Развитие культуры мышления старшеклассника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Безуглова, Людмила Пименовна

• Безуглова, Людмила Пименовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Безуглова, Людмила Пименовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА.

1.1. Сущность культуры мышления школьника.

1.2. Личностные достижения учащихся как проблема современной педагогики.

1.3. Характеристика процесса развития культуры мышления старшеклассника.

Выводы.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА.

2.1. Развитие мотивации культуры мышления старшеклассника.

2.2. Готовность педагога к организации процесса развития культуры мышления старшеклассника.

2.3. Динамика результатов развития культуры мышления старшеклассника как личностного достижения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие культуры мышления старшеклассника»

Актуальность исследования. Современное общество испытывает потребность в личности, обладающей высокой культурой мышления, осознающей цели человеческого существования, постоянно стремящейся к самопознанию и самореализации в изменяющемся мире. Это возлагает на систему образования ответственность за организацию такого образовательного процесса, который бы обеспечивал каждому старшекласснику возможность субъективного принятия эмоционального переживания, осознания им ценностей человеческой культуры.

Как реакция на сциентистскую модель образования, ориентированную на передачу знаний, умений, навыков, проблема культуры мышления рассматривается в аспекте личностных достижений учащихся.

Осмысление всех процессов в образовательной сфере происходит с точки зрения содержания культуры XXI века. Если под культурой личности понимать способность к постоянному сознательному воспитанию самого себя, то культура мышления занимает особое место среди других характеристик культурного человека — это, вероятно, «первичный пласт», культура культуры.

Ни одна культурная характеристика не дается человеку от рождения; обретение любой из них связано с определенными самостоятельными усилиями, требует научения «технике». Развитие культуры мышления невозможно без систематической тренировки творческих, исследовательских умений, обеспечивающей гибкость сознания старшеклассника, его открытость для восприятия нового и необычного, в том числе и умений рефлексивного отношения к своему «Я», к моральной и социальной ответственности.

Между тем ученые единодушны в том, что до сих пор современная школа в большей степени развивает вторичную функцию мозга — память и в меньшей степени — мышление старшеклассника (О. С. Аниси-мов, А. Г. Асмолов, У. Глассер).

Различные аспекты развития культуры мышления рассмотрены в исследованиях П. П. Блонского, П. Я. Гальперина, П. Ф. Каптерева, Ж. Пиаже, Н. Ф. Талызиной и др.

Доказано, что обучение способно привести в движение ряд внутренних процессов развития (Л. И. Анцыферова, Л. С. Выготский, И. С. Якиманская и др.). Но только в развивающем обучении осуществляется перевод школьника от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению, от эмпирического к теоретическому, от практического к творческому (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.).

Культуру мышления учащихся в образовательном процессе связывают с вопросами совершенствования познавательной деятельности, формами ее активизации (Е. С. Заир-Бек, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина и др.), с ценностными ориентациями личности (В. И. Вернадский, Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева, А. В. Кирья-кова и др.), с развитием творческих способностей (В. И. Андреев, Т. Е. Климова, В. Г. Рындак и др.).

Большое значение при написании диссертации имел анализ работ по вопросам культуры мыслительной деятельности (О. С. Анисимов, Н. И. Непомнящая, Г. П. Щедровицкий и др.), целеполагания как важной составляющей культуры мышления старшеклассника (Б. С. Гершунский, Р. Г. Гурова, М. Н. Скаткин и др.). При изучении указанной литературы обращает на себя внимание отсутствие единого взгляда на культуру мышления, единого толкования ключевых для нашей работы понятий.

Анализ исследований К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Б. Битинаса, В. М. Блинова, Е. К. Бондаревской, 3. И. Калмыковой,

Н. Д. Левитова, О. Е. Лебедева, Н. В. Назарова и других позволил нам уточнить определение культуры мышления как интегративного качества, позволяющего личности обеспечить самопознание и самореализацию при осмыслении каждого из ее компонентов: мотивационного, интеллектуального, деятельностного, эмоционально-оценочного.

Культура мышления в аспекте личностных достижений стала рассматриваться лишь в последние годы. Однако в практике школ эти идеи реализуются недостаточно.

Актуальность исследования состава, структуры процесса развития культуры мышления обусловлена радом противоречий: между потребностью практики в развитии культуры мышления старшеклассника и недостаточной разработанностью данной проблемы в науке; между потребностями старшеклассника в самореализации и реальными условиями и средствами школы, недостаточными для развития культуры мышления.

Общепедагогическое и практическое значение проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие культуры мышления старшеклассника».

Цель исследования: обосновать педагогические условия, позволяющие эффективно развивать культуру мышления старшеклассника.

Объект исследования: образовательный процесс школы.

Предмет исследования: процесс развития культуры мышления старшеклассника.

Гипотеза исследования: культура мышления старшеклассника эффективно развивается, если осознается им как личностное достижение, чему способствует реализация комплекса педагогических условий:

- сформированность мотивации к овладению способами развития культуры мышления;

- наличие модели процесса развития культуры мышления старшеклассника;

- готовность учителя к организации данного процесса.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «культура мышления старшеклассника».

2. Разработать модель процесса развития культуры мышления старшеклассника.

3. Выработать алгоритм деятельности учителя по обеспечению процесса развития культуры мышления старшеклассника.

Теоретико-методологической основой исследования являются: антропологический подход как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека (Дж. Дьюи, И. Кант, М. С. Каган, М. Мамардашвили, К. Д. Ушинский и др.); системный подход как общенаучный метод познания (В. Г. Афанасьев, В. А. Беликов, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин и др.); аксиологический подход к образовательной деятельности (В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др.); интегративно-культуроло-гический подход, основанный на понимании культуры как процесса осознания индивидуального мышления в качестве социокультурного явления, как основания для познания сущности и содержания процесса развития культуры мышления старшеклассника (JI. А. Волович); психологические теории личности и деятельности (А. Г. Асмолов, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, О. К. Тихомиров и др.); педагогические теории организации образовательного процесса в школе и внешкольных учреждениях (В. И. Андреев, Ш. А. Амонашвили, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, А. Я. Журкина, А. К. Маркова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.)

На методическом уровне в нашем исследовании реализуются принципы целеполагания (Ю. П. Сокольников и др.); гуманизации (В. А. Сухомлинский, Ю. Хабермас и др.); сотрудничества в педагогическом процессе (Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, Я. Корчак, А. С. Макаренко и др.).

Проведение исследования обеспечено наличием научной информации в области формирования мировоззрения (Т. Н. Мальковская, В. Н. Мощанский, Г. В. Мухаметзянова); психологии управления (Ю. А. Ко-наржевский, С. В. Кондратьева, P. X. Шакуров); культуры педагогической деятельности (JI. Б. Соколова); индивидуализации учебной деятельности (А. А. Кирсанов); проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).

Основные методы исследования: анализ теоретических источников; изучение передового и массового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа с использованием анкетирования, целенаправленного педагогического наблюдения, устных и письменных опросов, тестирования, метода сравнительных характеристик, методов математической статистики.

Базой исследования послужили средняя школа № 3 г. Оренбурга, гимназия № 5 г. Гая Оренбургской области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 911 учащихся (42 класса) и 48 учителей, что обеспечило репрезентативность исследования, обоснованность теоретических и практических выводов.

Исследование осуществлялось в три этапа с 1991 по 1999 год.

На первом этапе (1991—1994) изучались философские, психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы учителей, определялись теоретико-методологическая основа исследования, противоречия, проблемы, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Основными методами исследования на этом этапе были: анализ теоретических источников и опыта, психолого-педагогическое наблюдение, анализ деятельности учителей.

На втором этапе (1994—1997) проводился педагогический эксперимент, целью которого было создание условий для становления личности и развития культуры мышления школьника в процессе его обучения и воспитания. Методами исследования на данном этапе были: тестирование, анкетирование и математическая обработка полученных данных.

На третьем этапе (1997—1999) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Проведено теоретическое обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций. Основными методами исследования были: сравнительный анализ теоретических и экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка, структурирование материалов. Научная новизна исследования состоит в том, что в работе: -выявлена сущность понятия культуры мышления старшеклассника;

-обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность развития культуры мышления старшеклассника;

- создана модель процесса развития культуры мышления старшеклассника, позволяющая получить результат и оценить его с учетом задач, решаемых на каждом этапе;

-разработаны алгоритм и содержание деятельности учителя для его подготовки к развитию культуры мышления старшеклассника.

Теоретическая значимость: результаты исследования могут составить основу дальнейшего изучения особенностей развития культуры мышления школьников всех возрастов.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в организации образовательного процесса и научно-исследовательской работы в школах; при повышении уровня профессиональной подготовки учителей и чтении педагогических курсов в вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура мышления представляет собой интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационный, интеллектуальный, дея-тельностный, эмоционально-оценочный компоненты и позволяющее личности осуществлять самопознание и самореализацию.

2. Эффективность процесса развития культуры мышления старшеклассника обеспечивается комплексом педагогических условий:

- сформированностью мотивации к овладению способами развития культуры мышления;

- наличием модели процесса развития культуры мышления старшеклассника;

- готовностью учителя к организации данного процесса.

3. Целенаправленное развитие культуры мышления старшеклассника обеспечивает модель, включающая содержание, методы и средства процесса и оценку его результата.

4. Готовность учителя эффективно реализовать модель процесса развития культуры мышления старшеклассника обусловлена алгоритмом его деятельности.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечиваются тщательным анализом научной литературы по проблеме исследования, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, привлечением статистических и эмпирических данных, повторяемостью результатов во время проведения опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях города и Оренбургской области: средней школе № 3 (г. Оренбург), гимназии № 5 (г. Гай), школе саморазвития № 1 (пос. Акбулак).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научнопрактической конференции «Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика» (Оренбург, 1994), Всероссийском семинаре «Становление системы психологической службы и ее роль в экспериментальной работе в школе» (Оренбург, 1995), региональной научно-практической конференции «Личностные достижения учащихся как критерий результативности деятельности воспитательных систем» (Оренбург, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Оренбург, 2000).

Автор выступал с сообщениями по теме работы перед заведующими районными и городскими методическими кабинетами, на заседаниях методических объединений учителей физики, химии, географии, на педагогических советах школ города и области (Оренбург, 1995—1999).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Безуглова, Людмила Пименовна

115 Выводы

Эффективное развитие культуры мышления старшеклассника потребовало реализации комплекса педагогических условий: формирования у учащихся положительной мотивации к развитию культуры мышления, разработки модели развития культуры мышления, обеспечения готовности учителя к организации образовательного процесса по развитию культуры мышления старшеклассника.

Реализация первого педагогического условия обеспечила превращение имеющихся у учащихся неустойчивых мотивов в положительную устойчивую мотивацию к процессу познания и овладению культурой мышления посредством:

-включения учащихся в процесс осознания сущности понятия «культура мышления»;

- постановки ученика в позицию субъекта учебной деятельности;

- организации проблемного обучения;

- создания атмосферы сотрудничества, обеспечивающей продвижение ученика по «лестнице достижений»;

-приобщения школьника к чтению дополнительной литературы, расширяющей его знания по интересующим его проблемам в области физики, философии, психологии и других учебных предметов;

- включения учащихся в научные общества в системе дополнительного образования, в работу семинаров, факультативов, научно-практических конференций.

Развитие культуры мышления протекает эффективно, если в процессе деятельности ученик определяет характер затруднения, формулирует проблему, участвует в выдвижении гипотезы, экспериментально ее проверяет, на основе сравнения и анализа обобщает и систематизирует полученные знания.

Подготовленность учителя к организации инновационного процесса требует повышения культуры его педагогической деятельности, соответствия практики разработанной модели культуры мышления, внесения изменений в работу научно-методической и психологической служб школы за счет повышения значимости самообразования учителей.

Создание развивающей педагогической среды для всех участников образовательного процесса становится первоочередной задачей методической службы, решение которой требует:

- вовлечения учителей в работу сети инновационных семинаров;

- организации встреч с учеными и практиками по проблеме исследования;

- вовлечения учителей в работу тематических педсоветов, научно-практических конференций разных уровней;

- использования аттестации для развития творческого потенциала учителей;

- целенаправленной подготовки учителей к участию в опытно-экспериментальной работе посредством вовлечения их в диагностическую, коррекционную деятельность по развитию культуры мышления учащихся.

Достаточный уровень профессиональной компетентности учителя в организации процесса обучения, направленного на развитие культуры мышления старшеклассника, предполагает:

-владение технологиями развивающего обучения, обеспечивающими развитие культуры мышления школьника;

- использование ситуационного подхода при организации учебной деятельности, когда каждая ошибка и затруднение учащегося становятся самой большой ценностью для учителя, развивающего культуру мышления школьника;

-умение учителя поэтапно выстраивать мыслительную деятельность ученика, учитывая при этом его индивидуальные и психологические особенности;

- умение учителя создавать на уроке ситуации для проявления инициативы каждым учеником.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что для решения поставленной проблемы значимы: включение учителей совместно с психологом в диагностику умственного развития и других личностных достижений учащихся, разработку программы опытно-экспериментальной работы и участие в ней; выпуск сборников и статей с обобщением опыта работы учителей; совершенствование управления на всех уровнях образовательного процесса.

118

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Требования общества к повышению качества современного образования, возрастающий объем информации, которую необходимо переработать и усвоить современному школьнику, обостряют проблему развития культуры мышления. Существующие методы обучения в репродуктивной модели образования не обеспечивают развитие культуры мышления старшеклассника, поэтому возникает потребность в изменении подходов к организации образовательного процесса.

В науке существует большое разнообразие точек зрения на развитие мыслительной деятельности и культуры мышления. Назрела необходимость исходить из понимания культуры мышления как результата специально организованного образовательного процесса, отражающего его целостную структуру и переплетение субъективных и деятельно-стных начал.

Развитие культуры мышления старшеклассника как педагогическая проблема рассматривается исследователями как сложный многогранный процесс, который происходит в результате взаимодействия учителя и ученика на основе сотрудничества, взаимопонимания и взаимоуважения.

Использованный нами в качестве методологии интегративно-культурологический подход, соединяющий в себе системный, личност-но-деятельностный, аксиологический подходы, и гуманистическая парадигма образования позволили нам отнести культуру мышления к личностным достижениям школьников.

Культура мышления понимается нами как интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационный, интеллектуальный, дея-тельностный и эмоционально-оценочный компоненты, обеспечивающие самопознание и самореализацию личности. Это и уровень развития способностей индивида, позволяющий ему с определенной степенью эффективности целенаправленно воспринимать, перерабатывать и использовать информацию (ценности, знания, умения, нравственные и эстетические нормы и т.п.).

Критерии и показатели культуры мышления школьников включают:

- мотивы увлеченности процессом познания;

- знания о деятельности как способе развития личности, о культуре мышления, рефлексии, приемах и способах развития мышления;

- умения ставить цели, выдвигать гипотезы и проверять их, рассуждать логично, критично, диалогично, организовывать самоконтроль и самокоррекцию.

Модель осознания проблемы культуры мышления включает закономерности, принципы, компоненты структуры, научный инструментарий, критерии и уровни сформированности. Она позволяет увидеть процесс развития культуры мышления в его целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии. Инвариантом в модели являются принципы целостности, целенаправленности, гуманизма, демократизации, индивидуализации, сотрудничества.

Процесс развития культуры мышления проходит этапы: мотиваци-онно-целевой, собственно развития культуры мышления, результативно-оценочный.

Каждому этапу соответствует определенный результат. На первом этапе результатом являются сформированные мотивы увлеченности процессом познания, потребность в развитии культуры мышления. Результатом второго этапа является сформированность умений ученика определять характер затруднения, осуществлять целеполагание, формулировать проблему, выдвигать гипотезу и проверять ее экспериментально, сравнивать и анализировать, обобщать и систематизировать полученные знания. Результатом третьего этапа является оценка старшеклассником культуры мышления как его личностного достижения.

Модель процесса развития культуры мышления, включающая цель, содержание, методы, средства, результат и оценку с учетом задач, решаемых на каждом этапе, позволяет оценить эффективность деятельности учителя по достижению поставленной цели. Алгоритм деятельности учителя способствует целенаправленному осуществлению процесса развития культуры мышления старшеклассника, а также позволяет каждому учителю, учитывая особенности преподаваемого предмета и результаты рефлексии собственной деятельности, совершенствовать свои умения в организации процесса обучения.

Эффективность процесса развития культуры мышления старшеклассника обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим:

- положительную мотивацию к культуре мышления и к овладению способами ее развития;

- модель процесса развития культуры мышления старшеклассника;

- готовность учителя к организации образовательного процесса по развитию мышления старшеклассника.

Развитие мотивации происходит в процессе превращения имеющихся у учащихся неустойчивых мотивов в положительную внутреннюю мотивацию к процессу познания и овладения культурой мышления. Оно обеспечивается: включением старшеклассников в процесс осознания специфики и содержания «культуры мышления»; постановкой ученика в позицию субъекта учебной деятельности; организацией проблемного обучения; созданием атмосферы сотрудничества, способствующей продвижению ученика по «лестнице достижений»; приобщением ученика к чтению дополнительной литературы, расширяющей его знания по интересующим его проблемам в области физики, философии, психологии и других учебных предметов; включением учащихся в научные общества в системе дополнительного образования, в работу семинаров, научно-практических конференций.

Подготовка учителя к организации образовательного процесса по развитию культуры мышления старшеклассника происходит эффективно при создании в коллективе развивающей педагогической среды для всех участников образовательного процесса (учителей, учащихся, психолога, администрации).

Для создания развивающей педагогической среды, способствующей полноценному развитию школьника, необходимы следующие условия:

- организация иерархической системы управления образовательным процессом с определением задач для всех уровней управления;

- наличие плана научно-методической работы с педагогическим коллективом по повышению психолого-педагогического потенциала учителя;

- организация взаимодействия педагога и психолога, т.е. овладение профессиональными способами совместного решения педагогических задач;

- обеспечение субъект-субъектных отношений между всеми участниками образовательного процесса.

Создание развивающей педагогической среды требует: вовлечения учителей в работу сети инновационных семинаров; организации встреч с учеными и практиками по проблеме исследования; вовлечения учителей в работу тематических педсоветов, научно-практических конференций разных уровней; использования аттестации для развития творческого потенциала учителей; целенаправленной подготовки учителей к участию в опытно-экспериментальной работе посредством вовлечения их в диагностическую, коррекционную деятельность по развитию культуры мышления учащихся.

В процессе подготовки к участию в опытно-экспериментальной работе учитель достигает определенного уровня профессиональной компетентности в организации процесса обучения, направленного на развитие культуры мышления старшеклассника, т.е. овладевает умениями:

-организации образовательного процесса, обеспечивающего развитие культуры мышления старшеклассника, используя при этом технологии развивающего обучения;

- создания комфортных условий, способствующих реализации субъект-субъектных отношений в системе «учитель — ученик» и обеспечивающих успешное продвижение ученика по «лестнице достижений»;

- поэтапного выстраивания мыслительной деятельности ученика на уроке, учитывая при этом психологические закономерности познавательной деятельности;

- рефлексии собственной деятельности;

- создания ученику ситуаций для проявления им собственной инициативы и рефлексии своей деятельности.

Положительная динамика основных компонентов культуры мышления старшеклассника, полученная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы, эффективность избранной нами логики исследования, выбора развивающих технологий и научно-методического обеспечения развития культуры мышления старшеклассника.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков в области школьной педагогики могут стать: изучение особенностей развития культуры мышления на разных уровнях развития личности; выявление возможностей дополнительного образования в решении проблемы и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Безуглова, Людмила Пименовна, 2000 год

1. Абасов Э. А. Познавательная активность школьников // Советская педагогика — 1989. — № 7. — С. 40—43.

2. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе / Под ред. Б. Ф. Ломова, К. А. Абульхановой-Славской. — М.: Наука, 1989. — С. 11—134.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Просвещение, 1980. — 334 с.

4. Алексеев Н. Г., Леденко И. С. Направления изучения рефлексии (вместо предисловия) // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987. — 234 с.

5. Алексеев П. В., Панин А. В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособ. для вузов. — М.: Высшая школа, 1991. — 363 с.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

7. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. — Киев: Наукова Думка, 1965. — 186 с.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития (инновационный курс). Кн. 1. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 586 с.

9. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань. — Изд-во Казанского ун-та, 1994. — 246 с.

10. Аникеева Н. Г. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989.

11. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.

12. Анцыферова JI. И. Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — 365 с.

13. Аристова Л. И. Активность учения школьников. — М.: Педагогика, 1968. —140 с.

14. Арутюнян М. У., Здравомыслова М. Н., Шурыгина И. И. Учителя и ученики: два мира? — М.: Просвещение, 1992.

15. Асмолов А. Г. Непройденный путь от культуры полезности — к культуре достоинства // Социально-философские проблемы образования. — М.: ИЦПУКПС, 1992. — С. 162—178.

16. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопр. филос. — 1973. — № 6.

17. Афанасьев В. Г. Человек как система и система деятельности человека // Социологические исследования. — 1996. — № 4. — С. 30—39.

18. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса обучения. — М.: Просвещение, 1991. — 154 с.

19. Бахтин М. М. Современная гуманитарная практика / Под ред. А. Г. Глинки. — М., 1995.

20. Безуглов Ю. И., Литовченко Н. Г. Мотивация обучения в системе непрерывного образования // Образование как фактор развития личности: Сб. ст. / ОИУУ. — Оренбург, 1997. — С. 75—81.

21. Беликов В. А. Уровни организации учебно-познавательной деятельности школьников: Методич. рекомендации. — Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. — 41 с.

22. Беликов В. А. Формирование у учащихся понятия «система познавательной деятельности» // Совершенствование процесса формирования научных понятий: Тез. докл. — Челябинск, 1986. — С. 26—27.

23. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

24. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики.—М., 1996. —318 с.

25. Бердяев Н. А. Самопознание. — Д.: Советский писатель, 1991. —398 с.

26. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

27. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

28. Библер В. С. Мышление и творчество. — М., 1975. — 309 с.

29. Бим-Бад Б. М. Антропологический подход в педагогике // Педагогика. — 1994. — № 1—2. — С. 32—37.

30. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. — Каунас, 1984.

31. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Философский принцип и системный подход // Вопр. филос. — 1978. — № 8. — С. 39.

32. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979. — 304 с.

33. Божович JI. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Изд-во Ин-та практ. психол., 1995. — 352 с.

34. Бондаревская Е. К. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. — М.: Педагогика, 1997.

35. Браверман Э. М. Физический эксперимент учащихся как средство их развития // Физика в школе. — 1996. — № 4. — С. 17—21.

36. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания // Вопр. психол. —1977. —№2.—С. 121—124.

37. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М.: Мысль, 1979. — 230 с.

38. Буева JI. П. Человек, деятельность, общение. — М.: Мысль,1978. —216 с.

39. Булгаков С. Н. Два града. Исследования о природе общественных идеалов. Т. 1. — М., 1911. — 303 с.

40. Бурминская Г. В. Обучение как метод исследования умственного развития // Вопр. психол. — 1981. — № 2. — С. 101—111.

41. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модельное обучение. — Н. Новгород, 1991. — 283 с.

42. Веккер JI. М. Психологические процессы. Т.2: Мышление и интеллект. — Л., 1976. — 326 с.

43. Векслер С. Развитие умственных способностей учащихся // Народное образование. — 1983. —№ 10. —С. 46—48.

44. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1975.

45. Вернадский В. И. Ноосфера: духовный мир человека. — М., 1987.

46. Волович JI. А. и др. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. — Казань, 1997. — 104 с.

47. Волович Л. А. и др. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов. — Казань, 1997. — 56 с.

48. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учит. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — 275 с.

49. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. — М.: Магистр, 1995. — 111 с.

50. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. —275 с.

51. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — М.: Просвещение, 1966.

52. Гальперин П. Я., Данилов В. П. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психол.— 1980.—№ 1.

53. Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века). — Челябинск, 1993. — 240 с.

54. Глассер У. Школы без неудачников. — М.: Просвещение, 1991.-184 с.

55. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева. — М.: Прогресс, 1990. — 495 с.

56. Границкая А. С. Научить думать и действовать. — М.: Просвещение, 1991. — 175 с.

57. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 560 с.

58. Гузеев В. В. Образовательные технологии: от приема до философии. — М., 1996. — 112 с.

59. Гуманизация образования: теория и практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. — СПб.: ГУМП, 1997. — 96 с.

60. Гуревич Ю. Л., Груднев Я. И. Обучение приемам мыслительной деятельности на уроках физики // Физика в школе. — 1993. — № 4. — С. 42—46.

61. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996.-544 с.

62. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Вопр. психол. — 1988. — № 4. — С. 22—32.

63. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. — 192 с.

64. Ефименко В. Ф. Методические вопросы учения о физических полях // Физика в школе. — 1969. — № 6. — С. 32—36.

65. Журкина А. Я. Организационно-педагогические условия развития профессиональных интересов подростков в общественных организациях и внешкольных учреждениях / Под ред. А. Я. Журкиной. — М., 1994.

66. Зак А. 3. Различия в мышлении детей. — М., 1992. — 60 с.

67. Зак А. 3. Связь обучения и умственного развития школьников // Вопр. психол. — 1985. — № 3. — С. 49—55.

68. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996.

69. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. — 1992. — № 3—4. — С. 48—52.

70. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебн. пособ. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.

71. Зинченко В. Я. О понятиях «развитие личности», «формирование личности», «социализация», «воспитание». — Новосибирск, 1975.

72. Зубова Л. В. О проблеме диагностики и развития интеллекта у детей школьного возраста // Достижения учащихся как результат образовательной деятельности: Сб. ст. Ч. 1. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. —С. 80—88.

73. Иваненков С. П. Проблемы социализации современной молодежи. — Оренбург: Печ. дом «ДИМУР», 1999. — 291 с.

74. Ильенков Э. В. Что такое личность. — М., 1967.

75. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

76. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). — СПб.: Петербург — XXI век: ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. — 160 с.

77. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1987.

78. Калмыкова 3. И. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника // Вопр. психол. — 1983. — № 6 — С. 13—97.

79. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. Т. 3. — М.: Мысль, 1964.— 327 с.

80. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования: Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1982.

81. Касымжанов А. X., Кельбуганов А. Ж. О культуре мышления.—М., 1981. —127 с.

82. Кеняев Е. Д. О применении повторительно-обобщающих блок-схем // Физика в школе. — 1993. — № 6. — С. 45—48.

83. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 188 с.

84. Коган JI. Н. Теория культуры. — Екатеринбург, 1993.

85. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося // Вопр. психол. — 1980. — № 5.

86. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых модулей образовательного процесса // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 43—49.

87. Коротяев Б. И. Умение — процесс творческий. — М.: Просвещение, 1989. —159 с.

88. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М.: Педагогика, 1977.

89. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М., 1977.

90. Ксенофонтова А. Н. Ориентация на достижения // Актуальные проблемы педагогики на рубеже XXI века / Отв. ред. В. Г. Рындак. — Оренбург, 1999 —С. 58—66.

91. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975. — 304 с.

92. Культура и развитие человека: Очерк философско-методологи-ческих проблем / Отв. ред. В. П. Иванов; АН УССР. — Киев: Наукова Думка, 1989.

93. Кулюткин Ю. Н. От идеи к решению // Мышление учителя. — М.: Педагогика, 1990. — С. 40—54.

94. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. — Л.: Знание, 1973. — 371 с.

95. Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. — 133 с.

96. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

97. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

98. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. —М., 1983.

99. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

100. Лещинский Л. А. Умственное развитие учащихся при обучении физике // Физика в школе. — 1993. — № 6. — С. 44—45.

101. Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сб. ст.: В 3 ч. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. — 82 с.

102. Личностные достижения учащихся как критерий результативности деятельности воспитательных систем: Материалы региональной науч.-практ. конф. Оренбург, 20—21 июня 2000 г.: В 3 ч. Ч. 2. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000.

103. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюпсин, Г. С. Сухобская. — СПб.: Ин-т образования взрослых: Тускарора, 1996. — 175 с.

104. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. — 1981. — Т. 2. — № 1. — С. 3—14.

105. Маликова В. А. Создание развивающей педагогической среды (Опыт профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса). — Оренбург, 1998. — 160 с.

106. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1992.—416 с.

107. Маралов В. Г., Ситарев В. А. Развитие самопознания и проблема формирования социально активной личности. — М.: Педагогика, 1987. —92 с.

108. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

109. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Я. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

110. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — М., 1965. — Т. 3,20,23.

111. Матушкин С. Е. Воспитание трудовой технической культуры в школе. — Челябинск, 1960. — 120 с.

112. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

113. Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975.—210 с.

114. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

115. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994. —216 с.

116. Мощанский В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. — М.: Просвещение, 1976. — 158 с.

117. Назаров Н. В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1995. — 36 с.

118. Непомнящая Н. И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. — М., 1966.

119. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект / Под общ. ред. Е. Д. Божо-вич. — М.: Новая школа, 1995.

120. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1996. — 130 с.

121. Обучение школьников приемам самостоятельной работы / Под ред. М. А. Данилова, Б. П. Есипова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 173 с.

122. Особенности обучения и психического развития школьника 13—17 лет. / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. — М.: Педагогика, 1988.

123. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 252 с.

124. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебн. пособ. — М.: Высшая школа, 1981. — 175 с.

125. Поспелов И. Н., Поспелов М. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М.: Педагогика, 1982. — 27 с.

126. Поташник М. М., Моисеев А. М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. — М.: Новая школа, 1998. — 176 с.

127. Проблемы гуманизации естественнонаучного образования: Методич. рекомендации / Под ред. А. Е. Марон. — Д.: НИИНОВ,1991.—61с.

128. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособ. для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А. М. Моисеева. — М.: Пед. о-во России, 1999. — 191 с.

129. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

130. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О. К. Тихомирова. — М., 1977. — 129 с.

131. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Н. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 287 с.

132. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

133. Резников Д. И. Основные направления методических исследований по формированию научного мировоззрения учащихся в процессе обучения физике // Сов. педагогика. — 1965. — № 3.

134. Розанов В. В. Три главных принципа образования // Сумерки просвещения. — М., 1990. — С. 92—101.

135. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В .В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.— Т. 1. — 608 с.

136. Рубинштейн С. J1. Мышление и путь его исследования. — Берлин: Немецкое научное исследование, 1968. — 141 с.

137. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1976. —467 с.

138. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. — 224 с.

139. Саитбаева Э. Р. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в образовательном процессе // Достижения учащихся какрезультат образовательной деятельности. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. — Ч. 1. — С. 27-41.

140. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1996. — 35 с.

141. Скаткин М. Н. Поиски путей и средств превращения школьников в активных субъектов педагогического процесса // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика. — 1991. — С. 3— 6.

142. Смирнова Н. В. Проблема учебно-личностных достижений учащихся в контексте целей современного образования // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сб. ст. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. — С. 10—21.

143. Смолин О. Н. Российская национальная доктрина образования: размышление над концепцией // Педагогика. — 1999. — № 7. — С. 3—14.

144. Советский энциклопедический словарь. — 4-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — 1632 с.

145. Соколова Л. Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности. — Оренбург, 1995. — 120 с.

146. Соколова Л. Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // Credo. — 1997. — № 4. — С. 34—42.

147. Соколова Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: Монография. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. —300 с.

148. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. — М., 1996. —136 с.

149. Социализация и формирование культуры деятельности педагога и учащегося ВПУ-лицея / Иваненков С. П., Соколова Л. Б., Егорова Л. В., Иштеряков Р. Н. — Оренбург, 1998. — 99 с. .

150. Станкин М. И. Психология восприятия // Физика в школе. — 1996. 4. — С. 45—48.

151. Сухомлинский В. А. Педагогический коллектив средней школы. — М., 1952. — 206 с.

152. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. — Казань: ИССО РАО, 1993.—96 с.

153. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

154. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983. — («Педагогика и психология». — № 3).

155. Терегулов Ф. Ш. Формирующая биосоциальная педагогика.—Уфа, 1999. —386 с.

156. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. — М.: Изд-во МГУ, 1969. — 304 с.

157. Третьяков П. И. Управление школой по результатам. — М.: Новая школа, 1997.

158. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968 —124 с.

159. Усова А. В. Формирование у учащихся учебно-познавательных умений. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1994. —23 с.

160. Усова А. В., Беликов В. А. Методические рекомендации по овпадению умением учиться самостоятельно приобретать знания. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985. — 39 с.

161. Учебная деятельность и творческое мышление: Тез. докл. и выступл. на Всесоюзн. науч.-практ. конф. г. Уфа.: В 2 ч. — М., 1985.

162. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 5 т. — М.: Педагогика, 1990. — Т. 5. — 528 с.

163. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — С. 229—547.

164. Федеральная программа развития образования / Московская академия развития образования // Россия-2010. — М., 1993. — № 2.

165. Федоров Б. И., Перминова Л. М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. — 2000. — № 3. — С. 18—21.

166. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопр. филос. — 1993. — № 3. — С. 3—54.

167. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — 814 с.

168. Фишман Л. И. Теоретические основы управления образовательным учреждением: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. — Самара, 1994.

169. Фридман Л. М., Пушкина Т. Методы диагностики личности.—М., 1991.

170. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М.: Изд-во МГУ, 1981. —400 с.

171. Шакуров P. X. Новый подход в разработке теории мотивации // Среднее специальное образование: состояние, проблемы, тенденции: Тез. докл. науч. конф. — Казань, 1993. — С. 106—108.

172. Шакуров P. X. Творческий рост педагога. — М.: Знание, 1985. —80 с.

173. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 209 с.

174. Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М.: Изд-во полит. лит., 1989. — 208 с.

175. Шилов В. Ф. Учебный физический эксперимент в стандарте образования // Физика в школе. — 1996. — № 4. — С. 25—28.

176. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1991. — 338 с.

177. Шрейдер Ю. А. Цели и ценность образования // Философия образования. — М., 1996. — С. 135—148.

178. Щедровицкий Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование. — М., 1975. — С.111—123.

179. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение. — 1986. — 144 с.

180. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

181. Юлина Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философия для детей» // Вопр. филос. — 1996. — № 10. —С. 32-46.

182. Ядов В. А. Прогнозирование социального поведения личности.—Д., 1979. —312 с.

183. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. — М.: Просвещение, 1985. — 78 с.

184. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1996. — 96 с.

185. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М.: Просвещение 1979. 144 с.

186. Maslow А. Н. Motivation and personality. — N.-Y., 1954. — 400 р.

187. Maslow A. H. Toward a personality of being. — N.-Y.; Toronto; London, 1982. —310 p.

188. White L. The Concept of Cultural Systems. -N.-Y., 1975.

189. Комплексно-целевая программа «Технология управления инновационными процессами в школе» Цель: формирование и развитие целостной системы управления школой в режиме развития на этапе апробации и внедрения инноваций.