Системные факторы формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, доктор психологических наук Махновец, Сергей Николаевич

• Махновец, Сергей Николаевич
• доктор психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор психологических наук Махновец, Сергей Николаевич

Введение

Глава 1. Современные теоретико- методологические подходы к изучению закономерностей формирования жизненных, профессиональных планов и специфических особенностей 24 механизмов психической регуляции учебной деятельности субъекта

1.1. Механизмы формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности в структуре 24 личности субъекта

1.2. Мотивация и способности субъекта как компоненты механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и 71 психической регуляции учебной деятельности

1.3. Влияние самооценки на эффективность формирования 100 жизненных, профессиональных планов и успешность учебной деятельности подростка

3.2. Когнитивная и мотивационная составляющие механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка

Глава 2. Эмпирическое исследование механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка

2.1. Психолого - методологические аспекты проведения 106 экспериментальной работы

2.2. Научно - прикладные аспекты проведения экспериментальной работы

Глава 3. Структура механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной 140 деятельности подростка

3.1. Структурные элементы механизмов психической регуляции учебной деятельности подростка

3.3. Взаимосвязь успешности подростка с эффективностью Q, функционирования механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности

Глава 4. Прикладные аспекты использования результатов исследования системных факторов формирования жизненных, ^ профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка

4.1. Психолого - педагогическое сопровождение учебной деятельности и становления жизненных, профессиональных планов подростка

4.2. Организационно- методические вопросы становления ^^ педагогической системы в условиях общеобразовательной школы

4.3. О психологических основаниях молодежной социальной политики в условиях общеобразовательной школы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системные факторы формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка»

Актуальность исследования. На рубеже третьего тысячелетия стало предельно очевидным, что вектор социально-экономического развития человечества совпадает с перспективой построения информационного общества. Отличительной чертой информационного общества выступает приоритет знания и информации перед экономической составляющей жизни людей. Роль образования в информационном обществе предельно повышается, так как оно начинает определять горизонты развития человеческого сообщества, а не только выполнять функции сохранения и передачи культуры прошлого. Реализация образованием своей миссии в информационном обществе предполагает отказ от доминирующего в настоящее время в учебных заведениях информационно-объяснительного подхода, переход от «знаниевой» к развивающей парадигме обучения. Образовательный процесс, построенный на основании развивающей парадигмы, немыслим без решения проблемы разработки качественно иных, отличных от используемых сегодня, механизмов регуляции учебной деятельности школьников. Развивающая парадигма обучения, которая позволяет подготавливать учащегося к самостоятельному решению важных жизненных и профессиональных задач, а не только обеспечивать его быстро устаревающими знаниями, не может не базироваться на учете внутренних психических возможностей саморегуляционной деятельности субъекта обучения. Из этого следует, что вопросы конструктивного использования закономерностей психологии формирования жизненных и профессиональных планов учащихся в контексте образовательного процесса и разработки высокоэффективных механизмов регуляции их учебной деятельности должны стать предметом научного анализа и исследования.

Степень разработанности проблемы. К проблеме формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности учащихся отечественная и зарубежная психология труда и организационная психология обратились сравнительно недавно. В зарубежных исследованиях изучение этой проблемы ведется в различных ракурсах с точек зрения:

• выявления роли и места психологии труда в решении вопросов оптимизации процессов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности (Дрент П.Дж., Тиерру X., Уиллемс П.Дж., Волфф 111.);

• анализа трудовых задач и разработки новых технологий повышения эффективности процессов формирования жизненных, профессиональных планов и учебной деятельности (Алгера Дж. А.);

• применения системного подхода для разработки и проектирования социотехнических систем, стимулирующих качество трудовой деятельности (Босман Д.);

• анализа труда, формирования способностей к переносу учебных навыков (Патрик Дж. А.);

• изучения основных составляющих характеристик учебного труда и их измерения (Данхен Р.Б.); исследования и мониторирования учебной нагрузки (Йоханнсен Г., Парке Д.Л.); рассмотрения особенностей различных техник реорганизации рутинных видов учебного труда (Аберг У.); раскрытия возможностей эпидемиологического подхода к изучению стресса в учебном труде (Касл С.В., Купер K.JL, Маршалл Дж.); применения трансактного подхода к изучению учебного стресса (Кокс Т., Маккей К.); исследования когнитивных паттернов стрессовых состояний, возникающих в рамках учебной деятельности (Хокки Р., Хамильтон П.); формирования навыков контроля стрессовых состояний в контексте учебной деятельности (Хамбергер JI.K., JIoop М.); исследования субъективной значимости учебной деятельности (Куантанилла С.А., Вилперт Б.); изменения поведения учащихся в различных учебных ситуациях в условиях адаптации к образовательному процессу (Макмихаэл Э.Дж.); улучшения согласованности групповых процессов и изменения ценностных ориентаций для преодоления напряженности в учебной деятельности (Бриджер X.); рассмотрения удовлетворенности учебной деятельностью и исследования мотивации учащихся (Уайт Г.К.);

• использования информационных технологий для повышения эффективности процессов формирования жизненных, профессиональных планов и качества учебной деятельности (Блэккер Ф.).

Следует отметить, что изучение зарубежной психологией труда и организационной психологией вопросов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности базируется преимущественно на таких психологических подходах, как динамический, необихевиоральный, когнитивный, феноменологический.

В рамках динамического подхода (основатели 3. Фрейд, К.Г. Юнг, А.Адлер, Э.Фромм, Э.Эриксон, К.Хорни, Г.Селливан и др.) психологическо-антропологический взгляд на ученика совпадает с представлениями о нем как о человеке, подверженном влиянию неосознанных мыслей и чувств. Возможность саморегуляции ученика связывается основными представителями динамического подхода с формированием умений школьника постигать потаенный смысл бессознательных импульсов и формированием навыков учета их влияния на жизненные процессы, в том числе и образовательные.

В недрах необихевиоризма, при опоре на утилитаристское и прагматическое представление о человеке как существе поведенческом, были разработаны оригинальные подходы к формированию эффективного ученического поведенческого репертуара. Классическое обусловливание (Дж. Уотсон), оперантное научение (Б. Ф. Скиннер), научение как моделирование (А. Бандура и Дж. Роттер) вошли в контекст широко используемых методов обучения и воспитания. Высокая эмпирическая валидизация методов регуляции поведенческой активности учащегося, безусловно, позитивно отличает теоретические построения современных представителей необихевиоризма. Однако невнимание большинства приверженцев этого психологического направления к вопросам субъективного обусловливания телесной реактивности не позволяет рассматривать предложенные ими методы регуляции поведения ученика в качестве отвечающих в полной мере требованиям построения развивающего образования.

Когнитивный подход (основатели Ж.Пиаже, А.Валлон, Л.Кольберг, Дж.Брунер и др.) к проблемам регуляции учебной деятельности отличает центрированность на вопросах формирования познавательной сферы учащегося, развития его творческих и рефлексивных способностей, интеллектуальной подготовки к принятию самостоятельных рациональных решений. Одной из самых действенных теоретических разработок в контексте когнитивизма является конструктивный альтернативизм Дж. Келли. Нетривиальность разработки американского психолога состоит в рассмотрении человека в качестве активно познающего мир существа. Признание обусловленности мировосприятия и миропонимания человека уникальными личностными конструктами - отличительная черта когнитивных построений Дж. Келли. Ориентация на индивидуальный когнитивный почерк человека, безусловно, характеризует гуманистический пафос психолого-антропологических воззрений автора. Вместе с тем, отрицание ведущей роли мотивационных факторов в человеческой активности существенно сужает границы применения современных психолого-педагогических разработок, берущих свое начало в этой доктрине.

Феноменологическое направление (А.Маслоу, К. Роджерс, Ш.Бюллер, В. Франкл и др.) отстаивает необходимость рассмотрения человека в гуманистической перспективе, в максимальной степени используя при этом субъективные системы познания и преобразования мира. По мнению видных представителей этого направления, понимание внутренней жизни субъекта предполагает опору на термины его субъективного восприятия и познания действительности. Считая, что люди способны определять свою личную профессиональную судьбу, феноменологически ориентированные психологи отстаивают тезис о наличии в человеке естественного стремления к саморазвитию и самосовершенствованию. Распространенность феноменологического подхода в сфере психолого-педагогических исследований косвенно подтверждает его эффективность. Вместе с тем, концентрация внимания на изучении феноменологического поля субъекта объективно не позволяет разработчикам этого направления уделять должное внимание поведенческой стороне жизнедеятельности человека.

Современная отечественная психология, опирающаяся на деятельностный подход, к настоящему времени накопила существенное количество сведений об учении как деятельности. Результаты психологических исследований эмоционально-волевой сферы, различных познавательных функций и закономерностей их развития в образовательном процессе позволяют сделать вывод о стадиальности формирования регуляционных механизмов учебной деятельности.

Общий пафос рассуждений отечественных психологов сводится к пониманию деятельности учения как внутренне обусловленному процессу самоизменения, саморазвития субъекта образования, превращению его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими.

В трудах отечественных психологов раскрываются специфические особенности трансформации субъективной сферы учащегося в процессе осуществления деятельности учения, в частности объяснены:

• особенности процессов саморегуляции личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.И. Божович и др.);

• сущность, природа и роль интеллектуальной активности субъекта в познании мира (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Ананьев и др.);

• сложность, интегративность механизмов процессов познания (Б.Л. Ломов, О.А. Конопкин и др.);

• специфика формирования отдельных сторон регуляционной деятельности (Л.И.Божович, Л.А. Венгер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.);

• роль образовательного процесса в формировании саморегуляции индивида (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.В. Репкин и др.).

Особое место в перечне работ отечественных ученых занимают труды, посвященные вопросам взаимосвязи саморегуляции и формирования у учащихся способности к учению (Б.Г. Ананьев, Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская и др.). Одной из наиболее исследованных областей является изучение самоконтроля как психологического механизма саморегуляции (А.В.Запорожец, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). Достаточно глубоко исследованной проблемой также является влияние социокультурной среды на формирование высших психических функций и саморегуляцию (Л.С. Выготский, Б.Ф.Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). А.Г. Асмоловым, Л.В. Бороздиной, Б.Г. Братусем, Д.А.Леонтьевым, В.В. Столиным, Е.В. Субботским, В.А. Петровским изучены "динамические смысловые системы" в качестве основных структурных элементов личности - субъекта образования. Вопросы мотивационной детерминированности учебной деятельности нашли отражение в работах Б.А. Бенедиктова, Р.Р.Бибриха, И.А. Васильева, В.П.Зинченко, И.И. Ильясова Б.Г. Братуся, В.В. Столина. Проблема способностей, как субъективных условий успешного овладения индивидом учебной деятельностью, раскрыта в трудах Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Ф.Н. Гоноблина, В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса и др.

Изучение работ зарубежных и отечественных ученых, посвященных проблемам формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности учащихся, позволяет сделать вывод об отсутствии в этих трудах целостного объяснения и феноменологического описания психологических механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности подростка. В целом, суть решаемой в диссертации проблемы состоит в необходимости проведения научно-обоснованного исследования, позволяющего выявить роль и место, структуру и содержание психологических процессов формирования жизненных, профессиональных планов и механизмов регуляции учебной деятельности подростка.

Объект исследования: жизненные, профессиональные планы и психическая регуляция учебной деятельности подростка.

Предмет исследования: системные факторы формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка.

Гипотеза исследования. Психические механизмы формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности подростка представляют собой базовое системное образование, включающее в себя подструктуры:

• направленность субъекта обучения;

• самосознание и психологические проекции жизненных устремлений ученика;

• способности к осуществлению учебной деятельности;

• личностные корреляты, определяющие индивидуальные особенности реализации учебной деятельности;

• психические процессы и состояния, детерминирующие течение учебной деятельности;

• опыт субъекта учебной деятельности, накладывающий отпечаток на выполнение учебной деятельности, которые и обеспечивают эффективность учебной деятельности подростков, а также позволяют учащимся формировать свои жизненные и профессиональные планы.

Цель исследования: исследовать закономерности формирования жизненных, профессиональных планов и их взаимодействие с психическими механизмами регуляции учебной деятельности подростка как субъекта образования.

Исходя из цели и гипотезы, в диссертации решаются следующие взаимосвязанные задачи:

1) исследовать процесс формирования жизненных, профессиональных планов и психологических механизмов регуляции учебной деятельности подростка как субъекта образования;

2) выявить структуру и содержание механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психологической регуляции учебной деятельности подростка в образовательном процессе;

3) провести сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы психической регуляции субъекта и моделям личности в психологии;

4) раскрыть феноменологию и функции механизма психической регуляции;

5) описать психологические механизмы решения задачи, структуру и критерии регуляции поведения субъекта;

6) раскрыть компоненты процесса формирования жизненных, профессиональных планов и психологических механизмов регуляции учебной деятельности подростка в образовательном процессе;

7) рассмотреть влияние самооценки на успешность формирования жизненных, профессиональных планов и учебной деятельности подростка;

8) феноменологически описать процесс формирования жизненных, профессиональных планов и механизмов психологической регуляции учебной деятельности подростка в образовательном процессе;

9) разработать и апробировать модель эффективного психолого-педагогического обусловливания формирования жизненных, профессиональных планов и механизмов психологической регуляции учебной деятельности подростка в образовательном процессе;

10) разработать комплекс организационно-методических мер, стимулирующих процесс формирования механизмов психологической регуляции учебной деятельности подростка и процесс формирования жизненных, профессиональных планов в образовательном процессе.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

• труды отечественных психологов в области педагогической психологии, психологии деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, В.Д.Шадриков, Б.Ф.Ломов, Н.Ф. Талызина, Ю.М.Забродин, А.Д. Глоточкин и др.);

• труды отечественных (Ш.Амонашвили, В.В.Сериков, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицина, С.Г.Вершловский и др.) и зарубежных (К.Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Дж. Дьюи, Г.Скиннер, У.Джеймс) психологов в области гуманизации педагогической действительности; труды отечественных ученых в области психологии труда (Е.А.Климов, В.П.Зинченко, Н.А.Менчинская, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Бодалев, К.К.Платонов, Х.И. Лейбович, Н.С. Пряжников, Г.В. Телятников, А.Ф. Шикун и др.); концепции профессионального психо лого-педагогического мышления (О.С.Анисимов, А.А.Баталов, Э.Ф.Зеер, Н.Д. Завалишина, Ю.К. Корнилов, В.Н. Пушкин, З.А. Решетова, А.К. Маркова, Л.С.Митина, С.Н.Чистякова и др.); труды по общей теории мышления и его развитию (А.В.Брушлинский, A.M. Матюшкин, П.Я. Пономарев, Б.М.Теплов и др-); отечественные (Г.А. Абрамова, B.C. Мухина, Р.С. Немов, Н.Ф. Талызина, П.Я.Гальперин и др.) и зарубежные (А.Адлер, Э. Эриксон, А. Бандура, Ж. Пиаже, Л.Кольберг, А.Валлон, Дж. Брунер) труды по возрастной психологии; отечественные труды, раскрывающие сущность процесса формирования у учащихся способности к учению (Б.Г. Ананьев, Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская и др.). отечественные разработки в области изучения психологических механизмов саморегуляции и самоконтроля (А.В.Запорожец, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). концепции формирования высших психических функций под влиянием социокультурной среды (Л.С. Выготский, Б.Ф.Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);

• труды, раскрывающие значение семантических систем в формировании когнитивных структур субъекта образования (А.Г. Асмолов, JI.B. Бороздин, Б.Г. Братусь, Д.А.Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский, В.А. Петровский и др.);

• исследования, посвященные проблемам мотивационной детерминированности учебной деятельности (В.П.Зинченко, Р.Р.Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Ильясов, Б.А. Бенедиктов, Б.Г. Братусь, В.В. Столин и др.);

• работы по проблемам формирования способностей в учебной деятельности (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес и др.)

Методы исследования: при выполнении диссертационного исследования применялись теоретические и экспериментальные методы психологии труда: сравнительный и ретроспективный анализ, логическое генерирование, интерпретация, верифицирование, анкетирование, интервьюирование, обобщение независимых характеристик, эксперимент, тестирование, метод анализа продуктов деятельности, метод экспертной оценки, методы использования и формирования субъектных факторов деятельности (методы самоопределения, поиска индивидуального стиля деятельности и путей адаптации в коллективе), методы математической статистики и содержательный анализ выявленных фактов.

Рамки исследования. Исследование проводилось в течение 19952002 г.г. Опытно- экспериментальной работой было охвачено 120 учителей и более 2,1 тыс. испытуемых (реципиентов) подросткового возраста.

Основное исследование проводилось на базе 63 образовательных учреждений города Твери и Тверской области.

Исследование включало пилотажную и основную части. Для основной части была сформирована группа в количестве 2100 человек (из них 1050 - учащиеся 7-х классов, 1050 - учащиеся 9-х классов. На завершающем этапе было обследовано 1080 человек (из них 540 -учащихся 7-х классов и 540 учащихся 9-х классов).

Особенности процессов формирования жизненных, профессиональных планов и становления механизмов регуляции учебной деятельности подростка рассматривались в контексте образовательного процесса.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят:

• в выявлении и теоретическом обосновании специфики формирования жизненных, профессиональных планов и структур регуляции учебной деятельности подростка;

• в теоретико-эмпирическом обосновании структуры и содержания жизненных, профессиональных планов и функционирования механизмов регуляции учебной деятельности подростков;

• в феноменологическом описании элементов структуры регуляции учебной деятельности подростков и процессов формирования их жизненных, профессиональных планов; в концептуальном обосновании оптимальных методов изучения регуляционной сферы учебной деятельности подростка и процессов формирования его жизненных, профессиональных планов; в методологическом раскрытии целесообразности осуществления образовательной деятельности, ориентированной на создание условий для мотивационного вовлечения подростка в учебный процесс и развитие его потенциальных способностей; в теоретико- эмпирическом раскрытии феноменологических связей между мотивационными образованиями и компонентами сферы способностей; в концептуальном обосновании влияния сформированности внутренних оценочных механизмов подростка на характер построения им жизненных, профессиональных планов и индивидуальной траектории учебной деятельности.

Практическое значение исследования определяется тем, что разработанная методика изучения процессов формирования жизненных, профессиональных планов и структур регуляции учебной деятельности подростка может быть использована для оптимизации образовательного процесса в учебных заведениях разного типа и вида; обоснованная процедура изучения структуры и содержания функционирования механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности подростков может стать основой для проведения широкомасштабных психолого-педагогических исследований, посвященных проблемам личностной и профессиональной регуляции индивида; феноменологическое описание элементов становления жизненных, профессиональных планов и структуры регуляции учебной деятельности подростков может позволить более целесообразно планировать учебно-воспитательную деятельность в образовательном заведении; материалы исследования могут быть использованы для построения образовательного процесса, ориентированного на создание условий для мотивационного вовлечения подростка в учебный процесс и развитие его потенциальных способностей; полученные данные о процессе формирования внутренних оценочных механизмов подростка могут быть использованы для разработки алгоритмов построения им индивидуальной траектории учебной деятельности; содержание диссертационной работы может быть использовано для разработки базовых учебных курсов по педагогической психологии, возрастной психологии, психологии труда, рассчитанных на студентов высших учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических работников и психологов; данные диссертационного исследования могут быть использованы для разработки концепций, программ, проектов модернизации отечественного образования.

Положения, выносимые на защиту. Проведенное диссертационное исследование позволило выявить системные факторы формирования жизненных и профессиональных планов подростков, раскрыть особенности механизмов психической регуляции их учебной деятельности и сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

• формирование механизмов психической регуляции учебной деятельности и формирования жизненных, профессиональных планов - многоаспектный процесс, детерминированный условиями и содержанием образовательного процесса;

• способности к регуляции учебной деятельности и формированию жизненных, профессиональных планов - интегративные личностные образования, формирование которых является важнейшим условием субъективной образовательной активности подростка;

• структура и содержание функционирования механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростков обусловливается характером самой учебной деятельности подростка;

• ядро структуры механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности составляют мотивационная сфера и сфера способностей;

• мотивационная сфера, сфера способностей и специфика их взаимоотношений являются важнейшими составляющими механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка. Эти психические образования имеют сложную, мноногокомпонентную структуру:

- в сфере мотивации - общая направленность, личная направленность, деловая направленность, направленность на взаимодействие, направленность на достижение и аффилиацию;

- в сфере способностей - интеллектуальные способности, способности оценки себя в настоящий момент, оценка своей перспективы, регулятивные способности; структура взаимосвязи мотивации и способностей имеет различную выраженность у подростков, и ее основу составляет профиль, характеризующий различные стороны субъективной жизни учащегося, в частности, его видение своей будущей личной и профессиональной судьбы; констелляции мотивации достижения и аффилиации имеют характерную типологию и положительно корреляционно связаны с успешностью и самооценкой подростка, что позволяет рассматривать их в качестве индикатора способа психической регуляции подростка; успешность формирования жизненных, профессиональных планов и учебной деятельности подростка статистически значимо зависит от типа констелляции мотивации достижения и аффилиации как особых мотивационных образований, от строения сферы способностей и от способности подростка формировать адекватную или неадекватную самооценку указанных психических образований;

• эффективность влияния механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции на успешность ученой деятельности зависит от способностей подростка оценивать себя в настоящем и в перспективе;

• становление эффективных механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности подростка невозможно без целенаправленной, квалифицированной помощи педагога и психолога;

• оптимизация механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности предполагает учет в образовательном процессе личностных, когнитивных, мотивационных, эмоционально-волевых особенностей подростка.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов диссертационной работы обеспечивалась:

- выбором непротиворечивой методологической базы исследования;

- подбором взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, отвечающих целям и задачам исследования;

- отбором стандартизированных диагностических методик для проведения эмпирических исследований;

- применением адекватных интерпретационных и статистических методов при анализе экспериментальных данных;

- широкой базой эмпирических исследований.

Апробация результатов исследования. Содержание диссертационного исследования было обсуждено на двух международных 1998г., 2001г.), четырех Российских (1998г., 1999г., 2000г.,2001г.), восьми региональных (1997-2002г.г.) научно-практических конференциях.

Внедрение результатов исследования. Положения диссертации легли в основу программ региональных семинаров с руководителями и преподавателями учебных заведений разных типов, учебных занятий с руководящими работниками системы образования, учителями и школьными психологами, проводимых в Тверском областном институте усовершенствования учителей (ТОИУУ), а также нашли своё воплощение в практике работы школ- лабораторий ТОИУУ и педагогов-психологов, в изданных публикациях и монографии по теме диссертации.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертационной работы включает в себя ряд диаграмм и таблиц.

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Махновец, Сергей Николаевич

Результаты исследования полностью подтвердили выдвинутую в диссертационной работе гипотезу и позволили сформулировать следующие теоретические выводы и практические рекомендации.

Теоретические выводы

1. Проведенные исследования продемонстрировали высокую оправданность использования подхода к изучению процессов формирования жизненных, профессиональных планов и психологических основ регуляции учебной деятельности подростка, состоящего, в общих чертах, в следующем: в учебной деятельности субъект обучения исходит из определенных мотивов и предполагает достижение конкретных учебных целей, удовлетворяющих его потребности; в процессе осуществления учебной деятельности он планирует свои действия, ориентируясь на субъективные представления об учебной ситуации; планируемые субъектом действия направлены на достижение желаемых результатов, внутренним отражением которых является образ-цель; при планировании действий субъект предвидит возможные их последствия и принимает решение о целесообразности их осуществления в зависимости от результатов оценки возможных последствий; действия субъекта учения вызывают определенные изменения в образовательной среде, которые отражаются в виде оперативного образа; соотношение оперативного образа и образа-цели определяет оценку результатов учебных действий и своей перспективы, а, в случае необходимости, их трансформацию и корректировку.

2. Описание общих и индивидуальных закономерностей формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростков целесообразно осуществлять в рамках одной целостной (генерализированной) психологической модели личности. В контексте использования обобщенной психологической модели личности становится возможным описание механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и регуляции учебной деятельности и структуры личности подростка, обусловливающей специфику учебной деятельности.

3. В модели психологической регуляции учебной деятельности подростка и формирования его жизненных, профессиональных планов выделяется шесть подструктур: 1) направленность субъекта обучения; 2) самосознание и психологические проекции жизненных устремлений ученика; 3) способности к осуществлению учебной деятельности; 4) личностные корреляты, определяющие индивидуальные особенности реализации учебной деятельности; 5) психические процессы и состояния, детерминирующие течение учебной деятельности; 6) опыт субъекта учебной деятельности, который накладывает отпечаток на выполнение учебной деятельности.

4. Модель формирования жизненных, профессиональных планов и психологической регуляции учебной деятельности подростка позволяет не только описывать структуру и содержание регуляционных механизмов, но и исследовать реальные отношения между выделяемыми подструктурами. Каждую из шести подструктур, в целях более

4- детального изучения, можно разбить на соответствующие блоки. Эти блоки, в свою очередь, могут быть представлены составляющими их элементами. В целом, это позволяет качественно решать задачи, связанные с изучением специфики механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психологической регуляции учебной деятельности подростков. К примеру, это дает возможность полноценно диагностировать особенности механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и

4 психологической регуляции учебной деятельности подростков, составлять квалификационные характеристики успешной учебной деятельности, разрабатывать модели деятельности эффективного ученика

5. Механизмы формирования жизненных, профессиональных планов и психологической регуляции учебной деятельности подростка позволяют учащемуся отражать и оценивать все события, происходящие в контексте образовательной деятельности; ff формировать последовательность целенаправленных действий соответственно тем или иным условиям учебного процесса; выбирать способ реализации сформированной последовательности учебных действий; осуществлять последовательные действия в практическом отношении.

6. Успешность учебной деятельности подростка во многом определяется сформированностью механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции во взаимосвязи интеллектуальных и мотивационных коррелят личности

• ученика.

7. Изучение специфики учебной деятельности подростков позволяет рассматривать мотивацию и способности как системообразующие факторы механизмов формирования жизненных, профессиональных планов и психологической регуляции учебной деятельности. Мотивация может эффективно исследоваться средствами диагностики общей направленности, аффилиации, стремления к успеху. Способности - средствами диагностики интеллектуальной сферы, оценки самого себя, оценки перспективы своего жизненного плана.

8. Выявленные закономерности структурно-функциональных связей и взаимосвязей образований мотивационной сферы и образований сферы способностей позволяют глубже понять механизмы формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростков.

Успешность учебной деятельности подростка зависит от сложного комплекса связей и взаимосвязей мотивационных образований и обрати зований способностей. Как показали наши результаты, на успешность учебной деятельности подростка значимо влияют:

- в сфере способностей: адекватность- неадекватность самооценки (способность оценки себя в настоящем), уровень выраженности интеллектуальных способностей, регулятивные способности и способность к оценке своей перспективы. При этом, способность оценки себя в настоящем, в свою очередь, значимо влияет на формирование и развитие регулятивных способностей подростка;

- в сфере мотиваций: выраженность и соотношение уровней констелляций мотиваций достижения и аффилиации, наличие тенденций стремления к успеху и отсутствие страха к отвержению.

9. Самооценка (что подтверждается и другими исследованиями) является важным фактором регуляции поведения и деятельности подростка. Нами установлено, что на уровень адекватности самооценки подростка значимо влияют компоненты мотивационной сферы:

- направленность на взаимодействие - 7 класс,

- личная и деловая направленность - 9 класс,

- мотивация аффилиации, мотивация достижения и их констелляции - выборка в целом.

На адекватность самооценки влияют также компоненты сферы способностей:

- оценка своей перспективы - 9 класс,

- регулятивные и интеллектуальные способности - выборка в целом.

10. Эмпирически выявленные взаимосвязи компонентов мотивационной сферы и сферы способностей позволили построить на множестве данных определенные типологии подросткового контингента (по выборке в целом, по интеллектуальным способностям и по мотивационным констелляциям, а также в зависимости от возраста и пола). При этом, каждый типологический профиль характеризуется своеобразием, в котором отражается конкретная специфика связей и взаимосвязей компонентов мотивационной сферы с компонентами сферы способностей, и так или иначе влияет на успешность учебной деятельности. А значимость для подростка самой успешности учебной деятельности с возрастом значительно повышается за счет своеобразия изменений симптоматики как компонент мотивационных образований, так и компонент образований способностей.

11. Мотивация выступает тем сложным механизмом, который соотносит влияние на личность факторов деятельности с внутренними свойствами и возможностями человека как субъекта деятельности. Теоретическая типология констелляции мотиваций достижения и аффилиации использовалась нами в качестве познавательного инструмента. Но, помогая собирать и анализировать данные, она в итоге подтвердила собственную адекватность эмпирическим фактам, т.е. верифицировалась.

При этом:

- типологический аспект мотивационных констелляций подростка имеет индивидуально- вариативный профиль, состоящий из шести обобщенных эмпирически зафиксированных типов: высший, позитивный, нейтральный, противоречивый, негативный, низший.

Профиль представляет собой некий интегральный образ движения личности из настоящего в будущее;

- типологические особенности констелляции мотиваций достижения и аффилиации связаны с особенностями интеллектуальной и личностной сфер. Соотношение абсолютных суммарных величин показателей в выборке оказалось таковым, что удалось проследить зависимость между уровнями, мотивационными и интеллектуальными. Высшему и позитивному уровням мотивационной сферы соответствуют высший и позитивный уровни интеллектуальной сферы подростка. Аналогично и по уровням негативному и низшему. При этом, с возрастом наблюдается более выраженная зависимость. Выявленные особенности личностных коррелят показывают существование довольно сложной структурной организации мотивационно смысловой системы субъекта, на основе констелляций мотиваций достижения и аффилиации, в котором задействованы различным образом как мотивационные образования, так и образования способностей подростка. Прежде всего, это относится к высшему и низшему, позитивному и негативному уровням системы констелляции. Данные профили образуют функциональные блоки с отдельными свойствами и качествами личности, участвуют, таким образом, в формировании специфических способов регуляции;

- типологические особенности мотивационных констелляций связаны со способом психической регуляции. Подтвержено предположение, согласно которому системе констелляции в зависимости от их типологических особенностей, т.е. типологической структуры, соответствуют разные способы психической регуляции;

- разным профилям констелляции мотиваций достижения и аффилиации соответствуют разные уровни волевой регуляции. Члены групп, профили констелляции которых сопоставлялись весной и осенью, сохранили ко второму опросу различия в уровне волевой регуляции (р<0.01). Таким образом, типы констелляций образуют устойчивую во времени структурную связку с уровнем волевой регуляции и могут служить совместным основанием как для проспективной, так и для ретроспективной его оценки. Однако для проспективной оценки требуется учитывать динамику возрастных изменений;

- способность оценки себя в настоящем и способность оценки своей перспективы подростка связана с профилями констелляции мотиваций достижения и аффилиации, которые можно рассматривать в качестве специфической проекции в будущее личностных функций оценивания, отношения, переживания аспектов настоящего;

- типологические профили констелляции мотиваций достижения и аффилиации, способ психической регуляции, поведение (учебная деятельность) взаимосвязаны, образуют определенные сочетания и характеризуют стилевые особенности жизненного пути личности - в единстве его внешних и внутренних составляющих, направленности, динамики, результативности.

12. Успешности учебной деятельности подростков в зависимости от специфики констелляции мотиваций достижения и аффилиации соответствуют различные особенности психической регуляции, включающей в себя особенности волевой регуляции, оценки личностью актуальной жизненной ситуации и особенности личностных коррелят.

Практические рекомендации. Выявленные эффекты и описанные механизмы взаимодействия тех или иных компонент (факторов), влияющих на свойства и состояние психики, на поведение и деятельность подростков, на формирование их жизненных и профессиональных планов, позволяют оптимизировать методы психологического управления (в том числе коррекции) как функционального, так и эволюционного (развивающего); как с помощью действий внешних факторов, таких, например, как социальное управление - приказание, принуждение, убеждение, внушение, заражение, перенос (подражание), поощрение, наказание и т. д.; управление средой обитания, условиями труда и быта; управление через отношения, через влияние на систему отношений, в которую включен субъект; так и с помощью внутренних факторов: самовоспитание, самоуправление, аутотренинг, групповой тренинг и т.д.

2. Практически ориентированный исследователь приобретает еще одну познавательную схему, в основе которой констеляции мотиваций достижения и аффилиации. Как он ею воспользуется, зависит от него самого и от тех практических задач, в решение которых он включен, будь это индивидуальная консультативная работа, участие в разработке организационно-управленческих проектов. При этом, типологические особенности мотивационных констеляций могут служить индикатором способа психической регуляции учебной деятельности и специфики формирования жизненных, профессиональных планов подростков. Следовательно, позволяют разрабатывать приемы их диагностики, а также делать их доступными рефлексивному анализу и коррекции в случае неадекватности сложившимся жизненным обстоятельствам.

3. В системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров целесообразно ввести в образовательные программы спецкурс по формированию гражданской и профессиональной карьеры подростков.

Кроме того, полученные в исследовании эмпирические данные открывают ряд возможных теоретических исследований в области углубленнного изучения индивидуальных и возрастных особенностей психической регуляции школьника, особенностей его учебной деятельности и формирования гражданской и профессиональной карьеры, с одной стороны, и изучения индивидуальных психических функций, с другой. Таким образом, большая эмпирическая база данного исследования является пропедевтикой дальнейших теоретических и прикладных исследований.

В свете практических перспектив требуется решить ряд проблем.

Во-первых, необходимо совершенствовать процедуру диагностики мотивационно- смысловых образований (как на основе констелляций мотиваций достижения и аффилиации, так и на основе других обобщенных мотивов, например доминирования, познания и т.д.). В этом направлении видится необходимость стандартизирования шкал тест-опросников Мехрабяна на разных возрастных популяциях.

Во-первых, необходимо провести аналогичное исследование на других возрастных этапах жизненного и профессионального становления личности, например, на юношеском возрасте. Это позволяет проследить динамику взаимосвязи мотивации и способностей личности в структуре регуляции ее деятельности.

Также возникает вопрос: как типологический аспект мотиваци-онных констелляций, его регуляторный и поведенческий потенциал варьирует в социальных группах?

Данные вопросы поднимают проблему оптимальности (эффективности) мотивации и способностей, которая далека еще от своего разрешения. Проблема состоит в том, чтобы комплексно, изучая совокупность нескольких психических образований, объяснить и охарактеризовать понятие эффективности интегральной психической регуляции субъекта.

Учитывая особую роль субъект - субъектной сферы в построении профилей прогнозирования, наиболее продуктивным видятся исследования влияний различных форм, способов, уровней, каналов общения, его стратегий и содержания на формирование социально эффективных и личностно приемлемых образов будущего.

Не менее важным является изучение приемов саморегуляции, внутренней работы над собственной картиной будущего.

Таковы перспективы теоретического и экспериментального исследования проблемы антиципации личностью своего жизненного пути и ее психологического управления.

Определенное место в разрешение обозначенных проблем займет и данное исследование, где прослежены связи и взаимосвязи между основными компонентами мотивационных образований и компонентами образований способностей, и тем самым прослежены те феномены, которые встречаются в педагогической практике.

Представленные психологические структуры обозначают в жизненной реальности не потребности или мотивы, а много более обширные и комплексные субъектные образования, которые имеют прямое отношение к важным сторонам жизнедеятельности человека. Тем более, что в условиях развивающегося общества обновление образовательных процессов осуществляется в ответ на изменение потребностей общества и личности. Обновление педагогического процесса в школе обусловливает необходимость учета устремлений и возможностей школьника.

Полученные в исследовании эмпирические данные открывают ряд возможных теоретических исследований в области углубленнного изучения индивидуальных и возрастных особенностей психической регуляции школьника, особенностей его учебной деятельности, с одной стороны, и изучения индивидуальных психических функций, с другой. Таким образом, большая эмпирическая база данного исследования является пропедевтикой дальнейших теоретических и прикладных исследований.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Махновец, Сергей Николаевич, 2002 год

1. Абульханова - Славская К.А. Категория деятельности в Советской психологии // Психологический журнал,- 1980.-T.1.-N4.- С. 11-28.

2. Абульханова Славская К.А. О путях построения типологии личности//Психологический журнал.- 1983.-T.4.-N 1.-С. 14-29.

3. Абульханова Славская К.А. Типология активности личности //Психологический журнал.- 1985.- т.6.- N 5.-С. 3-18.

4. Абульханова Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология.- М., 1986. -С.154-172.

5. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.,1991. 299 с.

6. Адаптированный модифицированный вариант личностного вопросника Р.Кеттела: Методические рекомендации.- М., 1985.- 33 с.

7. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилядействования // Вопросы психологии. 1988.-N З.-С. 132-138.

8. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту

9. Вопросы психологии.- 1977.-N 2. -С. 86-92.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л., 1986.- 176 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.,1977.-215 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование^ 2 кн.-М., 1982.-316 с.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. -М., 1978.-248 с.

14. Анцыферова Jl.И. Психология самоактуализирующейся личности в работе Абрагама Маслоу // Вопросы психологии.- 1973.- N 4.-С. 173-180.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.1. М., 1981.-С. 3-19.

16. Анцыферова Л.И. Методические принципы и проблемы психология // Психологический журнал.- 1982.- т.З.- N 2. -С. 3-17.

17. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал.- 1982.- N2. -С. 3-17.

18. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М., 1977.-234 с.

19. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект//

20. Психологический журнал.- 1984.- T.5.-N3. -С. 46-55.

21. Артемьева Т.И. Категория возможности и действительности в психологии личности // Категории материалистической диалектики в психологии.- М., 1988. -С. 99-119.

22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.- С. 158.

23. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психологического развития // Принцип развития в психологии. М., 1978. -С. 21-38.

24. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психологического развития //Принцип развития в психологии. М., 1979. -С. 19-35.

25. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической стороны личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. -М., 1981. -С. 198-282.

26. Асеев В.Г. Категории формы и содержания в психологии //Категории материалистической диалектики в психологии. -М.,1988. -С. 138 153.

27. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984. 104 с.

28. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. -М., 1986.-342 с.

29. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности. // Вопросы психологии.1992.- N 1.-С.4-12.

30. Базылевич Т.Ф. Антиципация в структуре действий разного смысла //Психологический журнал.- 1988.-т.9.-N3.-С. 121-131.

31. Батурин Н.А., Курганский М.А. Уровень притязаний как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии.- Л., 1980. -С. 140-148.

32. Белоус В.В. Математические модели темперамента в свете общей теории систем.- М., 1977. С.97-145.

33. Бестужев Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: Перспективные проблемы общества. Опыт систематизации.1. М., 1984.-271 с.

34. Бехтерев И.М. Общие основы рефлексологии человека. М.,1928.- 142 с.

35. Бодалев А.А. Личность и общение. -М., 1983. 271 с.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1986.-464 с.

37. Божович л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972. -С.10-34.

38. Божович Л.И. Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.-С.96 с.

39. Борисова Е.М. Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988.- N1 .-С.77-82.

40. Борисова О.Н., Комогорцева, И.Ф., Лельчицкий И.Д. и др. Основные направления деятельности образовательных учреждений в современных социально экономических условиях: Аналитический отчет научно - практической конференции. -Тверь,1992.- 42 с.

41. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания //Вопросы психологии.1977. N2 -С. 121-124.

42. Брушлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека.-М., 1970.- С. 11-21.

43. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс//Вопросы психологии. -1984.- N 5. -С. 17-29.

44. Брушлинский А.В. О категориях непрерывное и прерывное, качество и количество в психологии. // Категории материалистической диалектики в психологии.-М., 1988.- С. 120-137.

45. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.-199 с.

46. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.1. М., 1990.-285 с.

47. Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся // Межвузовский сборник научных трудов. М., 1986. -181 с.

48. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6 т.- М., 1982.-T.3.-C.5-313

49. Выготский Л.С. Педагогика подростка //Собр. соч.- М., 1984.- т.4.1. С.386.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В.Давыдова.- М., 1991.-480 с.

51. Габрилл Т.М. Самооценка как метод изучения личности: Тезисы докладов конференции по проблемам патопсихологии.- М., 1972. -С. 105-117.

52. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев, 1979.-240 с.

53. Головаха Е.И. Кроник А.А. Психологическое время личности.1. Киев, 1984.- 207 с.

54. Головаха Е.И. Панина Н.В. К построению системы показателей стиля жизни личности: Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982 - С.268-286.

55. Головаха Е.И. Критерии продуктивности жизни. Жизнь как творчество: Социально-психологический анализ. Киев, 1985, -С. 256-265.

56. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное са-мопределение молодежи. -Киев, 1988. 144 с.

57. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей: К 90-летию Б.М. Теплова // Вопросы психологии,- 1986,- N 5.

58. Горбачева Е.Н. Опыт конструирования диагностического критериально ориентированного теста //Вопросы психологии.- 1985.--N5.-C. 133-139.

59. Грищенко В.М. Кривец Е.В. Кутенко В.И. Предвидение и планирование // Методологические проблемы социального предвидения.- Киев; 1977. -С. 149-173.

60. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. М., 1981. 232 с.

61. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психологический журнал. -1991.-т.12-№ 2. -С. 84-93.

62. Глоточкин А.Д. Психологические вопросы профессионального отбора личного состава.// Военная мысль. -1980. -№ 3. -С.62-69.

63. Дридзе Т.М. Орлова Э.А. Ситуационная концепция социально-культурной динамики как инструмент прогнозного социального проектирования //Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научно-технического прогресса, кн.1- М., 1987.-С.9-32.

64. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: Теоретические основы. -Саратов. 1990. 295 с.

65. Жизненный путь личности: Вопросы теории и методологии социально-психологического исследования. -Киев, 1987. 279 с.

66. Забродин Ю.М. Системный анализ психических (функциональных) состояний в деятельности человека //Проблемы диагностики и управления состоянием человека-оператора: Тезисы научн. сообщ. Всесоюз. конф. -М, 1984. -С. 5-9.

67. Забродин Ю.М. и др. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофоакторных личностных тест-опросников //Психологический журнал. -1987. -N 8. -С. 79-89.

68. Забродин Ю.М." Модель личности " в психодиагностике, -кн. 1. М.,1994.- 190 с.

69. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческим ресурсом. М., 2002.- 359 с.

70. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи вструктуре направленности человека //Вопросы психологии. 1989. -N6. -С. 100-108.

71. Завалов Н.Д., Ломов Б.Ф., Понамаренко В.А. Образ в системе психической регуляции.-М., 1986. 196 с.

72. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.-М., 1986. 222 с.

73. Зухарь Е.В. Личность и саморегуляция поведения //Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии.- М., 1979. -С. 24-27.

74. Иванников В.А. К сущности волевого поведения //Психологический журнал. 1985. -т.6.-№ 3. -С. 47-55.

75. Иванников В.А. Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по даннымсамооценки //Психологический журнал. -1990. -т.11. N3 . -С.39-49.

76. Иванова А .Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: изд-во. МГУ, 1976. - 98 с.

77. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России: Сб. научных трудов. / Под ред. Б.Ф.Ломова, Е.А. Будиловой, В.А.Кольцовой.- М., 1990.-214 с.

78. Калин В.К. Актульные аспекты теории воли // Эмоционально -волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы второго Всесоюзного семинара молодых ученых. 19-24 мая 1986. -Симферополь, 1986. -С. 120-124.

79. Калин В.К. Волевая регуляция как проблема формы деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. 10-14 мая -Симферополь, 1983. -С. 166-171.

80. Калин В.К. Классификация волевых качеств //Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзнойконференции молодых ученых. 10-14 мая Симферополь, 1983 . -С.175-181.

81. Категории материалистической диалектики в психологии. / Под ред.

82. Л.И. Анцыферовой . М. 1988. - 244 с.

83. Клике Ф. Изучение способностей на пути к когнитивной диагностике интеллекта //Психологический журнал. -1984. -т.5 -N4.-С.43-52.

84. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.- 277 с.

85. Ковалев В.И., Дружинин В.М. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал.- 1982.-Т.З -N 6. -С. 35-44.

86. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.,1988.- 193 с.

87. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. //Системные исследования: Ежегодник. 1975. М., 1976. -С. 128-146.

88. Колга В.А. Возможные меры когнитивных стилей //Когнитивные стили:Тезисы научно-практического семинара. -Таллинн, 1986. -С.32-37.

89. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.1. Минск, 1976.-350 с.

90. Кон И.С. Категория "Я" в психологии //Психологический журнал.1981 -Т.2. -N3.- С. 25-38.

91. Кнопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.- М., 1980.-254 с.

92. Кроник А.А. Психологические основания типологии индивидуальных стилей жизни //Стиль жизни личности: Теоретические и методологические проблемы.-Киев, 1982 .-С. 165-200.

93. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников.-М., 1968. 116 с.

94. Крутецкий В.А. Психология. М., 1980. - 386 с.

95. Кузнецов П.Г. Экономика и организация научно-исследовательской деятельности: Стенограмма курса лекций/ МГПИ. М., 1987-1988 гг.

96. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст,- М., 1971. 234 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М.,1975. 304 с.

98. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л.,1983.-254 с.

99. Личностный дифференциал: Метод, рекомендации / Сост. Е.Ф.Бажин, A.M. Эткинд. -Л., 1983.- 23 с.

100. Логинова Н.А., Семенова В.Е. Биографический метод и контект-анализ // Методологические и методические проблемы контект-анализа.-М., Л., 1973.-С. 104-106.

101. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психо> •логии // Вопросы психологии. -1985. -N 1. -С. 103-109.

102. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь //Принцип развития в психологии. -М, 1978. -С. 156-172.

103. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности.-М., 1980.-226 с.

104. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной / психологии. М., 1991. - 297 с.г

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.- 306 с.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1986.- 286 с.

107. Ломов Б.Ф. О путях развития психологии // Вопросы, психологии.- 1978.-N 5.-С. 31-43.

108. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение //Методологическиепроблемы социальной психологии.- М., 1975.-С. 151-164.

109. Максимов С.В. Методика Т. Лири в исследовании представлений человека о себе и о других // Методы исследования межличностного восприятия. М., 1984. -С. 89-102.

110. Марищук В.М., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методы психодиагностики в спорте. -М., 1984. 190 с.

111. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.- 96 с.

112. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990 .192 с.

113. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты.-М., 1982.-С.108- 117.

114. ИЗ. Матюшкин A.M. Основные направления исследования психологии мышления и творчества//Психологический журнал,- 1984. -N1.-С.9-17.

115. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М., 1968.- 168 с.

116. Человек-природа. / Сост. С.Н. Левиева. М., 1985. - 383 с. (Мир профессий).

117. Человек-техника / Сост. В.Е. Гаврилов.- М., 1987. 350 с. - (Мир профессий).

118. Человек-человек. / Сост. Р.Д. Каверина. М. 1986. -С.300. (Мир профессий)

119. Человек-знаковая система. / Сост. С.Н. Левиева. М. 1988. 351 с. -(Мир профессий)

120. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам Е. Планы и структура no-ведения.- М., 1965.- 238 с .

121. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.- М., 1991. 152 с.

122. Миславский Ю.А. Саморегуляция личности и трудовая активность личности//Вопросы психологии.- 1988 . -N3. -С. 71-78.

123. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учебное пособие. -М.,1989.-С. 185-203 .

124. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности //Психология формирования и развития личности. -М. 1981.-С.66.

125. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина.-М., 1987.- 150 с.

126. Орлов Ю.М. Потребностно- мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис.докт. псих, наук. -М, 1984.-360 с.

127. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.,1982.- 255 с.

128. Петровский А.В. "Решетка противосостояния позиций" как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений //Вопросы психологии .-1985. -N3.-C.32-38.

129. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 244 с.

130. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. — 255 с.

131. Поваринцына Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов.- М., 1987. 106 с.

132. Понамарев Я.А. Фазы творческого процесса //Исследование проблем психологии творчества. -М., 1983. -С.3-18.

133. Попова Л.А. Когнитивные стили и их диагностика: Метод, рекомендации.- М., 1988. 34 с.

134. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. //Вопросы психологии.-1984.-N3.-С. 151-157

135. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика/Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. -М., 1984. 286 с.

136. Прангишвили А.С. О некоторых вопросах общепсихологической теории личности. Т.17/АМ ГССР 1956. -С.9 .

137. Прангишвили А.С. Исследование по психологии установки. -Тбилиси, 1967.- 312 с.

138. Принцип системности в психологических исследованиях /Под ред. Д.Н. Завалишиной, В.А. Барабанщикова.- М., 1990. 184 с.

139. Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самосознания:

140. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. - 134 с.

141. Просецкий П.А., Петров Б.М., Семиченко В.А., Шафажинская

142. И.Е. Активная творческая адаптация студентов нового приема в условиях высшей школы // Психологические проблемы формирования социально-активной личности учителя. М., 1982. -С. 3-18.

143. Психологические и психофизиологические особенности студентов. -Казань, 1976.-С.122.

144. Психологическая диагностика. / Под ред. К.М. Гуревича,- М., 1981. -С. 232.

145. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов /Под ред. К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной. М., 1990. - 186 с.

146. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. - 239 с.

147. Пулкинен JI. Лонгитюдное исследование ориентации на будущее уподростков. // Психология личности и образ жизни. М., 1987 -С.153-158.

148. Рабочая книга по прогнозированию /Отв. ред. И.В. Бестужев -Лада. М., 1982.-430 с.

149. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Л., 1985.- 87 с.

150. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности //Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 177-197.

151. Романова Е.С. и др. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990. - 149 с.

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.- 226 с.

153. Рувинский Л.М. Самовоспитание личности. М., 1984. — 138 с.

154. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента: Метод, пособие. -М., 1990.-54 с.

155. Русалов В.М. Индивидуальность человека и проблемы развития задатков // Наука и человек. М., 1990.-С.119-129.

156. Русалов В.М., Парилис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности //Психологический журнал.- 1999. -N 1. -С.118-123.

157. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований. // Психологический журнал. -1991. -Т. 12, -N 5. -С.3-15.

158. Саарнийт Ю.Р. Проблемы измерения социально-психологической структуры ценностных ориентаций. М., 1982. — 107 с.

159. Савонько Е.И. Оценка и самооценка мотива поведения школьниковразного возраста // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.- С. 81-1 И.

160. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. — 198 с.

161. Соколова Е.Г.Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.-214 с.

162. Способности и склонности: Комплексные исследования. /Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. - 199 с.

163. Станкевич Л.П. Проблемы становления личности. М., 1987. -134 с.

164. Стиль жизни личности: теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982. - 372 с.

165. Столин В.В. Мотивация и самосознания //Мотивация личности. -М., 1982. -С.58-67.

166. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 285 с.

167. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.-234 с.

168. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М., 1972. - 250 с.

169. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. М. 1985. т.1 -329 с. т.2 -360 с.

170. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. — 535 с.

171. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 213 с.

172. Улитова Е.С. Мотивационный анализ поведения личности во временном аспекте. М., 1988.- 210 с.

173. Федоришин А.Б. Индивидуальные особенности динамики самооценки старшекласников в коллективе сверстников. // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1985. -Вып. 3,- С. 195-197.

174. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. — 181 с.

175. Формирование личности старшеклассника. /Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1989. - 169 с.

176. Фрейд 3. Психология анализа и анализ человеческого "Я". М. 1925.-44 с.

177. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. М., 1986. т.1 -406 с. т.2-391 с.

178. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в технологии. М.,1977.-144 с.

179. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 86 с.

180. Юнг К. Психологические типы. Томск, 1993. - 104 с.

181. Baltes Р.В., Reese H.W. Jipsitt J.P. Life-span developmental psychologi

182. Anmal Review of Psychologi 1980 - V 31. -p. 165-110.

183. Burke K.A. Motorec of Motives. Los Angeles, 1969. -p. 340.

184. Carrol M., Buss R. Fame attributions and the feeling of knowing // Austral. J. psychol. -1988. -V. 40. -Nl. -p. 130-135

185. Cattell R.B., Dreger R.M. Handbook for the sixteen Personality Factor Questionnaire. Illinois: Champaing, 1970. - 700 p.

186. Eysenck H.J. The biologikal basis of personality. Springfields: C.C. Thomas, 1967.- 370 p.

187. Gottl J.T., Klinberg S.L., The present of things future.1. N. Y., 1974. -290 p.

188. Granich L. An analysis of motivation//Psychol. Tev.-- 1932. -V.39. -N 3. -p.150-152

189. Gronbach L.Y. Drenth P.J.B. (Eds) Mental test a culturel adaptation. The Hagus, 1972. -280 p

190. Kelli G.A. Theory of Personalyti. The Psychology of Personal Constructs. N. Y., 1963,-189 p.

191. Promin R. Behavioral genetics and temperament // Temperamental differences in infants and yuong children / Eds R. Porter, G. Lawrenson. L.: Pitman Bocks, 1982, p. 155-167.

192. Rosenblum L.A. Affektive maturation and the mother-infant velationship // M. Lewis, L.A. Roaenblum (eds) The development of affect. -N. Y., 1978.-290 p.

193. Rushton J. Race differences in behaviour: a review and evolutionary analysis // Personality and individual differences. -198. -V. 9. N 6. -P 1009-1024.

194. Simon H.A. Reason in human affaira. Stanfort, 1983. -p.l 15 .

195. Thomas H. Future time perspective and the problem of cognition motivation interaction // Cognition in human motivation and learning. -Leuven., 1981.-p.261-274.

196. Lewin K. Field theory in social sciense. Selected theoretical papers. London, 1952.-260 p.

197. Madsen K.B. Modern theories of motivation. A comparative metascientivie study. Copenhagen, 1974. 320 p.

198. Maslow A. Motivation and Personality. N. Y., 1954. - 441 p.

199. Maslow A. Joward Psychology of Being. N. Y., 1968. 240 p.

200. Mehrabian A., Ksionsky S. A Theori of Affilation. Lexington, Mass.,1974,-264 p.

201. Mehrabian A. Measures of achieving tendency // Educational and psychologikal measurement. -1969. -Vol. 2. -p. 160-175

202. Nuttin J. Motivation et perspectives d'avenir Leuven, 1980. — 290 p.

203. Peters R.S. The concept of motivation. London, 1967. 300 p.

204. Nuttin J. Motivation, planning, and action. A velational theory of behavior dynamics. Hillsdale, 1984. -p.230-239