Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шаронова, Виктория Борисовна

• Шаронова, Виктория Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шаронова, Виктория Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.з

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ф 1.1. Проблемы профессионально-педагогической самообразовательной деятельности в теории педагогики

1.2. Система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА I 4 ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ СА

МООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

2.2. Реализация условий функционирования и развития системы повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности»

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что деятельность учителя в современных условиях изменяющейся среды и средств поддержки образовательного процесса должна быть исследовательской по своей сути, так как развитие образовательных систем требует от учителя серьезной комплексной подготовки.

Само время предъявляет к учителю такие требования как профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и его компетентного использования в практике, поэтому подготовка будущего учителя является социальным заказом общества по отношению к высшему педагогическому образованию. Все это требует расстановки новых акцентов в проблеме подготовки будущего учителя, это, прежде всего выдвижение в качестве ведущей не прагматической цели подготовки, а цели формирования творческой саморазвивающейся и самосовершенствующейся личности. То есть, с позиции ученых усиливается разработка концепции непрерывного образования, с позиции которой ". вузовская подготовка превращается в .исключительно важный .этап, на котором главная цель: .студента необходимо подготовить не только к практической деятельности, но и дальнейшему систематическому повышению своей профессиональной квалификации". Следовательно, подготовка будущего специалиста к самообразованию - требование современной эпохи. Очевидно, что объективная потребность общества обусловлена конкурентной способностью специалистов на мировом рынке, их адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям.

Сегодня необходимо планировать подготовку учителей, отвечающую потребностям общественного развития и умеющим заниматься самообразованием

Между тем исследования О.А. Абдуллиной (1), С.Г. Вершловского (43), Т.А. Вороновой (46), А.И. Гиро (51), Е.Н. Изюровой (70), Н.В. Косенко (96) и др., а также анализ современной практики свидетельствуют о том, что у многих учителей имеется недостаточный уровень сформированности самообразовательных умений. Налицо определенное снижение интереса учителей к психолого-педагогической литературе и увеличение количества учителей, читающих только методическую литературу. Неблагополучно обстоит дело с работой учителя над исследовательской темой. Большинство молодых учителей со стажем работы до 5 лет не имеет индивидуальной исследовательской темы. Активной же творческой работой по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе занимаются практически единицы. Кроме того, среди учителей имеет место недопонимание того, что именно их самостоятельное исследование в области обучения и воспитания - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.

Наше исследование подтвердило эти выводы. В результате экспериментальной работы респонденты такие отметили сложности:

• в планировании самообразования - 70%;

• во внедрении передового педагогического опыта, описанного в литературе - 30%;

• в планировании учебных занятий - 30%;

• в оценке эффективности своей работы - 45%.

Такое положение дел объясняется противоречием между существующей системой подготовки будущего учителя, которая не сориентирована на формирование у будущего специалиста потребности в постоянном профессиональном самообразовании, "творении" себя и своих воспитанников, и спецификой учительской профессии, в сущности которой заложена необходимость постоянной творческой самообразовательной деятельности. В этой связи возникает необходимость теоретической разработки проблемы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности.

Реализация закона РФ "Об образовании" и принципов государственной политики в области образования предполагает сохранение единого образовательного пространства, расширение рынка образовательных услуг, повышение уровня и качества профессионального образования. Одной из основных задач реформирования системы высшего образования является формирование непрерывного образования. На наш взгляд, решение данной государственной задачи невозможно без умения осуществлять самообразовательную деятельность, что и побудило нас выбрать данную проблему исследования.

Стало очевидным, что научный и социальный прогресс нашего общества зависит, в частности, и от степени подготовленности будущего специалиста к самообразованию. Под самообразованием будущего учителя мы понимаем добровольную, активную, целесодержащую, генеративную, саморегулируемую, личностно и профессионально значимую деятельность, направленную на личностное совершенствование, владение способами и приемами, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения педагогической проблемы, и на этой основе конструировать и продуктивно решать конкретные профессионально-педагогические задачи, т.е. планировать работу по самообразованию, находить нужный источник информации, фиксировать и систематизировать информацию, использовать практический педагогический опыт. Данная деятельность, по нашему мнению, базируется на основополагающих самообразовательных умениях:

• умении осуществлять саморефлексию профессиональной деятельности,

• умении теоретически осмысливать источник профессиональной информации, и на этой основе создавать новые технологические обучающие модели,

• умении оценить результаты научного поиска, обосновать, доказать эффективность созданной методики обучения по сравнению с существующими.

Под самообразовательными умениями мы понимаем владение способами и приемами, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения педагогической проблемы и на этой основе конструктивно и продуктивно решать конкретные профессионально - педагогические задачи, т.е. планировать работу по самообразованию, находить нужный источник информации, фиксировать и систематизировать информацию, использовать практический педагогический опыт.

Кроме того, по своей сути самообразовательная деятельность — это сложный, многогранный, непрерывный, творческий процесс будущего учителя, результаты которого имеют двухстороннее взаимосвязанное и взаимозависимое новое образование: качественные изменения личности студента-будущего учителя, совершенствование и развитие профессиональной деятельности.

Существенная роль в преобразовании общества принадлежит школе, а, следовательно, учителю. От уровня профессиональной компетентности, мобильности педагога, его способности постоянно, творчески расти зависит и уровень подготовленности молодого поколения к "выходу" в самостоятельную жизнь. Поэтому подготовка будущего учителя является социальным заказом общества по отношению к высшему педагогическому образованию.

Теоретическому осмыслению проблем самообразования способствовала разработка таких кардинальных дидактических теорий и концепций,как:

• теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности в процессе познания (Б.Г. Ананьев, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, И .Я. Леренер, МИ. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др-);

• теория деятельности, основывающаяся на рефлексивных процессах (Н.Д. Брагина, А.А. Гусейнов, Е.А. Евстифеева, М.А. Киссель, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Сухобская и др.);

• теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, К.К. Платонов и др.);

• концепция педагогического образования (С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.М. Левина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

• общие теоретические проблемы образования ( А.В. Кооп, B.C. Лед-нев, И.Я. Лернер, К.К. Краевский, В.Д. Попов и др.);

• концепция непрерывного образования (О.С. Аббасова, Н.А. Аитов, Л.В. Видгоф, Б.С. Гершунский, Л.М. Зеленина, З.А.Малькова, Н.Н. Нечаев, А.Ю. Петров и др.); последипломное непрерывное образование (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Е.А. Марон, Г.С. Су-хобская и др.) исследования теоретико-методологических основ профессионально-педагогической деятельности, проведенные за рубежом (Дж. Бе-редей и ДЖ. Лаурас, Р. Бремвель, Т.В. Брукель, Б.В. Горман, Л. Клинберг, Р. Кинкель и др.).

В современной научной литературе наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования, а именно: в рамках теории непрерывного образования, самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий эффективность их функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.А. Бодалев, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.); в педагогических основах повышения квалификации самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста (Т.Г. Браже, М.М. Заборщиков, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Н.В. Косенко, Г.С. Сухобская и др.); в социологических исследованиях самообразование изучается в рамках категории свободного времени как один из элементов ее структурирования ( В.А. Артемов, Г.П.Астапенко, М.А. Дремина, Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко и др.); педагогическая и социальная психология, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривает самообразование как составную часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (А.Я. Арет, Л.Г.Ахтариева, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Л.А. Кандыбович и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что к настоящему времени изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования, в частности, рассмотрены исторические и социальные аспекты самообразования (А.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, М.Г. Кузьмина и др.); определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (Ю.П. Азаров, Т.А. Воронова, Д.М. Гришин, С.Б. Елканов и др.); исследованы пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Г.М. Гнездилов, В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, JI.A. Земская, JT.C. Колесник, И.А. Редковец и др.); рассмотрены психологическая и практическая подготовка школьников к самообразованию (Г.И. Гусев, Н.Д. Иванова,С.В. Калинин, Н.Г. Ковалевская, Л.Г. Ковтун и др.); рассматриваются вопросы организации самообразования и руководства этим видом деятельности (В.А, Артемов, М.И. Донцов, Н.Д. Иванова, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.).

Непосредственно проблемами самообразования учителя занимались ученые Т.Г. Браже, А.А. Вайсбург, З.П. Голованевская, М.М. Заборщикова, О.Е. Лебедев, В.Д. Лутанский, И.Л. Наумченко, П.Г. Пшибельский и др. ими разработаны теоретические основы педагогического самообразования, общая концепция педагогического стимулирования, раскрыты ее методологические основы, проанализированы компоненты этого процесса, установлены закономерности его развития, обоснована взаимосвязь между самообразованием и эффективностью профессиональной деятельности учителя.

Исследование проблемы подготовки будущего специалиста к самообразованию активизировалось в последние двадцать лет. При этом предметом исследования, как правило, были отдельные аспекты подготовки студентов к этому виду деятельности. Так, формированию умений и навыков самообразовательной деятельности посвящены работы Г.И. Гусева, Е.П. Голубева, И.И. Колбаско, А.Е. Пасекунова, П.И. Пидкасистого и др. Предметное самообразование детально рассматривается в работах Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой. Развитию педагогических технологий посвящены исследования Д.Ш. Матроса. Применение различных учебных заданий, имитирующих деятельность учителя - практика, в процессе подготовки будущего учителя к самообразованию раскрыты в работах И.Ю. Алексашиной, Т.А. Вороновой, С.П. Ивановой, Ю.Н. Кулюткина и др. Пути и средства формирования готовности будущего учителя к педагогическому самообразованию получили достаточно полное освещение в работах Т.А. Вороновой, Г.И. Гусева, Н.Д. Ивановой, И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райского, Н.Д. Хмель и др. Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов акцентировали внимание на вопросах оптимизации образования.

В контексте профессионального самообразования учителя разрабатываются следующие вопросы: профессиональное самоопределение (Н.А. Томин), организация и руководство профессиональным самообразованием учителя (О.Е. Лебедев, Т.В. Кабуш, В.И. Кучинский, Н.В. Косенко, К.М. Левитан, А.Е. Марон и др.); содержание профессионального самообразования учителя (И.П. Глинская, А.В. Дарин-ский, М.М. Заборщикова, В.К. Луканенкова, О.Д. Полонская, В.А. Сластенин, Т.М. Симонова и др.); роль и место самообразования в системе непрерывного образования учителя (Н.В. Косенко и др.).

Имеющиеся диссертационные исследования по проблемам профессионального самообразования выполнены, в основном, либо в условиях системы повышения квалификации педагогических кадров (А.И. Гиро, Е.Н. Изюрова, Н.В. Косенко, О.Д. Полонская и др.), либо в условиях технического вуза (С.П. Архипова, С.В. Паршина, Г.Н. Сериков и др.). Проблема же подготовки будущего учителя гуманитарного профиля к самообразованию как основного компонента повышения уровня его профессиональной готовности специально не изучалась, хотя отдельные аспекты анализировались в работах Н.М. Божко, С.Г. Вершловского, С.С. Лебедевой, Н.Е. Сальниковой и др. Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме, изучению эффективного опыта, но они не носят обобщающего характера, остались слабо изучены и многие ее аспекты.

Так, недостаточно анализировались содержание, формы и методы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности как основного компонента повышения уровня его профессиональной готовности, нуждаются в теоретическом обосновании педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность; не обосновывались в достаточной мере пути совершенствования процесса подготовки будущего специалиста к творческому осуществлению профессионального самообразования; не соотносились проблемы самообразования и проблемы повышения уровня профессиональной готовности будущего учителя, как результата самообразовательной деятельности.

Профессиональная деятельность учителя базируется на основополагающих самообразовательных умениях, без владения которыми сам процесс профессионально-педагогического творчества невозможен: умение осуществлять саморефлексию профессиональной деятельности; умение теоретически осмысливать источник профессиональной информации и на этой основе создавать, "творить" новые технологические обучающие модели; умение оценить результаты профессионального творения с научной точки зрения, обосновать, доказать эффективность созданной методики обучения и воспитания по сравнению с существующими и т.д. По своей сути профессиональное самообразование - это сложный, многогранный, творческий процесс учителя, конечный результат которого имеет двухуровневое взаимосвязанное и взаимозависимое новое образование: качественные изменения личности школьника и изменение, совершенствование и развитие собственного стиля профессиональной деятельности. Поэтому общей теоретической основой нашего исследования являются работы ученых, посвященные путям и средствам развития творческой личности в различных видах деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Ба-банский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, С.Е. Матушкин, Н.Е. Поста-люк, Н.М. Яковлева и др.).

Мы рассматриваем самообразовательную деятельность будущего учителя не как автономный процесс, протекающий в определенных условиях, но и как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности.

Профессиональная готовность занимает важное место на путях построения подлинно научной теории педагогического образования. Между тем, структура и содержание профессиональной готовности будущего учителя, а также методика ее формирования в высшей школе не получили до настоящего времени систематического научного освещения, хотя потребность в этом все более осознается в России.

Само понятие профессиональная готовность ведет свое происхождение от известного в психологии понятия "психологическая готовность", которая впервые было использовано в психологии спорта и труда, а затем в дошкольной педагогике. В современной психолого-педагогической литературе отчетливо выделились два основных подхода к проблеме профессиональной готовности. Первый подход предполагает оценку состояния готовности как определенного функционального состояния (А.А. Ухтомский). На такой точке зрения стоят В.Н. Пушкин, B.C. Нерсисян и др. Понятие готовности к деятельности авторы увязывают с понятием психологической установки (Д.Н. Узнадзе). Феномен установки изучается в связи с общей активизацией организма как состояние, предшествующее поведению и понимается как готовность к определенной форме реагирования, в том числе и к деятельности, в том числе и к самообразовательной. Социальные фиксированные установки характеризуют общественной поведение личности (И.Д. Ладанов, В.А. Ядов и др.).

Существует взгляд, согласно которому психологическая готовность интерпретируется как подготовленность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.). При этом психологическая подготовленность рассматривается как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие переменные, адекватные требования содержания и условий деятельности.

И в первом, и во втором подходах проблема профессиональной готовности к педагогической деятельности оказалась недостаточно разработанной. Ряд аспектов этой проблемы был затронут В.А. Сла-стениным, Н.В. Кузьминой и др.

Активизация научных педагогических поисков и появление разработок по частным вопросам профессиональной готовности студентов - будущих учителей относится ко второй половине 70-х годов (М.В. Левченко, Л.С. Шубина, Т.Ф. Садчикова и др.).

Подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней. Психологическим результатом профессиональной подготовки студентов является система установок на труд, устойчивой ориентации на выполнение трудовых заданий, общей готовности к труду.

Некоторые авторы расширяют объем рассматриваемого понятия, отождествляя подготовку с готовностью и с профессиональными установками (Р.Г. Бурова). Иногда ставится знак равенства между готовностью, психическими свойствами личности и подготовленностью. По мнению немецких психологов, профессиональная готовность - это цель и результат учебно-воспитательной работы на каждой стадии организации школьного дела, в том числе и в высшей школе. Профессиональная готовность в названном контексте - функция профессионализации учения, целесообразной деятельности человека (Г. Ролефф, Б. Цоке и др.).

Однако, профессиональная готовность - не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. Этим мы хотим подчеркнуть диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также как динамического процесса.

Как было показано выше, понятие готовности трактуется в научной литературе и как состояние и как качество. Профессиональная готовность - не самостоятельное и однородное качество, а скорее синдром, система свойств, обусловленная всей структурой его личности. Профессиональная готовность будущего учителя может выступать в виде актуального психического состояния, либо в виде качества личности. И в первом и во втором случае - профессиональная готовность учителя - регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности.

На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между потребностью общества в творческой саморазвивающейся и самосовершенствующейся личности учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы подготовки будущего педагога к профессиональному самообразованию в условиях современного педагогического вуза.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: потребностью общества в повышении уровня профессионализма, необходимостью развития творческой, самосовершенствующейся личности учителя и существующими традициями и стереотипами в системе высшего педагогического образования; потребностью общества в активизации самообразования педагогических кадров и реальным состоянием их самообразовательной деятельности; между лавинообразным потоком постоянно обновляющейся информации и способностью будущего учителя быстро и эффективно ее усваивать, перерабатывать и творчески применять в учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельности и педагогической практике; декларированным указанием в педагогике на необходимость осуществлять трансформацию обучения в самообразование и отсутствием необходимых технологий такой трансформации. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогической теории послужили основанием для определения темы исследования "Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности".

Цель исследования состоит в разработке системы подготовки будущего учителя к самообразованию как важному компоненту повышения уровня его профессиональной готовности, а также педагогических условиях ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - самообразовательная деятельность будущего учителя.

Гипотеза исследования состоит в предположении того, что самообразовательная деятельность в системе подготовки будущего учителя будет более эффективной при условии, если:

• будет разработана педагогическая система, моделирующая самообразовательную деятельность будущего учителя, особенностями которой являются сочетание структурных( цель, содержание, формы, методы) и функциональных ( гностический, функционально-проектировочный, организационно-мотивационный, коммуникативный) компонентов; целостность построения содержания самообразовательной деятельности; интеграция методологической, теоретической, методической и технологической подготовок; деятельностный характер, нашедший отражение в системе задач и заданий, имитирующих профессиональную деятельность будущего учителя;

• комплекс педагогический условий (конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя; развивающая дифференциация; реализация механизмов педагогической рефлексии при включении будущего учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность) обеспечит эффективное функционирование и развитие данной системы.

В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.

2. Уточнить сущность таких основополагающих понятий исследования как "самообразование будущего учителя" и "профессиональная готовность".

3. Разработать систему подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности на основе рефлексивно-деятельностного подхода.

4. Выявить комплекс условий эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности и проверить их в экспериментальном режиме.

5. Разработать научно-методические рекомендации для педагогических вузов по совершенствованию процесса подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются: основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные психолого-педагогические теории: психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.П. Влади-славлев, В.Г. Онушкин и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.); концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Ба-банский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.); понимание сущности самообразования (Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитин, В.Д. Лутанский, Г.Н. Сериков, Г.С. Сухобская и др.); понимание сущности профессиональной готовности (К.М. Дурай-Новакова, А.К. Громцева и др.).

Значительное влияние на нашу работу оказали исследования отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (А.Н. Аверьянов, И.В. Блау-берг, К. Боулдинг, Э.Г. Юдин и др.); определены значения и функции учебных задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием, и мышлением обучаемых (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Балл, А.В. Кондрашова и др.); работы, посвященные методике преподавания иностранного языка (А. Болен, Ф. Франке, Э. П. Щубин, Л.В. Щерба и др.); работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.), а также работы, в которых рассматривались проблемы педагогического мониторинга (Б.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, В.А.Кальней, В.С.Лазарев, С.Г. Молчанов, С.Е. Шишов и др.).

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года в Челябинском государственном педагогическом университете, институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников и образовательных учреждениях г. Челябинска. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах охвачено 170 студентов и 58 преподавателей и учителей со стажем до 5 лет. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996-1997 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам самообразования, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧГПУ, анализировался собственный опыт работы в данном направлении. На этом же этапе был разработан аппарат исследования и проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ в высшей школе; обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение, беседы (интервью), анкетирование; анализ продуктов учебной и самообразовательной деятельности студентов и учителей.

На втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывалась система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности на основе рефлексивно-деятельностного подхода, теоретически обосновывались положения о целесообразности конструирования самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя, опоры на принципы развивающей дифференциации, а также необходимости включения будущих педагогов в самостоятельную профессиональную деятельность при реализации механизмов педагогической рефлексии. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса подготовки студентов к самообразовательной деятельности как важного компонента повышения уровня его профессиональной готовности, проверку и уточнение полученных выводов. Методы исследования: теоретическое моделирование; прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.); обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики.

На третьем этапе П999-2000г.г.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Самообразование будущего учителя - добровольная, активная, целесо-держащая, генеративная, саморегулируемая, личностно и профессионально значимая деятельность, направленная на личностное совершенствование, владение способами и приемами, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения педагогической проблемы, и на этой основе конструировать и продуктивно решать конкретные профессионально-педагогические задачи, т.е. планировать работу по самообразованию, находить нужный источник информации, фиксировать и систематизировать информацию, использовать практический педагогический опыт.

2. Профессиональная готовность - способность будущего учителя к профессиональной деятельности на уровне целеполагания и целереали-зации, предполагающая уровневое овладение им самообразовательными умениями и характеризующаяся наличием интегрированных методологических, теоретических и практических знаний по проблемам самообразования.

3. Система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности, основанная на рефлексивно-деятельностном подходе, обеспечивает успешное овладение им самообразовательными умениями. Ее особенностями являются сочетание структурных( цель, содержание, формы, методы) и функциональных ( гностический, функционально-проектировочный, организационно-мотивационный, коммуникативный) компонентов; целостность построения содержания самообразовательной деятельности; интеграция методологической, теоретической, методической и технологической подготовок; деятельностный характер, нашедший отражение в системе задач и заданий, имитирующих профессиональную деятельность будущего учителя.

4. Педагогическими условиями эффективного функционирования и развития системы являются:

• конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя;

• развивающая дифференциация;

• реализация механизмов педагогической рефлексии при включении будущего учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности, особенностями которой являются: целостность построения содержания самообразовательной деятельности, интеграция методологической, теоретической, методической и технологической подготовок, деятельностный характер, нашедший отражение в системе задач и заданий, имитирующих профессиональной деятельность будущего учителя.

2. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности, включающий:

• конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя;

• развивающую дифференциацию;

• реализацию механизмов педагогической рефлексии при включении будущего учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в уточнении и конкретизации понятий "самообразование будущего учителя", "профессиональная готовность будущего учителя", которое рассмотрено с позиции самообразования учителя гуманитарного профиля;

• в анализе роли самообразовательных умений при формировании готовности будущего учителя к самообразовательной деятельности и пути их совершенствования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к самообразованию ("Страноведение", "Практическая грамматика", "Домашнее чтение", "Формирование мотивации профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя", "Диагностика образовательных потребностей педагога"). Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей гуманитарного профиля, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют обоснованно отобрать содержание, формы и методы подготовки, осуществить оценку и самооценку готовности к данной деятельности, определить эффективность процесса подготовки будущего педагога к самообразовательной деятельности как основного компонента повышения уровня его профессиональной готовности.

Обоснованность и достоверность исследования выводов и результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, отсроченной проверкой результатов, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и реализация результатов исследования осуществлялись: посредством публикаций результатов исследования (1997-2000гг.); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (1997-2000 гг.); на кафедре иностранных языков ЧГПУ; Уральской академии государственной службы (Челябинский филиал); на форуме информационных технологий; отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ, лаборатории педагогики высшей школы; на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей образовательных учреждений г. Челябинска

1997-2000 гг.); путем исследований в образовательных учреждениях №№ 1, 26, 63, 77, 82, 93, 96, 104, 148 г. Челябинска.

Структура и основное содержание диссертации Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, приложения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шаронова, Виктория Борисовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что подготовка будущего учителя к самообразовательной деятельности в педагогическом вузе реализуется не полностью и поэтому необходимо формирование умений к самообразованию будущего учителя и создание условий их реализации.

2. Эксперимент показал, что подготовка будущего учителя к самообразовательной деятельности проходит более успешно в рамках уровневой задачной системы, которая позволяет формировать и совершенствовать специально-предметные, мето-дико-практические и исследовательские самообразовательные умения.

3. Критериями эффективности данной системы являются отличительные признаки, по которым можно судить о ее достижениях. Целью и результатом системы повышения самообразования будущего учителя, как важного компонента уровня его профессиональной готовности, является продвижение студента от малопродуктивного до высокопродукитвного уровня.

4. Показателями, характеризующими данные уровни являются:

• Уровень сформированности умений к самообразовательной деятельности

• Способы и приемы владения источниками профессионально-педагогической информации

• Творческий подход к решению профессионально-педагогических проблем

• Уровень компетентности в реализации специально предметных знаний.

5. Процесс формирования самообразовательной деятельности будущего учителя предусматривает три этапа: диагностирующий, ориентирующий, творчески-оценочный.

6. Совокупность педагогических условий является необходимой и достаточной для повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя.

7. Студенты экспериментальной группы, где реализовались все педагогические условия показали более высокий уровень сформированности специально-предметных методико-практических и исследовательских самообразовательных умений.

Следовательно, главным условием эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя является формирование самообразовательных умений

165

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость повышения эффективности профессионально-творческой деятельности будущего учителя обусловлена общественной потребностью в педагогическом творчестве, спецификой деятельности учителя, возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности учителя и закономерностью процесса профессионального становления творческой саморазвивающейся личности будущего учителя. Анализ психолого-педагогической литературы и исследования практического состояния проблемы показали необходимость поиска, формирования и развития продуктивных условий повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя. Данное диссертационное исследование посвящено решению этой проблемы.

Отправная точка исследования - анализ понятий « самообразование будущего учителя» и «профессиональная готовность». Система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности, суть которой - формирование и совершенствование самообразовательных умений, четко ориентировано на конкретную цель - формирование и будущего специалиста готовности к творческому осуществлению профессионального самообразования, которая проявляется в прохождении студентом от малопродуктивного до высокопродуктивного уровней самообразовательной деятельности, включающей в себя образовательную, методическую и научно-исследовательскую деятельность.

Система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности построена на задачной системе, включающей в себя решение задач для формирования и совершенствования специально-предметных, методико-практических и исследовательских самообразовательных умений. Исследование показало, что данная система успешно функционирует и развивается при реализации следующей совокупности условий:

• конструирование самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность будущего учителя;

• развивающая дифференциация;

• реализация механизмов педагогической рефлексии при включении будущего учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.

Для получения объективной информации об уровне эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя была выделена система параметров и описано их проявление на различных уровнях самообразовательной деятельности. Достоверность результатов проверки эффективности педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного системного уровня диагностики готовности будущего учителя к творческому осуществлению профессиональной готовности.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых заключается в том, что:

• уточнены и конкретизированы понятия «самообразование будущего учителя», «профессиональная готовность будущего учителя», которые рассмотрены с позиции учителя гуманитарного профиля;

• проанализирована роль самообразовательных умений при формировании готовности будущего учителя к самообразовательной деятельности;

• разработана система подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности;

• выявлены и экспериментально проверены комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности в педагогическом процессе высшей школы;

• разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя иностранного языка к самообразовательной деятельности, которое может быть использовано в массовой практике подготовки учителей гуманитарного профиля, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации;

• разработаны научно-методические рекомендации, позволяющие обоснованно отобрать содержание, формы и методы подготовки к самообразовательной деятельности, осуществить оценку и самооценку готовности к данной деятельности, определить эффективность процесса подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности, как важному компоненту повышения уровня его профессиональной готовности.

Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось в Челябинском государственном педагогическом университете, в ходе которого было доказана их общедидактическая значимость. Проведенная опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила их достаточную подготовку к самообразовательной деятельности. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, отзывы учителей, а также утверждения самих студентов.

Наше изыскание не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в следующих направлениях:

• поиск новых условий повышения эффективности самообразовательной деятельности;

• поиск перспективных направлений к формированию готовности у студентов данного вида деятельности;

• разработка пакета диагностических программ, системных диагностик сформированности самообразовательных умений студентов в соответствии со спецификой их деятельности.

В этих направлениях нами и будет продолжено исследование данной проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шаронова, Виктория Борисовна, 2001 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.208 с.

2. Абульханова-Славская К.А. деятельность и психология личности. М.: 1980.335с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985.263с.

4. Айзенберг А .Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М: 1986.126с.

5. Александров Н.В. О задачах исследования в области высшего педагогического образования//Советская педагогика. 1973.№3

6. Алексеев И.С. Рефлексия и ее понимание в науке (проблемы рефлексии в научном познании). Куйбышев. КГУ, 1983.C.41-45.

7. Алферов Ю.С., Осовский Ю.Г. К вопросу о профессиограм-ме советского учителя// Советская педагогика. 1971 .№2

8. Аминов Н.А., Аверина И.О., Аршавин Л.И. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1990. - 108 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988. 238с.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М. Высшая школа, 1981.240с.

11. Андреева Л.Ф., Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов. Автореферат диссертации к.п.н., Л.: 1984. 16с.

12. Андронова Т.Д. Формирование у будущих учителей умения анализировать педагогические явления. (Формированиеличности учителя в системе высшего педагогического образования.) Под редакцией В.А.Сластенина., М.: МГПИ им. Ленина, 1979. с.36-46

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.368с.

14. Архангельский С.И., Михеев В.И. Перецвайг Ю.М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях.- М. Мысль. 1975.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 250 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.96 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982. 192 с.

19. Базовая модель профессиограммы учителя. Челябинск: ЧИУУ, 1990.-72 с.

20. Байдан М.А., Научно-исследовательская работа студентов как средство формирования их творческой активности. Автореферат диссеертации к.п.н., Вильнюс, 1986. 15 с.

21. Батышев С.Я., Научная организация учебно-воспитательного процесса. М. Высшая школа. 1975. 448 с.

22. Башкиров М.В. О педагогическом руководстве самообразованием студентов, (в книге Учебно-воспитательная работа кафедр педагогики и психологии в пед. вузах. Сборник научных статей) НИИ ОП АПН СССР. М. НИИ ОП., 1975.C.27-32

23. Белич В. В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск: ЮУКИ, 1991. 144 с.

24. Белкин Е.Л., Нартов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974.

25. Белкин А.С. Ситуация успеха: как её создать. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

26. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса Уральский гос. пед. ин-т.-Екатеринбург, 1992. 73 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989. 191 с

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Перевод с англ. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.К. Становление и сущность системного подхода. М. Наука, 1973. 270с.

30. Блонский П.П. Задачи и методы новой школы Избр. пед. соч,: в 2 т. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.

31. Богоявлинская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростовского университета. 1983.173 с.

32. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. 1993. -№4. -с. 3-15.

33. Брагина Н.Д. Самосовершенствование человека как философская проблема. Автореферат диссертации к.ф.н., М.,1991. 16 с.

34. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теоретико-методологический аспект. Дисс. докт. пед. наук.- М.:1992.-40 с.

35. Васильев Ю.В. Методы педагогического управления. Подходы к анализу и классификации // Новые исследования в педагогических науках. М., 1989. -№ 1.-е. 8-14.

36. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. институтов. Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др. Под ред. В.И.Журавлева. М. Просвещение. 1988. 288 с.

37. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление. М, 1998

38. Вербицкий А.А. активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.высшая шко-ла.1979.215 с.

39. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев. Вища школа. 1979.215с.

40. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М. Педагогика. 1987.187 с.

41. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. JI. Знание. 1983.92с.

42. Внедрение достижений педагогики в практику школы/ под ред. В.Е. Гмурмана. М.Педагогика.1981.144с.

43. Вопросы самоопределения личности и ее активности. Меж-вуз. Сборник научных трудов. Уфа. Башк. пед. институт, 1985. 109 с.

44. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета. Дисертация к.п.н. JL, 1986. 280 с.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 150 с.

46. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике. М. Знание, 1986. 336с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI ве-ка.М.,1998

48. Горюнова Т. А., Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. -М.: Знание, 1981.

49. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М. Просвещение. 1983.144с.

50. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика.- М.: щ Просвещение, 1985

51. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующийфактор региональной образовательной политики. Стандарты и мониторинг в образовании. №1 1999

52. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М. Педагогика. 1986. 240с.

53. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования//Педагогика.-1993.- № 5.- с. 3-11.

54. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их мастерства. Диссертация к.п.н., М. 1972.

55. Дуранов М.Е. Структурно-функциональный подход к направленности личности // Воспитание и профессиональная подготовка молодёжи: Материалы региональной конференции / Под ред. М.Е.Дуранова. Магнитогорск: ЧГУ-МГПИ, 1994.-с. 71-78.

56. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Автореферат диссертации к.п.н. Л., 1973.20с.

57. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М. Педагогика. 1984.175с.

58. Заборщиков М.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности. Автореферат диссертации к.п.н. Л., 1988.19с.

59. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.; Знание, 1987.- 80 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М. Просвещение., 1982.160с.

61. Зайченко П.А. Эффективность различных методов преподавания в высшей школе. Томск, 1936.

62. Закиров Г.С. Самообразование учащихся. Казань. 1967. 82 с.

63. Закиров Г.С. Формирование у студентов стремления к самообразованию. // в книге: Проблемы подготовки учителя. Учен. зап. Казан. ГПИ. Казань, 1976, вып 157 с. 157-167.

64. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М. МГУ., 1987. 208 с.

65. Иванова С.П. Психологический анализ использования профессионально-педагогических знаний в деятельности учителя: автореф. диссертации канд. Психолог. Наук. JL, 1982. 16 с.

66. Изюрова Е.Н. Система руководства самообразованием преподавателей общеобразовательных дисциплин ЦПТУ как условие повышения их профессиональной компетентности: автореф. Диссертации к.п.н., С-Петербург, 1994. 21 с.

67. Ильина Т.А. Стуктурно-системный подход к исследованию педагогических явлений//результаты новых исследований в педагогике/под ред. Н.М. Шахмаева. М., 1977.С.З-20

68. Ингекамп К. Педагогическая диагностика -М, 1991. 56 с.

69. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г./ под ред. В.я. Ляудис.-М., 1994. 303с.

70. История педагогической технологии: Сб. науч. тв.р. Отв. ред М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин. М.: НИИ ТиИП АНН РСФСР, 1992. - 133 с

71. Кабанова-Меллер Е.н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М. Просвещение, 1968.288с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

73. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик"- М, 1999. 228 с.

74. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М. Педагогика., 1990. 140с.

75. Катханов М.Е. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. М.: ЛЭИ, 1991. -Кн. 1, 129 е.; Кн. 2, 150 с.

76. Кеспиков В.Н. Теория и практика целеполагающей деятельности руководителя образования.- ЧГПУ, 1998

77. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань. Изд-во Казанского ун-та, 1982. 244с.

78. Кирсанов А.А. Некоторые проблемы индивидуализациипроцесса обучения // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников// учен. зап. Казанского гос. Пед. инс-та. Вып. 102. 1972.

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань. 1982.

80. Климова Т.Е. Проблемы самообразования школьников и студентов //основные направления научно-методических исследований препод. ФМФ: Юбилейный сб. препод. ФМФ МГПИ. Магнитогорск , МГПИ. 1992. С. 39-42

81. Климова Т.Е. Развитие рефлексивной позиции будущих учителей /Сборник статей молодых ученых. Магнитогорск-Челябинск, МГПИ, 1995.

82. Климова Т.Е. Педагогические условия подготовки будущего учителя к профессиональному творческому самообразованию. Магнитогорск, МГПИ, 1994. 25 с.

83. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: автореферат диссертации к.п.н.Л. 1980, 20 с.

84. Конаржевский Ю.А. Анализ итогов учебного года: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 95 с.

85. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой Челябинск: ЧГПИ, 1978. 102 с

86. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление М, 1999

87. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с

88. Королев М.Ф. и др. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность М., 1996

89. Косенко Н.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования. Автореферат диссертации к.п.н. Л., 1990. 19 с.

90. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и педагогической деятельности учителя. Автореферат диссертации к.п.н.М. 1970. 20с.

91. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ. М. Педагогика. 1977. 264 с.

92. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя// Дидактика средней школы. М. Просвеще-ние.1982.319 с.

93. Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. - № 2. -С. 2023.

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ. 1970. - 144 с.

95. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л. ЛГУ. 1961.98 с.

96. Кузьмина Н.В., Тихомиров С.А. Методологические проблемы вузовской педагогики.// Проблемы педагогики высшей школы. Л., Знание, 1972. 90с.

97. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление и профессиональная деятельность учителей /Вопросы психологии, 1986.№2, с.21-30

98. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ: Самоорганизация познавательной деятельности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. С. 152

99. Ладенко И.О. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск; Изд. Наука, 1987. - С. 92-94.

100. Ладшир Ж. Отбор учителей // Перспектива. 1988. -№1.-С. 249-255.

101. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире П. Уровень притязаний // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 86-92.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

103. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству. Диссертация к.п.н. Минск, 1992.178с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Диссертация д.п.н. М., 1970.810 с.

105. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей //Научное творчество. М. Наука, 1969.-С. 413-418.

106. Литвак Р.А. Дети, семья, социальный работник: учебно-методическое пособие по спец.курсу. Челябинск :ЧГПИ, 1995.- 177 с.

107. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент.ФАН, 1986.96с.

108. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 198 с.

109. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике. Учебное пособие для инженеров, педагогических работников профтехобразования. М. Высшая школа, 1987г. 166 с.

110. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1993. 192 с.

111. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. Педагогика. 1972.168с.

112. Матюшкин A.M. Психологические основы готовности к самообразованию. //в книге: Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР (материалы 1-ой Всесоюзной конференции)., 2 часть.1. М., 1981. С. 13-15

113. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Народное образование. 1964, №2

114. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М. Педагогика. 1975.337с.

115. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории.М. Педагогика. 1981.190с.

116. Методы педагогических исследований/под редакцией В.И.Журавлева. М. Педагогика. 1979.225с.

117. Методы системного педагогического исследования. Л. ЛГУ, 1980. 172с.

118. Методические рекомендации по самообразованию учителей-воспитателей./Составитель П.Г. Пшибельский, В.Д.Лутанский. Л. 1978.102с.

119. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ под редакцией Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.М. Педагогика, 1981.120с.

120. Моисеев A.M., Капто А.Е. и др Нововведения во внутри-школьном управлении- М.,1998

121. Молчанов С.Г. Роль самостоятельной работы в адаптации к профессионально-педагогической деятельности//Проблемы познавательной активности и самостоятельности в высшей школе/ Челябинская область Отделение Педагогического общества РСФСР.-Челябинск, 1979

122. Молчанов С.Г. Методические рекомендации по разработке учебных планов и программ/Челябинский ОИУ У.Челябинск, 1992

123. Молчанов С.Г. Способы познавательной деятельности составная часть содержания образования//Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство/ЧелГУ- Челябинск, 1997.

124. Молчанов С.Г., Ворошнин В.П. Методические указания к программе непрерывной педагогической практики/Чел. Гос. Пед. ин-т- Челябинск, 1989.

125. С.Г. Молчанов Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений/Челяб. Гос. Ун-т.Челябинск, 1998. 255 с.

126. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ под редакцией Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.М. Педагогика, 1990.104 с.

127. Нагорная Г.а. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей. Автореферат диссертации к.п.н. Киев, 1983.24с.

128. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск. Мордовское книжное издательство, 1974. 216с.

129. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. Автореферат диссертации канд. психолог, наук, Л., 1978.16с.

130. Новичков Б.Б. Управление самообразованием учителей в педагогическом коллективе. Автореферат диссертации к.п.н. М., 1983. 19с.

131. Общая психология: Учебное пособие для пединститутов Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.383 с.

132. Орлова И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной активности личности педагога. Автореферат диссертации к.п.н. Л. 1986.16с.

133. Основы профессиональной педагогики. Под ред. С.Я.Батышева и С.А. Шапоринского. М.,: Высш. школа, 1984.- 504 с

134. Павлова А.О. Стимулирование самообразовательного чтения студентов. Диссертация к.п.н. Л. 1979.189с.

135. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов /под редакцией Ю.К.Бабанского. М. Просвещение. 1983.608с.

136. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников) М.; МИПКРО, 1992.89с.

137. Пехота Е.Н. Опережающие задания как средство формирования готовности к самообразованию старшеклассников. Автореферат диссертации к.п.н. Л. 1983.16с.

138. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества) М. Педагогика. 1972. 184с.

139. Пидкасистый П.И., Пасекунов А.Е. Навыки самообразования- важная цель обучения//Вестник Высшей школы. 1987.№4.с.31 -34

140. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1974, 247 с.

141. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М. Наука, 1986.255с.

142. Плескач Л.Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришко-льного управления. Автореферат диссертации к.п.н. М. 1983.19с.

143. Позднякова A.M. О профессиональном самообразовании студентов// в книге Формирование основ профессионального мастерства студентов педагогических вузов/ сборник научных статей. Усть-Каменогорский ГПИ. Усть-Каменогорск. 1978. С.38040

144. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

145. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.; Педагогика, 1987. - 144 с.

146. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М. педагогика. 1983. 128с.

147. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М. Педагогика. 1976.280с.

148. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности : педагогический аспект. Казань. 1989. 204с.

149. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе. Диссертация к.п.н. Казань., 1991. 260с.

150. Поташник М.М. Управление качеством образования. Авторский курс.

151. Поташник М.М. Урок XXI века. Авторский курс.

152. Психологические проблемы самообразования учителя. Сборник научных трудов Г.С.Сухобская (отв. Редактор) и др. М. Изд-во АПН СССР, 1986.80с.

153. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Материалы симпозиума/НИИ СИМО АПН СССР. М. 1979.115с.

154. Работа учителя по самообразованию /составитель М.Н.Скаткин. Орел. Орловская правда. 1949.С.4-13

155. Редковец И.А. Диагностика уровня развития у учащихся психологической готовности к самообразованию /в книге Формирование у учащихся готовности к самообразованию/сборник статей. Волгоградский пед. ин-т. Волгоград, 1975. С.179-189

156. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Пособие по спецкурсу. Ростов-на-Дону, 1975.297с.

157. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников. Диссертация к.п.н. Челябинск, 1995.164с.

158. Салмина Г.Н. Знак и символ в обучении. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с

159. Самообразование учителей и руководителей школ/сборник научных трудов/под редакцией П.В.Худоминского, М.Л.Портного. М. 1973.135с.

160. Сахаров В.Ф. О формировании интереса к педагогической деятельности // Советская педагогика. 1970. - № 1. -С. 5664

161. Сахаров В.Ф. Педагогические основы системы профессиональной ориентации учащихся средней школы: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1985. - 34 с

162. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов. Диссертация д.п.н. Челябинск, 1988.

163. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск. Издательство Иркутского ун-та. 1991.232 с.

164. Симонова Т.М. Самообразование как фактор профессионального становления молодого учителя / руководство профессиональным становлением молодого учителя/ сборник научных трудов. М. 1985. С. 66-67

165. Симонова Т.М. Взаимосвязь профессиональных и общекультурных знаний в самообразовании учителя //социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей Сборник научных трудов. Л., 1988.С.41-49

166. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта.М. Педагогика, 1977.156с.

167. Скаткин М.Н. Основные напрвления исследований проблемы изучения, обобщения и использования внедрение передового педагогического опыта.// советская педагогика, 1972 №2 с. 13-21

168. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. Просвещение. 1976.160с.

169. Солнцева Г.Н. Структура и регуляция деятельности с позиции структурно-функционального анализа // Деятельность, структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 108-171

170. Сорвачева Г.В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творческой индивидуальности старшеклассников. Диссертация к.п.н. Екатеринбург, 1993.214с.

171. Спирин Л.Ф. , Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педагогических задач/Советская педагогика, 1984. №7. С.74-78

172. Спиркин А.Г. Сознание и самозознание. М., 1972. 303с.

173. Стрелец Л.И. Дидактические условия творческого освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников. Диссертация к.п.н. Челябинск 1994 176 с.

174. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения М., 1984

175. Студентам педагогического вуза о методах самообразования (методические рекомендации) Минский пед. ин-т иностранных языков /составитель И.И.Колбаско. Минск, 1979. 53с.

176. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека Автореферат диссертации к. псих. наук. JI. 1975.23с.

177. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 168 с

178. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. - 182 с.

179. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 49 с.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- 2-е изд. М.: МГУ, 1984. - 343 с

181. Теоретические основы непрерывного образования/ под редакцией В.Г. Онушкина. М. Педагогика, 1987.208с.

182. Теплов Б.М. Психология; Учебник для пединститутов.- 8-е изд. М.: Учпедгиз, 1954. - 230 с

183. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 304 с.

184. Томин Н.А. Пути совершенствования педагогической технологии подготовки учителя. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 58 с.

185. Томин Н.А., Яковлева Н.М. Практикум по педагогике. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 99 с.

186. Тонконогая Е.П. Формирование готовности к самообразованию. Вечерняя средняя школа. 1980.№3.

187. Тотанов А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования. Диссертация к.п.н. Л. 1982.247с.

188. Третьяков П.И. Управление школой по результатам М.,1997.

189. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов в курсе "Практикум по решению задач". Челябинск, 1990. - 23 с.

190. Унт Индивидуализация и дифференциация обучения. М.1. Педагогика, 1990.192с.

191. Усова А. В. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: Метод, рекомендации. Челябинск: ЧГПИ, 1982- 27 с.

192. Формирование учебной деятельности студентов/под редакцией В.Я. Ляудис. М., издательство МГУ, 1989.240с.

193. Философский словарь/под редакцией М.М.Розенталя и П.Ф. Юдина М.:Политиздат, 1963

194. Фридман Л.М. Психологический анализ решения задач. Основные свойства и виды//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. №1. М. Педагогика. 1977.207с.

195. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М. Педагогика. 1977. 206с.

196. Хмель Н.Д. Организация самообразовательной работы студентов. Алма-Ата, 1969. 56 с.

197. Черкасов В.А., Кеспиков В.Н. Проблемы школьного образования. Челябинск, 1995. - 175 с. - с. 116.

198. Щербаков А.И. Психология личности учителя. Возрастная и педагогическая психология. М. Просвещение. 1973. 275с.

199. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. М. Просвещение. 1967. 266с.

200. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М. Высшая школа. 1972.216с.

201. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М. Высшая школа. 1982. 283с.

202. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ). Диссертация кандидата педагогических наук. М. 1991. 245с.

203. Яковлева Н.М. Исследовательский метод в теории и практике обучения. Методы и их диалектические функции. Челябинск. ЧГПИ. 1978. С.37-49.

204. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческо-воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. -126 с.

205. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач. Дис сертация на соискание ученой степени доктора педагогиче ских наук. Челябинск, 1992. 403 с.