений обучающихся: довузовская подготовка - развитие полифункциональной системы тестирования и превращение мониторинга в действенный метод совершенствования непрерывного образования и инструмент воздействия на субъекты образования в контексте международных и государственных стандартов качества; создание и внедрение стандартизированных критериев, валидных и вариативных личностно-ориентированных образовательных программ и форм повышения качества непрерывного образования; проведение независимых контрольно-оценочных процедур, их прогностичность; квалиметри-ческий подход к получению информации и сопоставимость результатов; целостный объективный анализ качественных и количественных характеристик становления личности обучающегося; вузовское обучение - внедрение метода интегральной оценки знаний студентов по многомерному критерию и инновационного метода проектирования педагогического процесса в техническом вузе с опорой на интегративно-проектировочный, деятельностно-творческий и личностно-ориентированный подходы; развитие профессиональной компетенции современного специалиста на основе интеграции программированного, блочно-модульного и проблемного обучения, а также применения современных методов математического моделирования и прогнозирования.

Генезис указанных тенденций позволяет реализовать гуманистическую полифункциональную и вариативную направленность модернизации непрерывного образования в условиях единого образовательного пространства высшей технической школы.

3. Система мониторинговых исследований на различных этапах подготовки обучающихся: довузовском - модель многоуровневой квалиметрии отражает взаимосвязь между эффективностью деятельности образовательных учреждений различного уровня и оценкой качества образования и включает диагностическое измерение, интегрированность подходов, реализацию механизмов инновационного развития; модель статистического прогноза основана на исследовании динамики изменения средних тестовых баллов с применением метода наименьших квадратов и позволяет прогнозировать учебные достижения обучающихся; вузовском - дидактическая модель проектирования меэ/спредметной интеграции позволяет сформировать у обучаемых интегрированные общепрофессиональные знания и интеллектуальные умения и включает базовые компоненты учебной информации, интегрированные блоки учебных дисциплин и смысловые блоки; модель математической мелспредметной интеграции, разработанная с применением методов математического моделирования, включает учебные дисциплины, систему количественной и качественной связи между ними, интегрированные блоки; базовая модель специалиста построена исходя из социального заказа общественного производства на основе мониторинга должностных инструкций ведущих промышленных предприятий региона, она обеспечивает возможность эффективной организации, контроля и управления качеством образования на уровне обучающегося, образовательного учреждения и образовательной системы.

4. Мониторинговые технологии и условия их реализации разработаны в контексте личностно-ориентированного подхода на этапах: довузовской подготовки - технология тестовой оценки уровня и прогноза учебных достиэюе-ний обучающихся, построенная на основе модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения) и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний обучающихся); модуля реализации, предусматривающего: сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатов; содержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний обучающихся; вузовского обучения - технология интегральной оценки знаний по многомерному критерию, позволяющая объединить качественные показатели, имеющие разные весовые коэффициенты, в обобщенную количественную оценку; дидактическая технология структурирования учебной информации по блокам дисциплин, включающая подготовительно-диагно-стический, организационно-технологический, аналитико-практический и контрольно-экспериментальный этапы реализации; дидактическая технология межпредметной интеграции, включающая выравнивание временно-содержательных связей между входящими в интегрированный блок учебными дисциплинами и комплексным оцениванием результатов обучения; технология экс-пертно-аналитического формирования обобщенных профессионалъно-лич-ностных требований к специалисту, классифицированных по видам его деятельности, обеспечивающая управление качеством непрерывного технического образования.

5. Тенденции формирования многоуровневой системы образовательных пространств (международный, межгосударственный и вузовский уровни объединения) как среды личностно-профессионалъного становления выпускника технического вуза и организации непрерывного процесса обучения; совокупность общих (отрасль знаний; интегративная категория; принципы и особенности развития; условия совместимости субъектов образовательного пространства; материальные ресурсы; форма организации образования; средство решения проблем стабилизации общества) и особенных (национально-региональные особенности развития; система контроля качества знаний; начальные параметры уровней образованности; формы, методы и содержание образования) признаков образовательного пространства; условия формирования единого образовательного пространства многоуровневого интегрированного учебного заведения.

6. Модель процесса становления дипломированного специалиста технического вуза, основанная на учете управленческо-организаторских, научно-исследовательских, эксплуатационных, проектно-конструкторских и производственно-технологических требований к инженеру и включающая: условия обучения в системе непрерывного образования (предоставляемые вузом образовательные услуги; материальные ресурсы; наличие государственного образовательного стандарта; учет прогностического подхода в обучении; непрерывность и мно-гоуровневость^); показатели профессионального и личностного развития специалиста (;профессиональные: знания, умения, навыки; мышление; компетентность; ответственность; области, объекты, задачи и виды деятельности; направленность на повышение квалификации; готовность к творческой инновационной деятельности; личностные: социальные; педагогические; социально-педагогические; психолого-педагогические; психологические; психофизиологические); этапы формирования специиалиста (довузовская подготовка, обучение в вузе, послевузовское образование).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается теоретическим анализом информации в областях педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых и практиков; реализацией личностно-ориентированного, системного и интегративного подходов; соблюдением логики общенаучного исследования с опорой на методологию современной педагогической науки; использованием разнообразных теорий и методов педагогического исследования, анализа и прогнозирования, адекватных объекту, предмету, цели, задаче и логике исследования; объективным качественным и количественным анализом педагогического эксперимента; общей методологией проектирования педагогического процесса; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними; организацией квалиметрического мониторинга массового тестирования выпускников образовательных учреждений Приднестровья; согласованностью полученных результатов с основными выводами и теоретическими положениями педагогической науки и практики; личным многолетним опытом работы автора в качестве директора регионального представительства Федерального центра тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации, директора учебно-научно-производственного комплекса «Инженерное образование».

Работа выполнена в русле комплексной программы Приднестровского научно-образовательного центра Южного отделения РАО «Глобальные и региональные аспекты развития педагогической науки и поликультурного образования в едином информационном культурно-образовательном пространстве».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем публикаций в журналах и сборниках статей, тезисов докладов международных и межрегиональных конференций и издания монографий «Мониторинг качества образования: теоретические основы и технологии», «Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования».

Материалы исследования доложены на следующих конференциях:

- «Развитие системы тестирования в России» (г. Москва, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004);

- «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования» (г. Санкт-Петербург, 2001,2002);

- «Анализ качества образования и тестирования» (МЭСИ, г. Москва, 2001);

- «Славянские педагогические чтения» (г.Тирасполь, 2003, г.Кривой Рог, 2004, г.Черкассы, 2005);

- «Региональные особенности машино- и приборостроения информационных технологий, проблем и опыт подготовки кадров» (г. Тирасполь, 2002, 2004);

- «Совершенствование математического образования в общеобразовательных средних и высших учебных заведениях» (г. Тирасполь, 2004);

- «Методология и технология образования в XXI веке: математика, информатика, физика» (г. Минск, 2005);

- «Качество образования в поликультурном образовательном пространстве» (г. Тирасполь, 2005).

Региональные научно-методические и научно-практические конференции Приднестровья 1999 -2005.

Структура и объем диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Научное исследование изложено в четырех главах, содержит введение, заключение и приложения с результатами, иллюстрирующими возможности реализации разработанных методик в образовательной практике. Общий объем диссертации составляет 441 страницу с 34 рисунками, 22 таблицами, 2 диаграммами и 1 схемой, списком литературы из 328 первоисточников и 8 приложениями.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пульбере, Александр Иванович

Общие выводы по четвертой главе

1. Выявлены содержательные компоненты модернизации высшего технического образования: цель (создание механизмов устойчивого развития и постоянного обновления с учетом современных личностных, социальных и экономических потребностей), факторы (доступность, фундаментальность, непрерывность гуманистического личностно-ориентированного процесса, инновационный и развивающий подходы, применение новых информационных технологий) и задачи (формирование интеллектуальной, высокоразвитой личности; обеспечение условий для самореализации личности; воспитание гражданской сознательности, ответственности перед собой и обществом; утверждение принципов общечеловеческой морали; привитие целостного научного мировоззрения и др.).

2. Установлено, что достижение высокого качества высшего образования требует систематического информационного обеспечения, функцию которого выполняет только тщательно спланированный мониторинг, позволяющий: повысить эффективность взаимодействий в управлении образованием; стать психологической основой систем управления знаниями; накапливать и обрабатывать значительные массивы разнообразных данных; выдавать для принятия решения сконцентрированную информацию и проводить научные обобщения состояния подчиненных образовательных подсистем.

3. Мониторинг образовательной системы позволил выявить и сгруппировать основные принципы эффективного управления качеством непрерывного профессионального образования по следующим направлениям: учет философских и гуманистических идей в высшем образовании; управление качеством довузовской подготовки; управление качеством организации вузовской деятельности; общее управление качеством подготовки студентов в вузе; особенности подготовки студентов в вузе; подготовка педагогических кадров вуза.

4. Систематизировано понятие «единое образовательное пространство», что позволило выделить его общие признаки - формы организации образования и сотрудничества, взаимопроникновение и взаимодополнение идей, развивающееся пространство, отрасль знаний о сущности человека, интегративная категория и явление, система взглядов, принципы и условия непрерывного развития, средство решения проблем стабилизации общества и другие и частные признаки - национально-региональные особенности развития образования; система контроля качества знаний; начальные параметры уровней образованности; формы, методы и содержание образования и др. Мониторингом в рамках единого образовательного пространства выявлены его основные задачи на международном уровне (связь ступеней высшего образования; построение кредитной системы; создание моделей образовательных стандартов, учебных планов и программ; реализация индивидуальных образовательных технологий; внутренний и внешний контроль качества); тенденции (переход к комплексным областям педагогического знания, к гуманизации и гуманитаризации образования; совершенствование и повышение качества массового образования; развитие демократизации и индивидуализации образования; обеспечение непрерывности образования; разработка и утверждение государственных образовательных стандартов; поиск инновационных методов и технологий в обучении) и факторы непрерывности (единые методическая и организационная основа, менталитет народов, язык общения) интегративных процессов на межгосударственном уровне; структурные компоненты управления качеством непрерывного технического образования многоуровневого интегрированного учебного заведения (цель управления, установление исходного и переходных состояний управляемого процесса, обеспечение систематической обратной связи и регуляция процесса обучения).

5. Расширен круг понятий, с помощью которых описывается единое образовательное пространство многоуровневого интегрированного учебного заведения: показатели (оптимальность проекта, процесса и текущих результатов; конечные и отдаленные результаты) и специфичные цели (выбор доминирующей стратегии преобразований, разработка нормативно-правовой документации, финансовое и научно-методическое обеспечение, исследовательская и мо-тивационная деятельность) как условия управления качеством непрерывного профессионального образования.

6. В работе показано, что психолого-педагогический подход к оцениванию качества подготовки специалиста технического вуза (учет развития общего и технического интеллекта и сформированности основных показателей психологической системы: готовность к принятию решений; наличие мотивов, цели, информационной базы деятельности и профессионально важных качеств) отличается от технократического (учет знаний, умений, навыков) подхода следующими моментами: соответствует тенденциям развития современного общества (интеллектуализация, информатизация и гуманизация), дает возможность определить уровень обученности и подготовки специалиста (основа саморазвития и самосовершенствования личности), позволяет ставить стратегические и тактические цели обучения. Разработанные психолого-педагогические технологии обеспечивают повышение качества подготовки дипломированных специалистов за счет внедрения основных психологических концепций обучения (использование принципа высокого уровня трудности, развитие психических познавательных процессов и индуктивно-дедуктивного мышления, применение проблемного обучения); являются источником информации об индивидуальных особенностях и потенциальных возможностях (особенности высшей нервной деятельности, склонность к профессиональной деятельности и др.), уровне развития интеллектуального потенциала (логического, образного, пространственного мышления и др.) и причинах недостаточного развития творческих возможностей обучающихся; организуют активную самостоятельную познавательную деятельность обучающихся с учетом их индивидуальных способностей.

7. Мониторингом установлены условия и систематизированы знания о профессионально-личностном становлении специалиста как объекта мониторинга и средства повышения качества непрерывного технического образования:

7.1. Организационно-педагогическими условиями развития личности студента являются: мониторинг и прогнозирование востребованности профессий и специальностей; реализация личностной ориентации в образовании и создание условий для самоопределения, саморазвития личности обучающегося; создание в образовательном учреждении системы, обеспечивающей качество образования; развитие научно-исследовательской деятельности обучающихся как мотивации к дальнейшему образованию; создание инновационных многоуровневых интегрированных учебных заведений; организация системы дополнительного образования; мониторинг выпускников вуза.

7.2. Вариативные модели специалиста учитывают: факторы, влияющие на профессионально-личностные качества специалиста (особенности общественно-политического строя, специфика научно-технического прогресса и требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования); уровни структуры личности (социологический, психологический, психофизиологический); прогностический подход, позволяющий решить проблему несогласования требований промышленности к уровню вузовской инженерной подготовки (прогноз развития отрасли; тенденции развития объектов, средств и содержания труда специалиста; перспективные требования к знаниям и умениям в процессе профессиональной подготовки); реализуемые различными педагогическими методами и средствами параметры качества (характеризующие общий стиль социального поведения и деятельности, определяющие уровень знаний, инженерно-организационные и административно-организаторские способности, учитывающие особенности мышления, выражающие отношение к работе и людям, характеризующие отношение к себе), что позволяет установить систему целей функционирования модели в виде описания свойств и качеств, которые предполагается сформировать в процессе обучения. Нами разработана модель личностно-профессионального становления дипломированного специалиста, включающая три характерных направления: условия обучения, этапы и показатели развития личности, обеспечивающие качество непрерывного многоуровневого технического, в том числе инженерного, личностно-ориентированного образования в условиях единого образовательного пространства технического вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема управления качеством в современных условиях занимает важнейшее место в развитии общества и образования. В связи с этим растет потребность в установлении научно-теоретических основ решения этой проблемы в условиях непрерывного многоуровневого личностно-ориентированного технического образования, содержательные компоненты которого в контексте спорности подходов к вопросам управления качеством в образовании и наличия различных противоречивых мнений и теорий по его обеспечению требуют объективных и адекватных методик и технологий диагностики и педагогического оценивания полученных знаний на стадиях как приема абитуриентов, так и обучения студентов в техническом вузе.

Трудности, обусловленные противоречиями между требованиями объективности и необходимостью реформирования образовательной системы с учетом инновационных подходов и традиционно консервативными методами управления педагогическим процессом, определили постановку задачи исследования, его специфику и новизну. Для преодоления этого противоречия потребовался комплексный подход к рассмотрению проблемы эффективного управления качеством образовательной системы, отражающей гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике в условиях единого образовательного пространства.

В логической последовательности в исследовании представлены: взаимосвязь образовательного процесса и качества в условиях интеграции традиционной и личностно-ориентированной парадигм образования; превращение мониторинга в эффективный метод оценивания личностных качеств будущего специалиста в системе непрерывного многоуровневого технического образования; инновационное проектирование общедидактической структуры педагогического процесса технического вуза с опорой на интегративно-проектировочный, системно-целевой и личностно-ориентированный подходы при наличии профессиональной компетенции педагога, его готовности к нововведениям и технологическому обеспечению учебного процесса; профессионально-личностное становление дипломированного специалиста в условиях единого образовательного пространства на основе интеграции программированного, блочно-модульного и проблемного обучения и применения математических методов моделирования и прогнозирования результатов образовательного процесса.

Представленный в первой главе анализ отечественного и зарубежного опыта позволил выявить широкий круг неисследованных вопросов теории, методологии и технологии применения различных видов мониторинга: педагогический, образовательный, комплексный, квалиметрический, многоуровневый, профессиональный, технологический и другие; существенные недостатки традиционной системы контроля организации мониторинга: стихийность, нерациональное использование способов контроля, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование характерных особенностей материала предмета и условий работы, отсутствие систематичности, единых средств и критериев оценивания, субъективность, недостаточную разработанность приемов контроля; отсутствие определения многоуровневого мониторинга, построенного на единой информационной базе, с возможностями сопоставимости данных контроля по отдельным ее уровням и их сравнения с данными генеральной совокупности объектов исследования.

Нами систематизированы содержательные компоненты мониторинга: цель, предмет, функции, объекты, уровни, виды анализа, принципы и методы исследования, используемые в его характеристике для информационного обеспечения целостного управленческого инструментария.

Для управления качеством непрерывного технического образования в диссертации обоснованы:

- представление процесса управления в виде системы, что позволило применить для проектирования ее структуры основные принципы системного подхода, в основе которых лежит исследование объекта как системы (системы мониторинга), состоящей из взаимосвязанных элементов: субъекты мониторинга, этапы проведения мониторинга, мониторинговые показатели, мониторинговый диагностический инструментарий, мониторинговая деятельность, наиболее существенным образом влияющих на исследуемые результаты его функционирования, а цели каждого элемента определены исходя из общего назначения объекта (целостная система управления качеством непрерывного технического образования);

- главные цели разработки системы мониторинга;

- решение основных задач, стоящих перед системой мониторинга;

- разработка и внедрение инновационных подходов в определении индивидуальных учебных достижений обучающихся.

Во второй главе диссертации расширено понятие многоуровневого ква-лиметрического мониторинга, обеспечивающего объективность характеристик исследуемых объектов на основе использования данных образовательной статистики тестового контроля как процедуры массового обследования однотипных объектов в стандартизированных условиях. Результаты таких контрольно-оценочных процедур обладают одинаковым свойством, относятся к адекватным по времени состояниям обучающихся и образовательных систем, а поэтому обеспечивают условия для реализации образовательного мониторинга, представленного нами в работе как современное и перспективное средство в управлении качеством личностно-ориентированного непрерывного образования. В обосновании понятия многоуровневого квалиметрического мониторинга важными критериями являются независимость контрольно-оценочных процедур от образовательного учреждения, квалиметрический подход к получению информации и сопоставимость результатов.

Многоуровневый квалиметрический мониторинг является организационной структурой непрерывного наблюдения за деятельностью всей образовательной системы; совокупностью методик, процессов и ресурсов, необходимых для сбора и накопления данных посредством педагогических измерений; методом анализа результатов, выработки рекомендаций и представления образовательной информации с целью ее оперативного анализа, интерпретации и воздействия на образовательный процесс для получения результатов обучения с заданными свойствами, характеристиками, параметрами. Основным методом измерения, используемым для такого мониторинга, выступает педагогическое тестирование, которое позволяет на единой информационной основе оценить состояние большого числа объектов, увидеть тенденции, их достоинства, вскрыть причины неудач и просчетов, наметить перспективы развития качества образования.

В исследовании представлены современные контрольно-оценочные методы и технологии, которые, обеспечивая педагогические измерения уровня качества знаний обучающихся, становятся важным средством их личностного развития и позволяют им самостоятельно определять границы своего интеллектуального развития и пути дальнейшего самообразования и самовоспитания. Показано, что управление качеством образования в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы представляется возможным лишь при наличии объективной информации о траектории личностно-профессионального становления специалиста в вузе. В связи с этим в педагогике усиливается внимание к проблемам совершенствования профессионального образования на основе педагогической диагностики, которая, став относительно самостоятельной, быстроразвивающейся отраслью педагогической науки и образовательной практики, позволяет определиться в выборе стратегии управления качеством в образовании и отследить качественные изменения, происходящие в субъекте диагностики.

Под педагогической диагностикой в настоящем исследовании мы рассматриваем распознавание и учет индивидуальных и групповых особенностей участников образовательного процесса, а также его условий, содержания и результативности. Проведенный анализ показал, что в методологическую основу исследования системы педагогической диагностики необходимо положить содержательно-функциональную концепцию анализа педагогических явлений, в соответствии с которой педагогическая система рассматривается как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения.

В качестве эффективного средства диагностики потенциальных возможностей обучающихся нами выбрано критериально-ориентированное тестирование, позволяющее сочетать содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний и максимально объективно определить уровень достижений обучающегося, выразив результат в форме числа.

На основе общих подходов к организации мониторинга качества знаний нами разработана модель многоуровневого квалиметрического мониторинга и реализующая ее технология как средство управления эффективным личностно-ориентированным непрерывным образовательным процессом. Представленные модель и технология позволяют регулировать взаимосвязь определенных систем управления и показателей качества образования и способствуют реализации ряда важных функций образования: создание и развитие инфраструктуры вариативного образования и новых моделей учебных заведений, расширение системы непрерывного многоуровневого обучения, преобразование обычных учебных заведений в профильные специализированные.

Внедрение мониторинговых технологий оценки качества знаний дали нам возможность разработать статистическую модель прогноза учебных достижений обучающихся, позволяющую выявить общие тенденции развития системы образования и корректировать применяемые методики обучения, а также разработать и внедрить метод интегральной оценки знаний студентов по многомерному критерию.

Проведенный в третьей главе мониторинг тенденций развития профессионального образования и применяемых дидактических концепций и инновационных подходов в обучении подтвердил, что меняется отношение к образованию в направлении понимания его как культурного процесса, проявляющегося в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников; изменяется представление о личности, в которой наряду с социальными качествами выделяют субъективные свойства (автономность, независимость, способность к выбору рефлексии, саморегуляция), преобразующие ее роль как системообразующего начала педагогического процесса; трансформируется отношение к обучаемому как объекту педагогических воздействий, закрепляя за ним статус субъекта образования, обладающего уникальной индивидуальностью; создаются условия для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогической поддержки, направленных на самоидентификацию и самоактуализацию развития личности.

Это обусловило необходимость выявления путей интенсивного взаимодействия и взаимопроникновения естественно-научного и гуманитарного компонентов в целях совершенствования высшего технического образования и разработку дидактической модели проектирования инновационной технологии, включающей в качестве структурных компонентов такие определения, как: «базовые компоненты учебной информации», «интегрированный блок учебных дисциплин», «смысловые блоки» и нацеленной на модернизацию образования в контексте гуманистической парадигмы, исходными посылками которой являются социальный заказ общества, особенности построения и реализации педагогического процесса в высшей школе и уровень профессиональной компетенции дипломированного специалиста; математической модели межпредметной интеграции, включающей учебные дисциплины, количественные и качественные связи между ними и интегрированные блоки, которая является одним из средств совершенствования системы подготовки дипломированного специалиста. Дидактическая технология выступает как целостная самоорганизующаяся система, отличительными признаками которой являются: способность к выравниванию временно-содержательных связей между учебными дисциплинами, входящими в интегрированный блок; личностно-деятельностный подход; комплексное оценивание результатов обучения. Реализация поэтапной квалиметрически обоснованной интегрированной дидактической технологии в учебном процессе обеспечивает качественные и количественные изменения в квалификации дипломированного специалиста, при этом формируется интегрированное сознание обучаемого, способствующее его продуктивной деятельности в реальных производственных и социокультурных условиях.

В исследовании представлено содержание основных компонентов непрерывного образования (предпосылки, объекты, условия, принципы и этапы) и реализующие его схемы многоуровневого обучения, обеспечивающие эффективное управление качеством в условиях личностно-ориентированного образования.

В четвертой главе с учетом непрерывного характера обучения выделены содержательные компоненты модернизации высшего технического образования (цели, факторы, задачи), сгруппированы основные принципы эффективного управления качеством образования и показано, что применение основных показателей системного внедрения новых информационных технологий (решение новых задач, системный подход, роль первого руководителя, типизация проектных решений, автоматизация документооборота и единая информационная база) усиливает эффективность мониторинговых исследований функционирования образовательного учреждения.

В работе систематизировано понятие «единое образовательное пространство», что позволило выделить и рассмотреть значение инвариантного компонента образования на международном и межгосударственном уровнях с точки зрения совместимости породивших их культурных особенностей (теологические представления, философские умозаключения, идеологические установки) и выявить ряд проблем (интеграция в мировое образовательное пространство, способность к рефлексии явлений образования как культурного развития, воспитание человека, подготовка к жизни в открытом демократическом обществе), решение которых предполагает изучение порождающих их противоречий и выделение составляющих их компонентов. Систематизированы знания о едином образовательном пространстве инновационного многоуровневого интегрированного учебного заведения, которое снижает отрицательное воздействие в образовании таких факторов, как: неблагоприятная демографическая ситуация, снижение качества образования и мотивации обучения; предполагает взаимодействие всех ступеней педагогического пространства как непрерывный и системный процесс, учитывающий цели и задачи каждой ступени; реализует переход от традиционного к гуманистическому личностно-ориентированному образованию, рассматриваемому как многоуровневое пространство, как сложный процесс, создающий условия для самореализации личности.

Мониторинговые исследования позволили разработать обобщенную модель личностно-профессионального становления дипломированного специалиста в техническом вузе и выделить условия обучения (перечень предоставляемых вузом образовательных услуг; материальные ресурсы вуза; наличие государственного образовательного стандарта на подготовку дипломированного специалиста; учет прогностического подхода в обучении; непрерывность и многоуровневость), показатели развития {профессиональные по направлениям: знания, умения, навыки; компетентность; направленность; области, объекты, задачи и виды деятельности; направленность на повышение квалификации; ответственность; мышление; личностные по группам: социальные, педагогические, социально-педагогические, психолого-педагогические, психологические, психофизиологические, инновационные) и этапы формирования личности (довузовская подготовка; обучение на младших и старших курсах; поствузовская подготовка), обеспечивающие эффективное функционирование модели, как средства контроля и повышения качества высшего технического непрерывного образования.

Необходимо отметить, что проведенное диссертационное исследование является одной из первых разработок системы мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования в подготовке дипломированного специалиста. Естественно, не исчерпана вся проблематика объекта исследования и предполагается дальнейшее изучение ряда не раскрытых в данной работе возможностей повышения эффективности непрерывного технического образования: здесь изучение педагогических основ подготовки будущего преподавателя к осуществлению мониторинга знаний обучающихся как средства повышения качества современного образовательного процесса; разработка мониторинговых технологий по осуществлению оценки качества знаний по отдельным предметным областям в контексте регионального, куль-туросообразного и личностного компонентов; критериев качества современного образования с учетом единого образовательного пространства и положений Болонского процесса; многопрофильных технологий управления педагогическим процессом образовательных учреждений различного типа; совершенствование качества мониторинговых исследований процесса обучения как важнейшей характеристики личностного, интеллектуального, профессионального и творческого развития студентов технических вузов.

357

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Пульбере, Александр Иванович, 2006 год

1. Аванесов В. С. Научные основы тестового контроля знаний. - М.: ИЦПКПС, 1995.- 136 с.

2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учеб. пособие. -М.: ИЦПКПС, 1989. 167 с.

3. Аванесов B.C. Основы теории разработки заданий в тестовой форме. -М.: ИЦПКПС, 1989.- 187 с.

4. Аванесов В. С. Современные методы обучения и контроля знаний. М.: ИЦПКПС, 1998.-99 с.

5. Авдеев Ф.С. Один из вариантов осуществления непрерывного образования При подготовке специалистов с высшим образованием в Государственном университете г. Орла. // Стандарты и мониторинг в образовании. Стратегия образования. 1999. - №6. - С.8-10

6. Аветисов А.А. Основные положения системно-квалиметрической концепции повышения качества образования // Надежность и контроль качества. -1999. № 2. С. 57-60.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М., 1984.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1990. Т. 1-2.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд. Казан, ун-та, 1988. 239 с.

11. Антипова В. М., Лаптева Г. С. Мониторинг образовательной системы современной школы / ИПК и ПРО. Ростов н/Д., 1999. - 227 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

13. Афанасьев В. Проектирование технологий // Высшее образование в России. -2001. -№4. -С. 147

14. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.-217 с.

15. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1982. - 198 с.

16. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 14-19.

17. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высшая школа, 1988. - 340 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

19. Белкин А.С., Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования. Шадринск, 1999.-Вып. 4.

20. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997. - 227 с.

21. Беляева А.П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального обучения // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах. Л.: ВНИИПТО, 1989. - С. 657-690.

22. Берил С.И., Пульбере А.И., Пульбере В.А. Педагогический мониторинг качества знаний абитуриентов // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. IV Всерос. науч.-метод. конф. -М., 2002. С.12-13.

23. Берил С.И., Пульбере А.И., Пульбере В.А. Применение Российской технологии тестирования на вступительных испытаниях в Приднестровском госуниверситете // Развитие системы тестирования в России: Тез. док. III Всерос. науч.метод, конф. -М., 2001. С. 20-21.

24. Бершадский М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // Народное образование. 2002. - №7. - С. 81-87.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. -М., 1989. 97с.

27. Библер B.C. Диалог о диалоге // Вопросы философии. 1992. - №12. - С. 139-150.

28. Битинас Б.П., Катаева JI. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 8-14.

29. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // М.: Магистр, 1992. Май. С. 16-17.

30. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. - № 4. С.63-70.

31. Бондарева Т.В., Дубинина Т.В., Сурыгина И.Ю. Современное состояние методов тестирования знаний и умений за рубежом и в России // Инновации в образовании. 2004.-№1. - С. 30-41.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

33. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д.: Изд. РГПУ, 1997.

34. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд. РГПУ, 2000. - 552 с.

36. Бондаревская Е.В Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 29-36.

37. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

38. Борисенков В.П. Школа России. Прошлое и настоящее // Педагогика. -1993,-№4.-С. 3-15.

39. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М., Ростов н/Д., 2004. - 576 с.

40. Брумер Джероме. Психология познания: За пределами непосредственной информатизации / Пер. с англ. К.И. Бабицкого; Под ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

41. Буйко Т.Н., Капранова В.А. Обеспечение качества образования в высшей школе: организационно-управленческий аспект. Минск: НИО, 2000. - 64 с.

42. Булдаков С.К., Субетто А.И. Философия и методология образования. -СПб., 2002.-407 с.

43. Бурмистров А.В., Науменко Г.Ю., Шаманова О.А. Использование тестовой диагностики в обучении и контроле знаний студентов по культуре речи // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч.-метод, конф. -М., 2001.-С. 170-171.

44. Бурмистрова Е.В., Дыльнов Г.В., Сытник А.А. Организация образовательного процесса в системе новых информационных технологий // Теоретические проблемы информатики и ее приложение. 1997. - Вып. 1. - С. 28-31.

45. Валеев Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань: Издательство Казанского государственного технологического университета, 1998. - 176с.

46. Васильева С.В. Интегрированный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1993.

47. Вендровская Р.Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика.-2001. №2.-С. 96-102.

48. Вилфорд. Дж. Современная типология педагогических тестов: Тесты в образовании. -М., 1999.-Вып. 1. -216 с.

49. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. -118 с.

50. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Париж: ЮНЕСКО, 1998.

51. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика / Под ред. В.М.Журавского. М., 1998.

52. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Просвещение, 1985. - 102с.

53. Галямина И.Г., Димитрова И.Е. Пример проведения мониторингового исследования на уровне учебно-методического объединения вузов- М.: ИЦПКПС, 2001.-25 с.

54. Гендин A.M. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск: Изд-во КГУ, 1985. - С. 22.

55. Герасименко Е.В., Диканская Н.Н. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования // Мониторинг образовательного процесса.2003.-№3,-С. 38-42.

56. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально-технологический аспект): Учеб. пособ. М.: АПК и ПРО, 2001.-64 с.

57. ГербартИ.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1940. 235с.

58. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987. -263с.

59. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев.: Изд-во КГУ, 1998.-200 с.

60. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество //Педагогика. -2000. -№6. С. 3-12.

61. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. - 387 с.

62. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - С. 33-37.

63. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 10-14.

64. Горб В.Г. Технологические аспекты педагогического мониторинга взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе // Мониторинг образовательного процесса. 2003. - №2. - С. 46-52.

65. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №3. -С. 49-54.

66. Григорьев С.И., Кинелев С.В. Статус интеллигенции и качество образования 11 Педагогика. 2000. - № 7. - С. 18-21.

67. Гузаиров М.Б., Ахметсафина Р.З., Прокаев B.JI. Сетевая система тестового контроля знаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч.-метод. конф. -М., 2001. С. 171.

68. Гукаленко О.В. Анализ современных концепций и моделей личностно-ориентированного образования // Педагогический альманах. 2002. - №1. - С. 23-31.

69. Гукаленко О.В. Проектирование поликультурного образования в контексте поддержки и защиты личности // Актуальные проблемы образования и воспитания на современном этапе: Матер.междунар.науч.-практ.конф. Тирасполь, 2000.-С. 25-36.

70. Гукаленко О.В. Современное образование в контексте ценностей и культуры // Педагогический альманах. 2002. - №2. - С. 8-17.

71. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы поликультурного пространства: Инновационная школа. Ростов н/Д.: РГПУ, 2000. - С. 66-77.

72. Гукаленко О.В., Гуцу В.Ф. Концептуальные основы перспективного развития образования и воспитания в поликультурном образовательном регионе. -Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. 63 с.

73. Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Стратегические ориентиры перспективного развития образовательной системы Приднестровья // Известия МСАО им. Я.А. Коменского. -2003. -№ 1. С. 59-66.

74. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общ. ред. B.JI. Матросова. -М.: Прометей, 1999.-293 с.

75. Гусева Е.П. и др. Типологическая диагностика и образование. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 270 с.

76. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения // Актуальные проблемы тестирования в образовании: Матер, науч.-практ. конф. М., 1999. - С. 13-15.

77. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996. - 541с.

78. Данилюк А.Я. Технико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики): Дисс.канд.пед.наук / А.Я. Данилюк.1. Ростов н/Д., 1997.

79. Дворецкий С., Таров В., Муратова Е., Информационные технологии в подготовке инженеров // Высшее образование в России. 2001. - №3, - С. 130.

80. Дистервег А. Чего должен учитель остерегаться в настоящее время и чего всегда придерживаться// Дистервег А. Избр. пед. соч. -М., 1956.

81. Долгов Ю.А. Статистическое моделирование: Учеб. для ВУЗов. Тирасполь: РИО ПТУ, 2002. - 280 с.

82. Долгов Ю.А., Шестакова Т.В. Методы обработки результатов пассивного эксперимента: Учебное пособие. Кишинев: Штиинца, 1984. - 32 с.

83. Досов Н.М. Проблемное обучение на практических занятиях // Среднее специальное образование. 1990. -№9.

84. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925.

85. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дисс.докт.пед.наук / В.А. Ермоленко. Казань, 1999. - 517 с.

86. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Ростов н/Д.: ДГТУ, 2001.- 187 с.

87. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2001. - № 3. - С. 55-60.

88. Ефремова Н.Ф., Рыжкин А.А. Современные измерители знаний (Опыт тестирования) // Высшее образование в России. М., 2001. - №1. - С.15-23.

89. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие. -М.: Академия, 2001. -270 с.

90. Зайко Т.Н. Перестройка образовательного процесса в современной высшей школе в условиях перехода к многоуровневой системе: Автореф.дисс. канд. пед.наук / Т.Н.Зайко. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 23 с.

91. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.

92. Зеер Э.Ф. Психология профессий. -М.: Академический проект, 2003. 336 с.

93. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С.34-42.

94. Зимняя И.А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Матер. VIII симпозиума. М.: ИЦПКПС, 1999. - 4.2. - С. 246.

95. Зиновьев А.А. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1976.-212 с.

96. Иванов А.Ф. Новые информационные технологии в подготовке инженеров нефтяников: Автореф.дисс.канд.пед.наук / А.Ф.Иванов. Казань, 2000.

97. Иванов Ю.М. Системный подход к подготовке инженера широкого профиля. Киев: Вища школа, 1983. - 58 с.

98. Идиатулин B.C. Тесты уровней обученности как средство диагностики учебных достижений // Вопросы тестирования в образовании. 2000. - №4. - С. 35-36.

99. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С.64-69.

100. Ингенхамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

101. Кабанова Т.А. Проблемы и перспективы применения тестирования для оценки уровня подготовки // Качество. Инновации. Образование. 2003. - №3 (7). -С. 46-51.

102. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев: Вища школа, 1990.

103. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособ. для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

104. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999.-216 с.

105. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в 1-ой половине XX века. Ростов н/Д.: ЮО РАО, 1994. - 293 с.

106. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В.Краевского. М., 1978. - 208 с.

107. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Москва: Экономика, 1987. - Вып. 1.

108. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: История проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. - 328 с.

109. Ковалева Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2001. - №2. - С. 80-88.

110. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом (аналитический доклад ИОСО РАО). -М., 1995.-51 с.

111. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дисс.канд.пед.наук/К.Ю.Колесина. Ростов н/Д., 1995.

112. Колш-i К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования М: ИЦПКПС, 2000.-55 с.

113. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные основы. -М.: ИЦПКПС, 1999. 144 с.

114. Колубеева О.П., Суханов А.Д. Стратегия развития общего и высшего образования // Известия Российской академии образования. 2000. - №1. - С. 3-10.

115. Коменский Я.А. Избр. пед. соч: В 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. -Т.1.-656 е.; Т.2. - 576 с.

116. Концепция и метод разработки государственного образовательного стандарта по направлениям базового высшего образования // Методические рекомендации. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 19 с.

117. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования СССР. 1989. - №7. с. 10.

118. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике: Для научных работников и инженеров. М.: Наука, 1973. - 832 с.

119. Корсак К. Тесты и не роскошь, и не идеал // Народное образование. -2002.-№8.-С. 91-97.

120. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

121. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. -№1. - С. 37-42.

122. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - С. 38-42.

123. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М: Высшая школа, 1986. 368 с.

124. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -JL: Изд. Ленинградского университета, 1980. 172 с.

125. Кулемин Н.А. Тестовые технологии основа мониторинга качества образования // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. -М., 1999,-4.2.-С. 106-107.

126. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000,-№6.-С. 21-27.

127. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-237 с.

128. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура // Высшее образование в России. 1994. -№ 1. - С. 21-30.

129. Кучеров В.Г., Попов Ю.В., Подлеснов В.Н. Анализ факторов, влияющих на качество образования // Мониторинг и контроль качества образования: Развитие методологии и опыт: Матер. X симп. М.: ИЦПКПС, 2002. - Ч.З. - С. 113-116.

130. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. 2000. - №2. - С. 15-24.

131. Лебедев О. Е. Анализ педагогических проблем. М., 1990. - 134 с.

132. Лебедев О.Е. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб.: Центр педагогической информации, 1994. - 132 с.

133. Лебедев О.Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты: материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1995. - С. 67-69.

134. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособ. для студентов высших педагогических учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

135. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981.- 185 с.

136. Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. -2001. -№1. С.23.

137. Логинов И. И. Природа диалектического знания // Педагогика. 2000. -№6.-С. 13-18.

138. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М: ИТИП РАО, 2005. - 45 с.

139. Лыкова В.Я. Ценностные ориентиры в современном воспитании // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: Матер, междунар. науч-практ.конф. Смоленск: СГПУ, 2004. - 4.1. - 192 с.

140. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов: Учеб. пособ. М.: Исследовательский центр, 1993.- 51 с.

141. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-культура, 1998.-343 с.

142. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1951. - Т.5. - 220 с.

143. Макаров А.А. Комплексный мониторинг качества образования. М.: ИЦПКПС, 1998.-265 с.

144. Маливанов Н.Н. Организационно-педагогические основы формирования системы непрерывного образования в техническом вузе. Казань: Издательство Казанского государственного технологического университета, 2004. - 155 с.

145. Мануйлов В.Ф., Приходько В.М., Жураковский В.М. и др. Инновации? Инновации. Инновации! // Высшее образование сегодня. 2003. - №6. - С. 42-44.

146. Маслоу А.Х. Дальние пределы человеческой психологии / Перевод с англ. СПб.: Евразия, 1997. - 182 с.

147. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента / Сост. Ковалева Г.С., Иванова С.В. -М.: Дрофа, 2001.-224 с.

148. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Педагогический мониторинг // Школьные технологии. 1999. - №5.

149. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

150. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. 128 с.

151. Международный стандарт ИСО 9004. Общее руководство качеством и элементы качества. 1-е изд. -М., 1994. - 56 с.

152. Мельникова Н.И. Инновационные информационные технологии в высшей школе: социологический аспект: Автореф.дисс.канд.соц.наук / Н.И. Мельникова. Саратов, 1998. - 18 с.

153. Менчер Э.М., Шафета А.И. Рекомендации по математическому описанию эмпирических зависимостей. Тольятти: ВНИИ Неруд, 1971. - 116 с.

154. Мигаль В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой: Вып. I. Внутришкольный контроль и сетевое планирование: Практич. пособ. для руководителей школ, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ППК. Ростов н/Д.: Учитель, 2002. - 64 с.

155. Миронова М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: Автореф.дисс.канд.пед.наук / М.В. Миронова. Ижевск, 1999.-20 с.

156. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности.1. М.; Воронеж, 2002.-400 с.

157. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Наука, 1971. - 576 с.

158. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.-432 с.

159. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д.: ЮО РАО, 2002. - 252 с.

160. Михалева Т.Г., Гузаиров М.Б. Проектирование региональной системы мониторинга качества общего образования. М.: ИЦПКПС, 1998. - 28 с.

161. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Два подхода к структуре единого банка тестовых заданий // Труды центра тестирования. М., 1999. - Вып. 2. - С. 26-30.

162. Михалёва Т.Г., Хлебников В.А. Проблемы оценки учебных достижений //Вопросы тестирования в образовании. 2001. - №1. - С. 62-70.

163. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: ЭГО, 2001. - 292 с.

164. Молчанов И.Н. Мониторинг сферы высшего профессионального образования как комплексная система контроля и управления его развитием // Вопросы статистики. 2002. - №11. - С. 60-64.

165. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 152 с.

166. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

167. Нар дюжев В.И., Нар дюжев И.В. Итоги и перспективы централизованного компьютерного тестирования // Вопросы тестирования в образовании. -2001.-№1,-С. 80-85.

168. Нар дюжев В.И., Нар дюжев И.В. Алгоритмы и методика подготовки компьютерных тестов // Труды Центра тестирования. М., 1999. - Вып. 3. - С. 23-25.

169. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Алгоритмы и программное обеспечение подготовки и проведения компьютерного тестирования, обработки и анализа его результатов. М.: ИЦПКПС, 2001. - 38 с.

170. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Анализ уровня компьютерной грамотности участников компьютерного централизованного тестирования // Вопросы тестирования в образовании. 2001. - №1. - С. 86-93.

171. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. -М.: Прометей, 2000. 148 с.

172. Нейман Ю.М. Вопросы точностных расчетов в теории моделирования и параметризации педагогических тестов // Труды центра тестирования. М., 1998. Вып. 2. - С. 49-54.

173. Нейман Ю.М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 169 с.

174. Непомнящий А.В. Интеграция технического и психологического образования в вузе как фактор гуманизации подготовки специалистов технико-технологического направления: Дисс.доьсг.пед.наук / А.В. Непомнящий. Ростов н/Д., 1999.

175. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 309 с.

176. Новаков Н, Попов Ю, Подлеснов В. Мониторинг образовательного качества // Высшее образование в России. 2003. - №6. - С. 15-23.

177. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под науч.ред.докт.техн.наук Н.А.Селезневой и докт.эконом.наук А.И.Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199с.

178. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. -М., 1991. 93 с.

179. Образование за рубежом: Сб. статей. -М.: Центр тестирования МО РФ, 2003.- 112 с.

180. Овчинников В.В. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования. М.: Век книги, 2001. - 27 с.

181. Овчинникова Г.М. Формирование инновационных навыков у технических специалистов-выпускников высшей школы // Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования: Сб.трудов Всерос.науч,-метод. конф. Тольятти, 1999. - С. 124-128.

182. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством: Учеб. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1996.-454 с.

183. Ольхова JI.H. Принципы развития системы довузовской подготовки // Профессиональное образование. 2004. - № 11. - С. 16-17.

184. Онохов А.С. Совместимость централизованного тестирования с традиционными формами испытаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. -М., 2000. 4.1. - С. 99.

185. Орехов Е.А. Построение численной оценки вероятности правильного решения задания // Труды Центра тестирования. М., 1999. - Вып. 1. - С. 68-70.

186. Орехов Е.А., Ильин А.Ю. Особенности функционирования базы данных Центра тестирования в процессе обработки и оперативного использования // Вопросы тестирования в образовании. -М.: Век книги, 2001. С. 110-113.

187. Орлов А. И. Устойчивость в социально-экономических моделях. М.: Наука, 1979. - 147 с.

188. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. -М„ 1996.- 199 с.

189. Панасюк В.П. Методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. - 31 с.

190. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. - 239 с.

191. Панин М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России. -1998. -№1. С.90-94.

192. Панов А.А. Из опыта создания и использования тестов по математике // Труды центра тестирования. М., 1999. - Вып.2. - С. 44-48.

193. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М., 1960.-87 с.

194. Пидкасистый П.И., Портнов М. JI. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 155 с.

195. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 211 с.

196. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 1995.-56 с.

197. Подласый И. П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. -Киев, 1998. 127 с.

198. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

199. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. -М.: Academia, 2000. 270 с.

200. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. -М.: Academia, 2001. 323 с.

201. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. -№ 2. - С. 10-15.

202. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М., 1981. - 144 с.

203. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. -М., 1995. С. 24-26.

204. Поляков М.А., Федоров Ю.М., Абрамова В.А. Исследование соответствия результатов абитуриентского и аттестационного тестирования // Труды центра тестирования. -М.: Прометей, 1999. Вып. 2. - С. 31-43.

205. Попков В.И., Гулаков В.К., Шалимов П. Ю. Информационная система мониторинга качества образования на основе тестовых технологий // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Ш Всерос. науч.-метод. конф. М, 2001.-С. 183.

206. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №2. - С. 30-33.

207. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

208. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технология обучения. М.: НИИВО, 1989. -Вып. 9.-52 с.

209. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М.: Изд. Московского психолого-социального института. -Воронеж: МОДЭК, 2004. - 72 с.

210. Проект концепции «Федеральная система тестирования» // Первое сентября. 2000.-№ 11.-С. 3-8.

211. Прокофьев А.А. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе «Школа вуз» // Мониторинг образовательного процесса.-2002.-№3.- С. 41-46.

212. Пульбере А.И. Учебно-научно-промышленный комплекс: основные задачи и перспективы развития // Региональные особенности развития машино- и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров. Тирасполь, 2004. - С. 26-33.

213. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Мониторинг качества подготовки абитуриентов как измерительный и корректирующий инструмент // Вопросы тестирования в образовании. -2004. № ю. - С. 87-100.

214. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Мониторинг качества знаний учащихся, поступающих на инженерные специальности // Вопросы тестирования в образовании.-2003.-№ 8. С. 111-120.

215. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Развитие Российских технологий оценки качества знаний в Приднестровском государственном университете // Славянский педагогический собор: Тез. докл. I Междунар. конгресса. Тирасполь, 2002. - С. 9-11.

216. Пульбере А.И. Мониторинг качества подготовки абитуриентов как измерительный и корректирующий инструмент часть II // Вопросы тестирования вобразовании. М., 2004. - №12. - С. 80-99.

217. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Когито-Центр, 1999. 140 с.

218. Разумовский В.Г. Государственный стандарт супердержавы мира в 2000 году // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 44-48.

219. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розин С.И. Психология и педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

220. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -Париж: ЮНЕСКО, 1995,

221. Роджерс К.Р. К науке о личности: История зарубежной психологии (30-бОгг XX в.) / Тексты Халл К, Скинер Б., Миллер Д, и др./ Под ред. П.Я. Гальперина.-М., 1986.-334 с.

222. Родионов Б.У., Татур О.А. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ (ТУ), 1995.-48 с.

223. Руденко В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования. Бендеры: Полиграфист, 2003. - 283 с.

224. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20-23.

225. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России // Образовательные стандарты: проблемы и перспективы: Тез. докл. междунар. конф. МЦНТИ. -М.: 1995. С. 224-233.

226. Рыжаков М.В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования) // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3. - С. 20-27.

227. Савельева Г.П., Никитина Н.Ш., Скок Г.Б. Примерная методика обобщения и анализа информации о качестве образования в вузе и системе его обеспечения. М.: ИЦПКПС, 2001. - 20 с.

228. Севрук А.И., Филимонова И.В., Юдина Е.А. Мониторинг как технология информационного обеспечения качества образования // Мониторинг образовательного процесса. 2002. - № 3. - с. 35-40.

229. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

230. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. М.: ИЦПКПС, 2001. - 79 с.

231. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. - №4. - С. 36-44.

232. Селезнева Н.А., Зимняя И.А., Субетто А.И. // Образование как основа государственного устройства России в XXI веке. СПб., 2000. - С. 32-42.

233. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - №2. - С.20-28.

234. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152 с.

235. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. 2001. - №7. - С. 49-53.

236. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение; СПб: Питер, 1999.-519 с.

237. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учеб.пособ. для студентов педагогических учеб. заведений. М.: Школьная пресса, 2002. - С. 496-499.

238. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 416 с.

239. Смирнов И.П. Базовые принципы модернизации начального профессионального образования // Профессиональное образование. 2004. - № 8. - С. 2-3.

240. Соловьев В.П., Акимов Ю.П., Тишина Е.Ю. и др. Основные подходы к формированию модели системы качества в вузе. Качество. Инновации. Образование.-2003.-№3.-С.23-31.

241. Спенсер Г. Воспитание умственное нравственное и физическое. М.: УРАО, 2003.-287 с.

242. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учеб. пособ. для студентов, преподавателей, аспирантов. Москва: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

243. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов: Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов н/Д.: Издательский центр «Март», 2001. - 256 с.

244. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах: Серия «Учебник, учебные пособия». Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. -576 с.

245. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. - 267 с.

246. Субетго А.И. Квалигология образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. - 220 с.

247. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. - № 1-2. - С. 15-20.

248. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. - 49 с.

249. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1982. - 270с.

250. Сучкова Л.А. Роль педагогического тестирования в учебном процессе // Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий: Тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф. -Ростовн/Д., 1999.-С. 23-25.

251. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. М.: Экономика, 1980. - С. 192.

252. Тагунова И.А. Единое образовательное пространство: проблемы и перспективы // Методические основания организации международных образовательных проектов. М., 1995. - С.27-52.

253. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-14.

254. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд. Моск. ун-та, 1984.

255. Тангян СЛ. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2000. - №2 - С. 3-10.

256. Татур А.О. Тесты в учебном процессе // Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся: Материалы науч.-практ. конф. М., 1999. - С. 6-10.

257. Татур А.О., Челышкова М.Б. Научно-методические проблемы создания системы тестирования в российском образовании // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. -М., 1999. 4.1. - С. 47-49.

258. Тахтамышева Г.Ч. Как управлять качеством образования в условиях образовательной школы? // Мониторинг образовательного процесса. 2003. - №3. -С. 43-53.

259. Тесты. Варианты и ответы централизованного тестирования: 11 класс. -М.: Центр тестирования МО РФ, 2002, 320 с.

260. Управление качеством образования / Поташник М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. и др. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

261. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1988.-Т. 2.-С. 35-36.

262. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под ред. Г.М.Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2002. - 176с.

263. Флид BP., Ратнов А.Г., Небратенко Д.Ю. Централизованное тестирование глазами приемной комиссии // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., 2000. - 4.2. - 76 с.

264. Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы. -М.: НИИВО, 1995. Вып. 4.

265. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. Учеб.пособ. для студентов высших учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.

266. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э Баумана, 2000, - 424 с.

267. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1994. - 16 с.

268. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособ. -М.: Гардарики, 2000. 519 с.

269. Хастинг Н., Пикок Дж. Справочник по статистическим распределениям /Пер. с англ. -М.: Статистика, 1980. 95 с.

270. Хейфец П.С. Обеспечение гуманистической направленности профессиональной школы. Образование и культура северо-запада России // Вестник северо-западного отделения российской академии образования. СПб., 2001. - Вып. 6.-С. 30-31.

271. Хлебников В.А., Михалева Т. Г. Централизованное тестирование в России // Труды Центра тестирования. М., 1999. - Вып. 2. - С. 5-15.

272. Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Отраслевой стандарт, педагогические тесты, термины и определения / Центр тестирования. М., 2001. - 23 с.

273. Хлебников В.А., Нейман Ю.М., Шарыгин И.Ф. Концепция объективного оценивания учебных достижений // Вопросы тестирования в образовании. -2003.-№6,-С. 11-13.

274. Хлебников В.А., Сальников Н.Л., Нардюжев В.И. Компьютерные и телекоммуникационные технологии в системе централизованного тестирования. // Международное сотрудничество в образовании: Матер, науч.-практ. конф. СПб., 1998.-С. 92-93.

275. Худолий Н.Г. Интегрированное многоуровневое профессиональное образование // Высшее образование сегодня. 2004. - № 6. - С. 13-17.

276. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 20002 г. -www.eidos.ru/news/compet.htm, e-mail: [e-mail].

277. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

278. Челышкова М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). -М.: ИЦПКПС, 2001. 165 с.

279. Челышкова М. Б., Ковалева Г. С. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособ. М.: Исслед. центр, 1996. - 47 с.

280. Челышкова М.Б. Современная методика моделирования теста // Труды Центра тестирования. -М.: Прометей, 1999. Вып.2. - С. 21-26.

281. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: Дисс.докт.пед.наук / М.Б. Челышкова.-М., 2001.-324 с.

282. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. - 432 с.

283. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Тез. докл. VIII симп.: Обзорный доклад. М.: ИЦПКПС, 1998.-61 с.

284. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособ. для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАМА, 2002. - 437 с.

285. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-318 с.

286. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин И.П. Управление образовательными системами: Учеб.пособ. для студ.высш.учеб.заведений. М.: Гума-нит.изд.центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

287. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 30-34.

288. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе- М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

289. Шишов С. Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 316 с.

290. Шкабара Е.И. Роль аналитической деятельности в педагогическом мониторинге // Мониторинг образовательного процесса. 2003. - №6. - С. 41-43.

291. Шушкунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романикова Л.И. Взгляд в XX век // Высшее образование в России. 1993. -№4.

292. Эльконин Д. Б., Занков Л. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 178 с.

293. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М, 1996.-95 с.

294. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: «Сентябрь», 1996. 26 с.

295. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М., 2000.-137 с.

296. Якиманская И.С. Технология ориентировочного обучения в современной школе. М.: «Сентябрь», 2000. - 176 с.

297. Bunderson C.V., Inouye D.K., Olsen J.B. The four generations of computerized educational measurement / In R.L.Linn (Ed.) Educational measurement (3 rd ed.). -N.Y.: Macmillan, 1989. -P. 367-407.

298. Chrosciel E., Plumbridge W. Handbook on modules of employable skills training. Geneva: ILO, 1992. - 193 p.

299. Guy R. Lefrancois. Psychology for Education. 7-th edition. - USA, 1991.

300. Kingsbury G.G., Zara A.R. Procedures for selecting item for computerized adaptive tests // Applied Measurenent in Education. 1989. - N. 2(4). - P. 359-375.

301. Learning to be. The world of education today and tomorrow / By E.Fanre, F.Herrera et.ce. Paris: UNESCO; London: Harrap, 1972. - 313 p.

302. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale. N.-J.: Lawrence Erlbaum Ass. Publ., 1980. - 266 p.

303. Martens D. Schlussel-qualifikation/Verlag W/Kohlhamer. Stuttgart; Koln; Mainr, 1994.

304. Miller R. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture. -Randon; Vermont; USA, 1992. 153 p.

305. Out of Crisis. Massachusetts, 1986. - p. 86.

306. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990. - 46 p.

307. Rasch G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Generality and Validity of Scientific Statements // Danish Yearbook of Philosophy. 1997. - V.14. -P. 58-94.

308. Shaping our Own Future in the European Higher Education Area // Convention of European Higher Education Institutions. Salamanca. - 2001. - 29-30 March.

309. Seymour, Daniel Т. On Q: Causing Quality in Higher Education. Phoenix, Arizona: American Council on Higher Education Series on Higher Education. - Oryx Press, 1993.

310. Sissom L.E. Engineering Education in the Soviet. Commonwealth of Independent States (CIS) // Proceedings of the 3 rd World Conference on Engineering Education. International Quality and Environmental Issues. Portsmouth, UK, 1992. -Vol.1.-P. 29-430.

311. Terry G., Thomas J. International dictionary of Education. N.Y., 1977.381 p.

312. Weiss D.J., Kingsbury G.G. Application of computerized adaptive testing to educational problems // Journal of Educational Measurement, 1984. N21. Pp.361-375.

313. Wright B. D., Stone M.H. Best Test Design. 1979. Chicago: MESA Press, 1979.-220 p.