Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Белякова, Алла Ефимовна

• Белякова, Алла Ефимовна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Белякова, Алла Ефимовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБЩЕНИЯ С ВЗРОСЛЫМ И

СВЕРСТНИКОМ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Методологические подходы к решению проблемы развития речи у детей дошкольного возраста в норме и с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

1.2. Проблема изучения развития речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

1.3. Речевая деятельность детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью и ее мотивационный аспект.

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И

РЕЧЕВОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

2.1. Изучение уровня речевой активности и особенностей мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

2.2. Анализ состояния коммуникативной направленности общения детей с окружающими людьми.

2.3. Сравнительный статистический и лингвистический анализ речевого общения дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ, МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ НЕДОСТАТОВНОСТЪЮ.

3.1. анализ программ и традиционных методик логопедической работы.

3.2. Характеристика модели обучения, обеспечивающей полноценное речевое развитие.

3.3.Обсуждение результатов формируюшщего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью»

Актуальность исследования.

Данное исследование посвящено чрезвычайно многогранной проблеме. Не вызывают сомнения ее психологический, социальный, лингвистический аспекты. Концептуально значимой составляющей настоящего исследования является проблема изучения и организации педагогических условий, способных не только поддержать инициативу общения ребёнка с интеллектуальной и речевой недостаточностью, но и формировать такую инициативу. В последние годы в дефектологии большое внимание уделяется разработке и уточнению содержания различных аспектов коррекционной работы и поискам организационных форм, максимально учитывающих особенности нарушений и структуру дефекта детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

В структуре аномального развития особое место занимают нарушения речи, тесно связанные как с интеллектуальными процессами, так и с общим личностным развитием.

Поэтому в системе воспитательно-образовательной работы с аномальными детьми, начиная с дошкольного возраста, большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития.

Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушенным развитием, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.

В процессе речевого развития детей формируются как все основные психические процессы (восприятие, высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению и др.), так и личность ребенка в целом. Только речь открывает человеку доступ ко всем достижениям человеческой культуры, так как содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме.

Изменения, происходящие в обществе в последние годы, касаются самых разных сторон жизни. Проблема, поднимаемая автором данного исследования, является проявлением одной из таких перемен в общественном сознании. Рассматривая педагогические условия, инициирующие речевое общение ребёнка как основную составляющую в развитии речи, автор выдвигает на первый план работу с семьёй.

Воспитываясь в семье или в условиях, приближенных к семейным, ребёнок впитывает в себя стереотипы «речевого поведения» и языковой культуры. Аналогия по отношению к образовательным учреждениям для детей раннего и дошкольного возраста очевидна.

На практике сегодня нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по развитию речи от реальных потребностей детей. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения достаточно большим запасом слов, дети не пользуются речью как средством межличностного общения, т.е. «накопленные» речевые средства не ориентированы на удовлетворение потребности в общении. Речь, формирующаяся на занятиях, зачастую не выполняет функции коммуникации, неинформативна, лишена адресата и мотива

Таким образом, существующие противоречия в практике психолого- педагогической и коррекционной работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях обусловили обращение к настоящей теме исследования.

Цель исследования определение потенциальных возможностей детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, обусловливающих процесс развития речи как средства межличностного общения.

Предметом настоящего исследования стала разговорная речь детей.

Объектом исследования были дети старшего дошкольного возраста с проблемами» как в интеллектуальном, так и в речевом развитии.

Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогический и специальной литературы по проблеме особенностей развития и состояния речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Выявить мотивы, побуждающие детей с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом развитии к общению с окружающими людьми, и содержание общения этих детей.

3. Определить, какие речевые и внеречевые средства используют в процессе общения дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии.

4. Разработать модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволит практически реализовать речевые возможности данных детей.

5. Обосновать значимость психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Гипотеза исследования: усиление коммуникативной направленности речевого поведения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью системой специально разработанных методов и приемов, позволит не только компенсировать недоразвитие речи, но и существенно повлиять на компенсацию интеллектуального нарушения, тем самым, повышая уровень когнитивной и социальной адаптации дошкольников (к обучению в школе, к жизни и т.д.).

Таким образом, была предпринята попытка изучения механизмов "социализации" речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Современные представления гуманитарной педагогической психологии значительно расширяют типологию социальных отношений между ребенком и взрослым. В гуманистическом мировоззрении педагогики сотрудничества, провозглашающей демократические нормы социального поведения, взаимоотношения между ребенком и взрослым приобретают содержательно более обогащенный характер.

Принципиально отвергая отношения принуждения в диаде "ребенок - взрослый", прогрессивная педагогическая мысль на первый план выдвигает коммуникативные взаимодействия ребенка со взрослым, основанные на равноправном партнерстве, сотрудничестве и кооперации.

Изучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.

Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность (А.В.Запорожец), включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.

В частности, под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых - жестовых, мимических, пантомимических) средств. Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах общечеловеческие способы выразительного поведения.

Важно было сформировать собственные представления об адекватности или неадекватности коммуникативной среды, в которой воспитываются дети как существа изначально социальные.

Термин "социальный" имеет два разных смысла: социальные отношения между ребенком и взрослым (отношения принуждения) и социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации).

Как известно, коммуникативная направленность ребенка в общении со взрослым и со сверстником формируется на различных этапах онтогенеза и имеет свои особые функции. Если взрослый - это источник и носитель общечеловеческого опыта (Л.С.Выготский), то сверстник - это совокупность возможностей "пробы сил" и эмоциональной разрядки (М. И.Лисина). В совместной деятельности, в общении "на равных" уточняется и отрабатывается поведение ребенка, в том числе и "речевое поведение". [143]

Современные представления гуманитарной педагогической психологии значительно расширяют типологию социальных отношений между ребенком и взрослым. В гуманистическом мировоззрении педагогики сотрудничества, провозглашающей демократические нормы социального поведения, взаимоотношения между ребенком и взрослым приобретают содержательно более обогащенный характер.

Принципиально отвергая отношения принуждения в диаде "ребенок - взрослый", прогрессивная педагогическая мысль на первый план выдвигает коммуникативные взаимодействия ребенка со взрослым, основанные на равноправном партнерстве, сотрудничестве и кооперации.

Изучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.

Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.

В частности, под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых - жестовых, мимических, пантомимических) средств.

Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах общечеловеческие способы выразительного поведения.

Таким образом, была предпринята попытка изучения механизмов "социализации" речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Методология и методы исследования

Методологической основой исследования служили психологические теории, представленные в трудах Л. <5. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурии, Н.И. Жинкина, Б.М. Гриншпуна, В.К. Воробьёвой, В.И. Селивёрстова, О.П.Гаврилушкиной и др., в которых рассматриваются подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речевой активности у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; стандартизированное наблюдение; психологический эксперимент; методы математической статистики

Методологическим обоснованием экспериментальной части исследования является предположение о том, что речевое поведение представляет собой деятельность, и эта деятельность не является изолированной, а рассматривается как органическая часть всей совокупности человеческой практики.

Поскольку все виды человеческой деятельности обеспечиваются речевыми средствами, то, безусловно, речевое поведение имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, целью которой является создание и реализация взаимного речевого общения (А.Н.Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.М.Шахнарович и др).

Организация речевого общения - явление чрезвычайно сложное и поэтому может иметь различные аспекты анализа: нейро-и-психолингвистический, предполагающий исследование тех процессов, которые обеспечивают речевое общение; психологический, направленный на изучение степени сформированное™ специальных операций анализа, синтеза, контроля, планирования и координирования деятельности партнеров по общению; социальный, ориентированный на выяснение тех ситуаций, которые побуждают к коммуникативному общению и тех целей (мотивов), которые движут необходимостью (возможностью) устанавливать контакты с партнером в зависимости от цели установления общения.

В соответствии с гипотезой и задачами была разработана методика исследования, включающая в себя естественный эксперимент, состоящий из двух частей: констатирующей и формирующей.

В большинстве лингвистических трудов разговорная речь рассматривается как непринужденный диалог, состоящий из высказываний, зависимых от условий, в которых участвует речевой акт. Являясь универсальными языковыми средствами разговорной речи (РР), высказывания, как "социальные события речевого взаимодействия" (М.М.Бахтин), стали основным аналитическим ядром при изучении речи детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.

В рамках констатирующего эксперимента изучалась медико-психолого-педагогическая документация с целью выявления этиологии нарушений речевого поведения дошкольников различных групп, обучающихся в специальных учреждениях. Результаты этого анализа позволили: во-первых, констатировать различный механизм нарушения; во-вторых, различную структуру нарушения.

Сопоставление полученных экспериментальных данных и создает возможность выявить как общие закономерности, свойственные всем дошкольникам, так и те особенности, которые свойственны только детям с нарушениями интеллектуальной и речевой деятельности, что и составило цель констатирующей части исследования.

Целью формирующей части явился анализ становления таких аспектов коммуникативного фактора, которые подготавливают и стимулируют развитие активной речи.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1983 - 1988) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования.

В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей общения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью различных групп, обучающихся в специальных детских учреждениях. Методом стандартизированного наблюдения фиксировались все проявления активной речи, а также особенности общения детей со сверстниками и взрослым, фиксировались проявления аффективных связей между ребенком и взрослым. В ходе работы было обследовано 120 детей, среди них умственно отсталые дети с диагнозом "олигофрения в степени дебильности", посещавшие специальные дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта; дети с диагнозом" задержка психического развития" (ЗПР), воспитывавшиеся в специальном дошкольном детском доме; дети среднего и старшего дошкольного возраста со сходными проявлениями речевой патологии, объединенной диагнозом "общее недоразвитие речи"((ОНР1-2 уровня) по классификации Р.Е.Левиной).

Таким образом, сравнительному анализу подверглась разговорная речь 120 детей дошкольного возраста, имевших разную степень выраженности интеллектуальных и речевых нарушений.

На втором этапе (1988 - 1995) проводился формирующий эксперимент, цель которого — анализ таких условий при которых стимулируется речевая активность детей, а также специально разработанных методов и приемов, влияющих на развитие речи детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью. В эксперименте участвовали 120 детей, которые были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Основанием для разделения детей по данным группам служили результаты наблюдений, проводившихся в стандартизированных условиях. С детьми экспериментальной группе по специально разработанной модели проводилось формирование отношения к взрослым и сверстникам, налаживание совместного предметно-практического взаимодействия, развитие разговорной речи как монолога. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце.

На третьем этапе (1995 - 2000) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась диссертационная работа. В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюдений-экспериментов (опытов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Научная новизна работы определяется, прежде всего, подходом к проблеме. Коммуникативные условия исследуются во всей сложности и многогранности. Развитие речи рассматривается в зависимости от различных вариантов взаимосвязи выделяемых аспектов внутри коммуникативного фактора. Впервые обосновываются психолого-педагогические условия, стимулирующие инициативу детей к речевому общению вне зависимости от степени интеллектуальной и речевой недостаточности. Впервые разработана модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволяет практически реализовать речевые возможности данных детей, показана значимость развития разговорной речи как основы монолога. В содержание предложенной модели обучения вошли следующие виды работы: работа с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Впервые на основе обобщения полученных результатов были разработаны специальные занятия по развитию навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, созданы определенные ситуации, стимулирующие потребность ребенка задавать вопросы. Значение работы также заключается в том, что в ней уточняются психолого-педагогические условия, влияющие на развитие речи у детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью в процессе общения, что является немаловажным для правильного общего психического развития детей. К этим условиям относятся:

- создание режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей;

- обязательное обеспечение адресата, объекта общения при всех видах речевой работы, и частности, при работе с картиной (рядом с ребенком всегда должен быть собеседник, к которому его высказывание обращено);

- широкое использование при обучении детей грамматических категорий, которые возможно напрямую использовать в речевом общении (например, конструкте с прямой речью при работе с наглядным материалом).

Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении.

Работа направлена на воспитание гуманного отношения к речи ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в разработке положений, выводы которых могут быть использованы:

1) в определении способов помощи детям с интеллектуальной и речевой недостаточностью и трудностями в коммуникативной сфере, что также является актуальным, в связи с расширением сети общественных учреждений для воспитания детей;

2) в практической деятельности педагогов-воспитателей, детских психологов, дефектологов, обслуживающего персонала образовательных учреждений общеобразовательного и компенсирующего вида;

3) в оказании квалифицированной помощи родителям детей раннего и дошкольного возраста, имеющих отклонения в психофизическом развитии;

4) в подготовке кадров учителей-логопедов, учителей-дефектологов, практических психологов.

Надежность полученных данных обеспечивалась достаточной статистической обработкой.

Апробация

Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедрах: дошкольной дефектологии МПГУ, психологии развития личности КГПУ им. К.Э. Циолковского; на курсах профессиональной переподготовки дошкольных дефектологов Республики Марий Эл в 1993, 1994 г.г., на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи на базе МИПКРО. Авторские методы и приемы организации общения в триаде «родитель-ребенок-педагог» были апробированы в дошкольных образовательных учреждениях г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл, г. Москвы, на VI, VII, VIII Всероссийских научных конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» в 2001-2003 г.г., г. Калуга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность психолого-педагогической работы по развитию речи дошкольника определяется ориентацией подготовки на развитие его способности к общению, в случае интеллектуальной и речевой недостаточности - готовности к речевой коммуникации

2. Готовность к речевой коммуникации (речевая инициатива) выступает как сложное образование, соединяющее мотивационно-потребностную направленность на общение и вербальные умения ребенка устанавливать контакт и активно поддерживать разнообразные межличностные отношения в процессе познания действительности, постижения социального опыта и своего «Я».

Психолого-педагогическое обеспечение готовности дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью к речевой коммуникации должно быть направлено на развитие и формирование общей коммуникативной активности путем моделирования совместной игровой познавательной деятельности, стимулирующей мотивацию взаимодействия со сверстником и взрослым.

3. Представленная модель обучения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, включающая в себя систему специально организованных занятий, моделирующих ситуации общения, позволит практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель обучения содержит: работу с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование.

4. Существует ряд психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью. Данные психолого-педагогические условия включают в себя - создание благоприятного психологического климата, режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей; включение партнера по общению во все виды речевой работы ребенка; использование тех грамматических категорий, которые могут быть напрямую (без изменений) конвертированы в ситуации речевого общения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В тексте приводятся 6 таблиц и 4 диаграммы, демонстрирующих логику и результаты опытно-экспериментальной части исследования.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Белякова, Алла Ефимовна

Заключение

Основная направленность исследования, представленного в данной работе - постановка проблемы изучения мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, особенностей общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также раскрытие некоторых путей решения задач обеспечения речевой продукции этих детей мотивацией, соответствующей возрасту, усиления коммуникативной направленности, активизации речи в целом.

Об актуальности поставленной проблемы, необходимости ее решения свидетельствует проведенный нами анализ литературы, современных взглядов, сложившихся в педагогике, психологии на развитие речевой деятельности мотивационной сферы, личности аномальных детей. По всем исходным позициям данное исследование опирается на коммуникативно-деятельностный подход к процессу изучения и формирования речи, учет основных этапов и специфики овладения речью в онтогенезе, особенностей развития детей с ОНР.

Суммируя все сказанное ранее, исходя из анализа литературных данных, изучения сложившихся в настоящее время условий коррекции речевых нарушений у детей с ОНР, собственных наблюдений в ходе констатирующего и обучающего экспериментов, мы сформулировали основные положения, выводы данной работы. Большинство психологов рассматривают речь как деятельность, имеющую ту же структуру, что и другие виды деятельности, и состоящую из трех уровней: мотивационно-целевого, ориентировочно-исследовательского и исполнительского (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Лурия А.Р., Жинкин И.И.). По мнению специалистов, оценка любой деятельности должна проводиться с учетом всех этапов. Нарушения в развитии речевой деятельности могут возникнуть в результате недостаточности любого из уровней, компонентов этой системы. В зависимости от того, в каком звене у ребенка возникли проблемы, будут различаться и коррекционные задачи, стоящие перед дефектологом.

Мотивационно-целевой уровень - основополагающий этап речевой деятельности, характеризуется возникновением потребности в речи, коммуникативного намерения, мотивов и цели высказывания. Мы согласны с М.И.Лисиной и сотрудниками ее лаборатории, которые изучали особенности эволюции мотивов, потребностей в общении у дтей дошкольного возраста и которые установили, что особенности развития мотивации речи и коммуникативной деятельности зависят от того, как у детей сложилось общение на довербальном уровне.

По Лисиной М.И., основные мотивы, которые обусловливают в норме вступление дошкольников в контакт со сверстниками и взрослыми, являются три типа мотивов: деловые, познавательные, личностные. К 5-6 годам ведущими становятся познавательные мотивы, а основной потребностью коммуникации - потребность в общении с ровесниками.

Таким образом, исследования в области психологии объясняют место и роль мотивационного аспекта в структуре речевой деятельности, показывают особенности развития мотивации речи в онтогенезе, что имеет значение при постановке коррекционных задач в сфере развития речи аномальных детей. Данные современной специальной психологии и педагогики, многолетние наблюдения практиков-дефектологов говорят о том, что отсутствие потребности в общении, снижение речевой активности, невысокий уровень мотивации речевой деятельности в той или иной степени отмечается у большинства дошкольников, имеющих нарушения развития, и может являться одной из причин недостаточной эффективности работы по развитию речи в специальном детском учреждении. По свидетельству многих специалистов (Гаврилушкина О Л.,

Гуменная Г.С., Носкова Л.П. и другие), актуальность проблемы формирования мотивационно-потребностных компонентов речи, активизации коммуникативной деятельности различных категорий аномальных детей очень высока, а посещение специальных детских учреждений пока еще не гарантирует полноценного решения поставленных наукой и практикой задач речевого развития.

В рамках работы изучался уровень речевой активности, особенности мотивации речевой деятельности, общения у детей с ОНР в условиях специального детского сада, поскольку выяснение причин затруднений в работе, направленной на речевое развитие, очень важны для этой категории дошкольников, а также потому, что, хотя многие авторы отмечают актуальность решения этой проблемы для построения эффективного обучения языку детей с речевой патологией (Левина P.E., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б., Жукова Н.С.), работы, специально посвященные данной тематике, нам неизвестны.

Нами был проведен констатирующий эксперимент в группе для детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью (первого года обучения УВК 815 г. Москвы), направленный на изучение и анализ речи дошкольников с точки зрения ее коммуникативной направленности, исследования уровня мотивационно-потребностных компонентов их речевой продукции. Результаты проведенного эксперимента дали основание говорить о том, что у детей с ОНР 5-6 лет, находящихся в специальном детском учреждении, страдает основная функция речи -общение. Их речевая активность снижена как качественно, так и количественно.

Мотивация речевой деятельности дошкольников сформирована недостаточно и находится на уровне развития, характерном для обычных детей 3-4 лет. Недостаточно сформированы невербальные компоненты.

Результаты экспериментальной работы позволили придти к выводу, что специфический характер развития речевой деятельности дошкольников с ОНР требует особого подхода к формированию речи в условиях специального детского сада. Для того, чтобы разработать наиболее эффективные пути и методы работы по развитию коммуникативной направленности речи, формированию мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, повышению речевой активности, нами был проведен анализ обучения на специальных занятиях по развитию речи в группе для детей с ОНР. Было выявлено, что существует определенный отрыв педагогической работы по развитию речи, сложившейся в настоящее время, от реальных потребностей детей. Владея в результате обучения достаточно большим запасом слов, умея употреблять фразу в заданных условиях, дети не общаются, т.е. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Речь на занятиях зачастую не выполняет функции коммуникации, неинформативна, лишена адресата и мотива.

Таким образом, мы пришли к выводу, что необходимо создание такой модели обучения детей с речевой патологией, которая учитывала бы психолингвистическую модель языка, речевую активность ребенка, мотивационный аспект речевой деятельности, чтобы в результате ее использования дети могли бы научиться практически реализовать имеющиеся у них речевые возможности. Решение поставленных задач возможно за счет построения системы занятий, моделирующих ситуации общения. Основным принципом организации подобного обучения является коммуникативно-деятельностны й подход, создающий условия для речевого общения по поводу какой-либо деятельности.

В рамках формирующего эксперимента с детьми с интеллектуальной и речевой недостаточностью были проведены интегрированные и комплексные занятия, в содержание которых вошли следующие виды работы: специальные речевые упражнения «тренинги» в сочетании с фрагментами продуктивной деятельности, работа с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, обучение игре, дидактические игры на словоизменение и словообразование. Все занятия обеспечивали режим свободного освоения, наличие адресата, объекта, мотива любого высказывания, обучение использованию конструкций с прямой речью, которые можно напрямую использовать в коммуникации, т.е. проводилась работа, нацеливающая на усвоение средств, способов общения, обеспечивающая речевую деятельность мотив ационно и операционально. По окончании обучающего эксперимента был проведен срезовый констатирующий эксперимент, направленный на выяснение эффективности предложенной модели обучения, достижение поставленных перед исследованием задач.

В результате, у большинства испытуемых произошли существенные изменения в речевом статусе. Увеличилась общая речевая активность. Дети стали больше общаться, увеличилось число контактов со сверстниками. Выросла доля вопросов среди других типов коммуникативных высказываний. Изменилась содержательная сторона общения. В речи детей появилось отражение впечатлений личного опыта, а самое главное - взаимоотношений людей. У дошкольников повысился интерес к человеку вообще, а особенно к сверстнику. Анализ речи детей показал, что произошло увеличение высказываний (вопросов), актуализирующих познавательную мотивацию, что говорит о развитии мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности. Дети стали более внимательны к невербальным компонентам коммуникации. Вместе с тем, было отмечено, что успехи, достигнутые детьми неодинаковы, неравномерны.

В результате проведения педагогической работы, направленной на обеспечение мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, обучения детей с помощью предложенных видов работы в русле коммуникативно-деятельного подхода к процессу формирования и развития речи, увеличилась речевая активность испытуемых и усилилась коммуникативная направленность их высказываний, успешней стало идти усвоение языка, переход к практическому употреблению усвоенных языковых понятий.

Полученные результаты дают основание говорить о положительном влиянии предложенного обучения на характер и содержание речевой деятельности, общения детей с тяжёлой речевой недостаточностью, с нарушениями интеллектуального развития, с задержкой психического развития. Развитие мотивации общения детей, участвовавших в эксперименте, в соответствии с возрастными нормами позволяет сделать вывод о необходимости проведения кооррекционной работы, направленной на усиление мотивационно-потребностных компонентов речи в каждом конкретном случае, т.к. без управления основополагающим аспектом деятельности (мотив анионным), невозможно управление всей деятельностью, а значит и эффективное обучение этой деятельости.

Таким образом, в ходе работы был проведен анализ психолого-педагогический и специальной литературы по проблеме особенностей развития и состояния речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Были выявлены мотивы, побуждающие детей с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом развитии к общению с окружающими людьми, и содержание общения этих детей, определены, какие речевые и внеречевые средства используют в процессе общения дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии.

Была обоснована значимость психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, а именно: создание положительного психологического климата, режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей; обязательное обеспечение адресата, объекта общения при всех видах речевой работы, и в частности, при работе с картиной (радом с ребенком всегда должен быть собеседник, к которому его высказывание обращено); широкое использование при обучении детей грамматических категорий, которые возможно напрямую использовать в речевом общении (например, конструкте с прямой речью при работе с наглядным материалом).

Была разработана модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволяет практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель обучения включает в себя работу с наглядным (картинным) материалом, обязательное использование фрагментов занятий продуктивными видами деятельности, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении.

Было установлено, что те средства активизации речи и общения, которые первоначально предлагались для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта (Гаврилушкина О.П.) могут быть успешно внедрены и в практику коррекционной воспитательно-образовательной работе с детьми, имеющими речевую патологию. При использовании предложенной модели обучения, создающей психолого-педагогические условия для развития речевого общения и обеспечивающей коммуникативную направленность речи, дети, имеющие речевые нарушения, могут достичь более высоких результатов речевого и личностного развития.

В целом результаты исследования в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, правильность постановки цели работы, задач и положений, выносимых на защиту.

Однако проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение обозначенной проблемы и предполагает дальнейшую разработку программ коррекционной работы с детьми, имеющими речевую патологию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Белякова, Алла Ефимовна, 2003 год

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. труды: В 2-х т. Т.1. - М.:Педагогика, 1980. - 232 с.

2. Андронова Л.З. О заикании. М., 1995.

3. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре. Автореф. дис. . канд психол. наук. М, 1983. -23 с.

4. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М.: Просвещение, 1992.

5. Ахутина Т.В. Связь семантической сложности, времени приобретения и частотности словаУ/Надиональная культура и общение. М, 1977. С.11-14.

6. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождения речевого высказывания //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. С.99-116.

7. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ механизмов синтаксической организации высказывания. /Материалы дисс. д-ра психол. н., 1988.-331.

8. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса М.: Изд-во МГУ, 1989

9. Ахунджанова С. А. Формы общения старших дошкольников и особенности их речевого и интеллектуального развития /Вопросы психологии познавательных процессов. Ташкент, 1981. С. 132-141.

10. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979. - 320 с.

11. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. — 504с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М., 1979. — 424с.

13. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1977. 176 с.

14. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком звуковой системы языка. //Вопр. психологии, 1975, № 5.

15. Белова-Давид P.A., Гриншпун Б.М. Нарушения речи у дошкольников. Сб. статей. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. /Общ. ред. В.Я.Пилиповского. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

17. Бернпггейн H.A. Биомеханика и физиология движений. //Избр. психологические труды /Под ред. В.П.Зинченко. М., 1998. 56-82.

18. Бернштейн H.A. О построении движений. М., 1947. — 253 с.

19. Богуславская З.М. Мотивы общения с взрослым у детей дошкольного возраста. /Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

20. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991.

21. Богданов В.В. О семантике предложения //Структурная и прикладная лингвистика. Вып.1. Л., 1978 С.5-11.

22. Божович ЛИ. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. № 6, 1976. С.45-53.

23. Божович ЛИ. К развитию аффекгивно-потребносгной сферы человека //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 168-179.

24. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М, 1985.

25. Братусь Б. С., Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности.-М: МГУ, 1980. -154 с.

26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Наука, 1990. — 144 с.

27. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

28. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности: Пер. с англ. М., 1971.

29. БурлаковаТ.М Общее недоразвитие речи, М., 1987. 132с.

30. Бурлакова МК. Коррекциюнночюдагогическая работа при афазии, М, 1991.-188 с

31. Бурменская Г. В., Обухова Л Ф., Подольский А. И. Современная американская психология развития. М, 1986. -240 с

32. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

33. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии /Под общ. ред. А.Н.Леонтьева М., 1956. Пер. с фр.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка М.: Прогресс, 1967. -195 с.

35. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1975.

36. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976. -143 с.

37. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М., 1986. 640 с.

38. Власова Т.А., Лебединская К С., Мачихина В. Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. М, 1983.- 157с.

39. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М, 1983.

40. Возрастные особенности психического развития детей. /Отв. ред. И.В.Дубровина, М.И.Лисина. М., 1982. -164 с.

41. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М., 1999. -52 с.

42. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией. М., 1986. 207 с.

43. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. М., 1979. —192 с.

44. Воспитание детей в средней группе детского сада/Под ред. Г.М.Ляминой. — М.: Просвещение, 1981.

45. Воспитание и развитие детей в детском доме. Хрестоматия/Под ред. ПП Ивановой. М., 1989.-234с.

46. Воспитателю о личностном общении (психология общения). Метод, пособие /Под ред. Р.Г.Чураковой. М., 1992. 77 с.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собр. соч. в 6 т. М., 1982. Т.2. С. 5-361.

48. Выготский Л.С. Проблемы развития психики//Собр. соч. в 6 т. М., 1983. Т. 3.-386 с.

49. Выготский Л. С. Проблема возраста//Собр. соч. в 6 т. М 1983. Т. 4.

50. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного дегсгва//Собр соч. Т. 5. М, 1984. -368 с.

51. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. //Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.6. С. 5 -37.

52. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/Избр. психол исследования. М, 1956.

53. Выготский ЛС. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Кн. для учителя. 3-е изд. - М Просвещение, 1991. -93 с.

54. Выготский ЛС. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. -224 с.

55. Выгодская ИГ., Пеллингер Е.Л, Успенская ЛЛ Устранение заикания у дошкольников в игре.—М. Просвещение, 1984.

56. Гаврилова ТЛ, Фетисова Е.В. Экспериментальные исследования отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения //Психолого-педагогические проблемы общения. М, 1979.

57. Гаврипушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . кавд. педнаук, М, 1976. -18 с.

58. Гаврипушкина О Л Обучение конструированию умственно отсталых дошкольников. М, 1989.

59. Гаврипушкина ОЛ, Соколова НД Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольниковУ/Книга для воспитателя. М Просвещение, 1985.-71 с.

60. Гаврипушкина ОЛ, Соколова Н.Д Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений -М: Просвещение, 1991.

61. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 0 до 7 лет. М.:Просвещение, 1992. - 143 с.

62. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР. Т.1.М., 1959.

63. Гальперин П. Я, Запорожец А В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М, 1978. -187 с.

64. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.-471с.

65. Гилевич И.М., Забара Е.А., Ипполитова М.В. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие/Сост. Н.Д.Шматко. М: Аквариум, 1997. - 128 с.

66. Годовикова Д. Б. Общение и познавательная активность у дошкольников //Вопр. психологии, 1984, № 1.

67. Горалов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. С.116-150.

68. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1977.

69. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. М. 1982.-210 с.

70. Гриншпун Б. Притяжательные прилагательные с суффиксами -ин, -ов в современном русском языке. Автореф. дис. .канд. филол. н. М., 1967.-20 с.

71. Давыдов В.В. Личности надо "выделаться". /С чего начинается личность. М., 1979.

72. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М, 1990. 220с.

73. Давидович Л.Р. Особенности развития речи у подростков и вхрослых с моторной ал алией. /Автореф. дис. М, 1980. — 24 с.

74. Давидович Л.Р., Резниченко Т. С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми.(Практическая логопедия). М., 2001. — 112 с.

75. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка JL: Наука, 1967. - 144 с.

76. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм /Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Б.Р., Морозова Т.Н. и др. -М.:Просвещение, 1989. —95 с.

77. Деятельность и взаимоотношения дошкольников/Под ред. Т.А.Репиной. -М.:Педагогика, 1987. -192 с.

78. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.: Пер. с англ. /Под ред. В.И.Лубовского. М: Педагогика, 1985. - 192 е., ил.

79. Дошкольное образование Москвы. Сб. нормативно-правовых документов и научно-практических материалов /Под ред. Г.К.Широковой. М., 1996. -176 с.

80. Дубровина И.В., Лисина М.И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи. /Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. С. 8-22.

81. Дьченко О.М. Развитие воображения. М., 1996. — 210 с.

82. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослым у детей раннего возраста: Автореф. дис. .канд психол.наук. М., 1977. — 16 с.

83. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

84. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова М., 1966. С.5-25.

85. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. — 156 с.

86. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993. -112 с.

87. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды //Вопр. психологии. 1967, № 2. С. 11 24.

88. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995. —124 с.

89. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопр. психологии, 1985, № 4.

90. Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935.-218 с.

91. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М., 1960. — 430 с.

92. Запорожец A.B. Условия и движущие причины психического развития ребенка. //Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

93. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. /Избр. психол. труды. В 2 т. Т. 1. М., 1986. С. 260-275.

94. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. //Избр.психол. труды. В 2 т. Т.1, 1986. 228 с.

95. Зарин А. Особенности знаний дошкольников с нарушениями интеллекта о социальном окружении //Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. СПб., 1992. С. 111-121.

96. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. — М.:Изд-во МГУ, 1973. -152 с.

97. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. -288 с.

98. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребенка: Дис. канд. психол. наук. М., 1982.

99. Зимняя И. А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. С.85-99.

100. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М, 1982.

101. Золотова Г., Лаптева О. Синтаксис и норма //Сб.научных трудов. -М.:Наука, 1974. С. 5-42.-221 с.

102. Ибука М. После трех уже поздно: Пер. с англ. Перовой НА. И Перовым М.В. -М.: Знание, 1992. 96 с.

103. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980.-440 с.

104. Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 2000. -М.:Изд-во МГУП, 2000. 80 с.

105. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982. 218с.

106. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988. 319 с.

107. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978. 166 с.

108. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей. — М.:Просвещение, 1990.

109. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.:Просвещение, 1988.

110. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970. 224 с.

111. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система межличностных взаимодействий. Минск, 1984. -182 с.

112. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973 а. 142 с.

113. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 19736. 158с.

114. Корницкая C.B. Возрастная динамика отношения ребенка к взрослому в зависимости от содержания общения между ними. /Проблема периодизации психики в онтогенезе. М., 1976. С. 79 — 82.

115. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л.П.Носковой. М. :Педагогика, 1989. -176 с.

116. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ.ср.пед.учеб.заведений /Пузанов Б.П., Селиверстов В.И., Шаховская С.Н., Костенкова Ю.А./Под ред. БЛ.Пузанова. М., 1998. 144 с.

117. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1987.-216 с.

118. Комплексная методика психомоторной коррекции.-М.:МПГУ, 1998. 144 с.

119. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Пути разработки идей Л.С.Выготского о роли общения в психическом развитии ребенка //Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981. С.80-82.

120. Крайг Г. Психология развития. Спб: Издательство "Питер", 2000.-992 с.

121. Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников (на специальных занятиях) /Авторе. дис.канд пед наук. М., 1995. -17 с.

122. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. 334 с.

123. Лебединская КС. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития //Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. КС. Лебединской. М, 1982.

124. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М, 1985. -198 с.

125. Левина P.E. Нарушения речевой деятельности у детей //Вопросы психологии речи. Харьков, 1959. С.23-27.

126. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания М., 1969 а. — 307 с.

127. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969 б.

128. Леонтьев A.A., Дридзе Т.М. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) //Сб. науч. трудов ин-та языкознания АН СССР. М., 1976. 262 с.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, 1975. -303 с.

130. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики 4-е изд. М.: Изд-воМГУ, 1981.-584 с.

131. Лингвистический энциклопедический словарь/Под ред. В.Н.Ярцевой. М., 1990. С.295.

132. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. М., 1974. Пер. с англ.

133. Липситт Л. П., Спайкер Ч.К. Изучение развития и поведения детей: Пер. с англ. М., 1966.

134. Лисина М.И. Об избирательном отношении ребенка к речевым воздействиям взрослого. /Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

135. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

136. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни. //Вопр. психологии, 1978, № 5. С. 73 78.

137. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. /Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1978. С. 237-252.

138. Лисина М.Л. Генезис форм общения у детей. /Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 268 294.

139. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей. /Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. С. 7- 31.

140. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения М.: Педагогика, 1986. -144 с.

141. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. /Под ред. А.Г.Рузской. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 384 с.

142. Лисина М.И., Неверович Я.З. Развитие движений и формирование двигательных навыков. / Психология детей дошкольного возраста. М., 1964. С. 268-351.

143. Лисина М.И., Эльконин Д.Б. Вопросы психического развития. /Вопросы детской и педагогической психологии на XVII Международном конгрессе психологов. /Под ред. А.А.Смирнова. М., 1969. С. 8 56.

144. Лисина М.И., Корницкая C.B. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребенка. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. С. 59 78.

145. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб.пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов /Ред.-сост. В.С.Мухина. -М.: Просвещение, 1991.-223 с.

146. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». /Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М., Гриншпун Б.М., Чиркина Г.В. и др. /Под ред. Волковой Л.С. -М. .Просвещение, 1980.-528. :илл.

147. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения). /Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 6 23.

148. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978. 224 с.

149. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка. //Вопр. психологии, 1958, № 5.

150. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

151. Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейролингвистический анализ предикативной структуры высказывания //Теория речевой деятельности М., 1968. С.219-233.

152. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. М., 1956.

153. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. М.:МПА, 1994. - 368 с.

154. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: 2000. -190 е.: с илл.

155. МакМаллин Р. Практикум по когнитивной терапии: Пер. с англ. СПб., 2001. 560 с.

156. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Проблема глубокой умственной отсталости. М., 1988. 168 с.

157. Маркова А.К. Периодизация речевого развития. //Вопр. психологии. 1973, № 6.

158. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

159. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: Изд-во «Компенс-центр», 1993. 98 е., ил.

160. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб, 2000. 150 е., ил.

161. Маслюкова Е.М, Жукова НС., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи. М., 1990.-234с.

162. Масткжова Е.М Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М, 1998. 286 с.

163. Масткжова Е.М Дефицит общения (проблемы раннего детского аутизма). М., 1982.-112 с.

164. Мещерякова С.Ю. Особенности аффекшвно-личностных отношений со взрослыми у детей, воспитывающихся в домах ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М, 1979. С. 123-126.

165. Монтессори М. Педагогический метод: открытие ребенка. М., 1924.-234 с.

166. Морозова Н.Г. Об особенностях развития личности и ее формирования у аномальных детей дошкольного возраста //Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977. М., 1977. С. 77-79.

167. Мухина B.C. Психология дошкольников. М., 1975.

168. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 224 с.

169. Мясшцев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. /Психологическая наука в СССР. В 2 т. Т.П. М., 1960.

170. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230с.

171. Неверович Я.З. Овладение предметными движениями в преддошкольном и дошкольном возрасте. М.: Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 14.

172. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе: развитие воли у дошкольников /Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

173. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981.

174. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.-232 с.

175. Нигаев Ш.Н., Шиврина Е.В. Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2002.-95 с.

176. Носкова JI.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. С.5-23.

177. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

178. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. -191 с.

179. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. Кн. для учителя: Из опыта работы /Ред.-сост. Миронова С.А. — М.:Просвещение, 1987. -142 с.

180. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии. Уч.-метод, пособие /Под ред. Л.Б.Баряевой, А.П.Зарин, Н.Д.Соколовой. СМПБ., 1996.- 95 с,

181. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. /Под ред. М.И.Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с.

182. Общение и развитие психики: Сб. науч. тр. /Под ред.

183. A.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. -М.: Изд-во АПН СССР, 1986. -176 с.

184. О диагностике психического развития личности /Под ред.

185. B.И.Лубовского, В.В.Давыдова и др. Таллин, 1974. 344 с.

186. Орлова Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Кн. для учителя. -М.:Просвещение, 1991. 287 с.

187. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста /Под ред. Д Б. Эльконина, А Л Венгера М, 1988.

188. Отбор детей во вспомогательную школу //Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина М, 1983.

189. Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под ред Т. А. Репиной. М., 1978.-244 с.

190. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-352 с.

191. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1959. — 486 с.

192. Певзнер М.С., Власова ТА О детях с отклонениями в развитии. М.,1973.-188 с.

193. Певзнер М.С., Маспокова Е. М Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности. М, 1982. -132 с.

194. Пейсахович А.Е. (Белякова А.Е.). Особенности речи шестилетних детей с задержкой психического развития. /В сб.: Современные проблемы психолого-педагогических наук. /Под ред. проф. Е.Г. Осовского, Саранск, 1991. С.47-50.

195. Пейсахович А.Е. (Белякова А.Е.). Нетрадиционные формы работы с родителями заикающихся дошкольников. /В сб.: Современные проблемы психолого-педагогических наук. /Под ред. проф. Е.Г.Осовского, Саранск, 1992. С.88-93

196. Переслеш Л.И. Механизмы нарушений восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М, 1984. -144 с.

197. Петровский В. А Психология неадаптивной активности М, 1995.188 с.

198. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1996.

199. Потебня A.A. Мысль и язык. Харьков, 1926. 205 с.

200. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М.-Л., 1941. -318 с.

201. Практикум по патопсихологии/Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. М, 1987. -218 с.

202. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-меггодическое пособие/Под общ ред. Т.В.Волосовец. — М:Ин-т общегуманитарных исследований, 2002.-256 с.

203. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/Под ред. Н Н Поддьякова, Н Я Михайленко. М, 1987. 226 с.

204. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе: Межвузовский сборник научных трудов. М: МПГИ им. ВЛЛенина, 1987. -151 с

205. Программа обучения правильной речи заикающихся детей старшего дошкольного возраста/Сост. С АМиронова- М Просвещение, 1978.—65 с.

206. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста М, 1983. —128 с.

207. Пространственные представления при отслоняющемся развитии (Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). М: МПГУ. 1997.

208. Проблема общения в психологии./Под ред. Б.Ф.Ломова.М.,1981.-280 с.

209. Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред. И.В.Дубровиной, АГ.Рузской. -М.: Педагогика, 1990.-264 с.

210. Психогимнастика в тренинге /Под ред Н.Ю.Хрящевой. СПб., 2000.-256 с.

211. Психокоррекция: теория и практика. М., 1995. 312 с.

212. Психшогая детей дошкольного возраста /Под ред. АВ.Запорожца, ДБ.Элыюнина—М:Просвещение, 1964. -352 с.

213. Психология эмоций. Тексты. 2-е щд/Под ред. ВХВилюнаса, ЮБГиппенрейгер. М, 1993. -304 с.

214. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия/Сосг. Баряева ЛБ., Зарин АЛ, Ложно ЕЛ СПб. ЛОИУУ, 1996. -136 с.

215. Развише и образование особенных детей: проблемы, поиски: Сб. научно-практических и методических материалов. М, 1999. —240 с.

216. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. /Общ. ред. А.МФонарева. М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

217. Развише мышления и умственное воспитание дошкольников /Под ред Н. К Поддъякова, А Ф. Говорковой М, 1985. -222 с.

218. Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. /Под ред. А.В .Запорожца., М.И. Лисиной. М., 1974. - 287 с.

219. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. Л А Венгера М, 1986. 212 с.

220. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М, 1986. -234 с.

221. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. /Пер. с венг. М.: Педагогика, 1983. -198 с.

222. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. Е.Алексеевой, С.Нуровой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 432 с.

223. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. Пер. с польск.- 392 с.

224. Рейнстейн А.Э. Задачи и средства общения дошкольников со взрослыми и сверстниками. /Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 93-99.

225. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольника.: Дис. канд психол. наук. М., 1983.

226. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада М., 1988.-212с.

227. Родионова Е.А. Общение как условие формирования речи //Психология формирования и развития речи. М, 1981. С. 177-198.

228. Розанова Т.В., Янпсова Н.В. Методы психологического обследования глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении //Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом. М., 1980.

229. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963. -196 с.

230. Резниченко Т.С. Занимательный букварь для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 2001. -128 с.

231. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста //Вопр. Психологии. 1974. № 4. С. 71-83.

232. Рояк АА Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка М, 1988. -166 с.

233. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. -423 с.

234. Рубинштейн С.Л. Речь / Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 442-483.

235. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970. 220 с.

236. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986. 192 с.

237. Рузская А.Г. Особенности общения детей двух-семи лет с посторонним и близким взрослым. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника М., 1974. С. 41 58.

238. Рузская А.Г., Елагина М.Г., Залысина И.А. Развитие речи у детей первых семи лет в общении со взрослыми. /Общение и развитие психики. М., 1986. С. 61 72.

239. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях /Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное пособие/Ред-сост. В.С.Мухина. -М.: Просвещение, 1991. С.63-66.

240. Селиверстов В.И. Практикум по логопедии. М., 1978. С.372.

241. Селиверстов В.И. Заикание. М., 1995. С.452.

242. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Педагогические истоки логопедии. М., 1993. 78 с.

243. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1901. Пер. с англ.- 456 с.

244. Сидоренко Е. Терапия и тренинг по Адольфу Адлеру.СПб.,2000.-352 с.

245. Синяк В.А. Введение в логопедию, Москва, 1992. 88 с.

246. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР.Минск,1989.-96 с.

247. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников.: Дис. .канд. психол. наук. М., 1977.

248. Соколова Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1971. № 2. С.72-75.

249. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1973. -18 с.

250. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. С.56-65.

251. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М., 1977.-340 с.

252. Сохин Ф.А. Особенности речи дошкольника и подготовка его к обучению грамоте. /Вопр. психологии, 1974. № 1. С. 138-142.

253. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. -210 с.

254. Субботский Е.В. Как рождается личность М., 1978. 96 с.

255. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (I III) .1955,1959.

256. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Ш). М.: МПГУ, 1963. -245с.

257. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста М., 1974.-320 с.

258. Схема нейропсихологического обследования детей. (Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития).- М: МПГУ, 1998.-112 с.

259. Тарасов Г. С. Формирование «психологической общности» и «Уникальности» личности в процессе воспитания //Психология формирования и развития личности. М., 1981. 235-257.

260. Тепле» Б.М Избранные труды: В 2 томах. М, 1985.

261. Тингей-Михаэлис К Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям: Пер. с англ. /Под рея. ДВ.Калесова -М: Педагогика, 1988. -240 с., ил.

262. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). /Под ред. Ф.А.Сохина. Изд. 5-е, исправ. М.: Просвещение, 1981.-159 с.

263. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М,1986.-188 с.

264. Тункель В.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры //Уч. записки Моск. гос.пед ин-та иностр. языков им. М.Тореза. Т.60. Исследования языка и речи. М, 1971. С. 165-169.

265. Тэммл Р., Дорки М, Амен В. Изучение тревожности в детском возрасте. М, 1997. -88с.

266. Ульенкова У. В. К проблеме дифференцированной подготовки детей к школе//Дошкольное воспитание. 1983. № 4.

267. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,1990. 234 с.

268. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. 320с.

269. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.,1978. 245 с.

270. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи//Вопр. психологии. 1983.№ 5. С.30-42.

271. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей. М.,1990. 188 с.

272. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

273. Филин Р.П. О нормах и стилях литературного языка Проблема нормы и социальная дифференциация языка. М,1967, с. 16.

274. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста М. 2001.-226 с.

275. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада В 2 ч. Ч.2.- М.: Изд-во Альфа, 1993. 87 с.

276. Филичева Т.Б., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. М., 1993. 232 с.

277. Фомина JI.B. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи ребенка //Проблемы речи и психолингвистика. М., 1971. — С.32-49.

278. Хрестоматия для маленьких./Сост. Л.Н.Елисеева, изд. 2-е, М., 1975.

279. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста/Сост. Р.И.Жуковская, Л.А.Пеньевская, изд. 2-е, М., 1972

280. Хрестоматия по детской литературе./Сост. М.К.Боголюбская, АЛ.Табенкина, изд. 2-е, М., 1975

281. Цветкова JI. С. Афазия и восстановительное обучение. М., 1988.-196 с.

282. Черных П.Я Историческая грамматика русского языка. Краткий очерк. Пособие для педагогических и учительских институтов. — Минск: Государственное учебно-педагогическое издательство БССР. 1952.-312 с.:илл.

283. Шайкевич А.Я. Введение в лингвистику: Учебное пособие. — М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. — 304 с.

284. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М., 1973. 280 с.

285. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977. -334 с.

286. Шмидт Г.-Д. Разработка методологических проблем психологического развития в ГДР/Принцип развития в психологии /Под ред. ЛЛАнцыферовой. М., 1978. С.104-141.

287. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. М., 1922. 280 с.

288. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.-428 с.

289. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте. //Вест.МГУ. Серия 14. Психология. 1978. №3. С.3-12.

290. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

291. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. /Избранные психологические труды. /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989. С. 60-77.

292. Эльконин Д.Б. Развитие речи. /Психология детей дошкольного возраста. М., 1964. С. 115 -182.

293. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. -197 с.

294. Якубинский JI. О диалогической речи//Русская речь. Пг., 1923. Вып.1.

295. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. М., 1986.-207 с.

296. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М., 1996.-47 с.

297. Bowlby, J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books, 1988.

298. Elkind, D. Images of the young child. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. 1993.

299. Garvey, C. Children's talk. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984.

300. Harlow Y.F., Harlow M. Learning to Love //Readings in Child Development and Personality. N.Y.; L., 1970. P. 118 145.

301. Hegarty, S. Educating children and young people with disabilities: principles and the review of practice. Paris, UNESCO. 1993.

302. Lieberman, A. The emotional life of the toddler. New YorkA Free Press, 1995.

303. Skinner B.F. Verbal behavior. N-Y., 1957.

304. Spitz R. Hospitalism: an Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood //Psychoanal. Study of Child. N.-Y. 1945, Vol. l.P.53-74.

305. Strauss A., Lehtinen L., Psychopathology and education of the braininjured child. N.Y., 1947.

306. Wender P. The minimal brain disfunction in children // J. nerv. ment. Dis. -1972. Vol. 155.N1.-P. 55-71.

307. Yarrow L. Maternal Deprivation: Toward an Empirical and Conceptual Revaluation //Psychol. Bull. 1961. № 58. P. 459 490.157