Развитие компонентов способности к научному предвидению в период ранней юности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Швецова, Ольга Владимировна

• Швецова, Ольга Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Швецова, Ольга Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ положений научного предвидения.

1.1. Особенности мотивационной сферы ученых-провидцев.

1.1.1.Доминирование мотива пользы для науки в иерархии мотивов ученых-провидцев как фактор, определяющий высокую продуктивность научного творчества

1.1.2. Подавление у ученых-провидцев жизненноважных потребностей как результат доминирования мотива пользы для науки. Социальный конфликт «нормы» и ученых-провидцев - результат различия их социально-видового предназначения.

1.2.0собенности организации мыслительной деятельности ученых-провидцев: внелогизм мышления.

1.2.1.Энциклопедизм мышления ученых-провидцев как детерминанта гениальной интуиции.

1.2.2.Способность к перевоплощению и мысленному эксперименту у ученых-провидцев как детерминанта научного предвидения.

1.3. Роль социального фактора в развитии компонентов способности к научному предвидению в детско-подростковый и юношеский периоды жизни.

1.3.1.Доступность информационных источников в детско-подростковый и юношеский периоды жизни - интеллектуальная база развития способности к научному предвидению.

1.3.2. Социальное заражение как способ передачи мотива пользы для науки старшим поколением младшему.

1.3.3. Роль сверхблагоприятных интеллектуально-духовных социальных условий в развитии задатков способности к научному предвидению по вундеркиндному типу. Темпы развития способности к научному предвидению.

1.4. Роль внесознательной сферы в научном творчестве. Работа внесознательного как фактор, образующий научно-провидческие концепции.

1.4.1. Алгоритмические стереотипы сознания - фактор, деструктирующий творчество.

1.4.2. Уровни психики человека по критерию осознанности мыслительных операций.

1.4.3. Виды антиципации. Научное предвидение - высшая форма антиципации, являющаяся продуктом сверхсознательного.

Глава 2. Экспериментальное исследование компонентов способности к научному предвидению.

2.1. Диагностика компонентов способности к научному предвидению у старшеклассников и студентов.

2.2. Корреляционный анализ компонентов способности к научному предвидению.

2.3. Игры и упражнения на развитие компонентов способности к научному предвидению в раннем юношеском возрасте.

2.4. Результаты качественного анализа экспериментальных данных по компонентам способности к научному предвидению.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие компонентов способности к научному предвидению в период ранней юности»

Опережающее отражение - есть особенность высокоорганизованной материи, направленная на преобразующую креативную деятельность индивида. Предвидение тенденций изменения реальности свойственно высшим животным и человеку. Предвидение лежит в основе научных революций и смены парадигм, основываясь на предчувствии тенденций развития (изменения) систем.

Из истории науки известно множество случаев научного предвидения, которые свидетельствуют о возможности продвижения науки только в случае ее ориентированности на предвосхищение будущих условий - в этом диалектика развития науки. Таким образом, развитие науки возможно только на базе предвосхищения будущего.

Однако, педагогический опыт последних веков показывает ориентированность на запоминание и воспроизведение готового, имеющего научный авторитет, материала. Начиная со средневековой схоластики и заканчивая современными педагогическими традиционными приемами, образование понимается как совокупность знаний и умений в идеале, на практике же, как правило, является совокупностью «зазубренной» доступной для свободного воспроизведения информации. Процесс обучения традиционно проходит путем опоры на память. Негласная задача образования последних веков — усвоение информации и научения умениям и навыкам, необходимым для типичных ситуаций жизни. Эта цель достигается путем создания знаний, умений и навыков для действия в типичных ситуациях.

Решение цели создания знаний, навыков и умений, необходимых для типичных жизненных ситуаций достигается путем: 1) неосмысленного заучивания информации и 2) многократного решения однотипных задач.

Несомненно, в педагогике последних столетий существуют понятия о постепенном усложнении требований, предъявляемых в ходе процесса обучения, такие как «зона ближайшего развития» JI.C. Выготского, которые, однако, также используются применительно к средней норме (на практике не учитывается разноуровневость задатков обучаемых). В современном процессе обучения также не наблюдается широкой вариативности форм деятельности, предлагаемой учащимся, и уровней трудности материала.

Несомненно то, что педагогика ориентирована прежде всего на среднюю норму со средними способностями и не учитывает специфики особенностей развития сверхспособностей. Построенная на многократном повторении-подкреплении базовых знаний, педагогика формирует алгоритмические стереотипы мышления, заключающиеся в создании стереотипных ходов мышления, при которых процесс мышления опирается на ранее заученные знания или опыт. Дефицит применения на практике проблемности обучения, способствующей развитию креативности личности, вызван не столько отсутствием соответствующих методов обучения, сколько высоким уровнем стереотипности мышления педагогических кадров.

Алгоритмические стереотипы мышления, помимо блокировки креативных процессов, выполняют также и защитную роль, заключающуюся в разгрузке мозга то «излишней» работы и являются неотъемлемыми составляющими процесса мышления нормы. Однако, подкрепление стереотипов мышления в процессе обучения приводит к снижению креативного потенциала нации. Алгоритмические стереотипы мышления не нуждаются в организованном социальном подкреплении в виду опоры на базовый инстинкт самосохранения. Творчество же нуждается в специальном развитии поскольку построено на более хрупком субстрате - потребности в самовыражении и мотиве самопожертвования. В ходе экспериментальной части исследование доказана возможность организованного обучения нестереотипным ходам мышления (см. выводы).

Процесс научного творчества строится на основании предвидения будущих тенденций и образован внелогическими формами (ходами) мышления в виду отсутствия в современной ученому научной логике парадигмальной базы для провидческой концепции, поскольку традиция науки - опора на авторитеты, что так же стереотипизирует и научное мышление. Таким образом, процесс научного провидческого открытия построен на предчувствии будущих парадигм, а не на их знании, следовательно, он внелогичен, то есть протекает независимо от привычной логики стереотипа.

Способность к научному предвидению или научная пассионарность (JI.H. Гумилев считал пассионариями личностей со сверхспособностями, обладающих непреодолимым внутренним стремлением к целенаправленной деятельности, всегда связанной с изменением окружения, общественного или природного, приводящим к революционным изменениям в жизни общества) - явление редко встречающееся и лежащее в основе развития науки, на протяжении тысячелетий вызывала научный интерес. Первой концепцией научного озарения (предвидения) можно назвать теорию мира идей древнегреческого философа Платона, заключающуюся в понимании научного озарения как сошествия идей в готовом виде из идеальной сущности - мира идей. Данное положение напоминает современное описание Инсайта (озарения).

Французский философ Огюст Конт считал главной функцией науки предвидение.

Способность антиципировать (предвидеть, предвосхищать, прогнозировать, упреждать) события, факты, явления в близкой или отдаленной перспективе будущего, как одну из психологических особенностей человека - субъекта общения, изучали Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн и др. Роль предвидения в деятельности человека подчеркивал С.Г. Геллерштейн.

В исследованиях сенсорной организации человека, проведенных Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками [8], выявлено, что антиципация (предвидение) выступает в роли своего рода «связующего звена», обеспечивающего переходы от ощущения к восприятию, от восприятия к представлению и от представления к мышлению.

Некоторые особенности и функции антиципации (предвидения) в структуре практического интеллекта были выявлены Б.М. Тепловым [171].

В общетеоретических концепциях деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также в исследовании конкретных видов деятельности (С.Г. Гел-лерштейн) подчеркивается, что антиципация включена в нее необходимым образом.

К проблеме предвидения обращались также и физиологи, изучающие нейрофизиологические основы поведения. В теории функциональной системы, предложенной П.К. Анохиным, важнейшая роль отводится тем ее звеньям, которые связаны с нейрофизиологическими механизмами опережающего отражения (акцептор результатов действия). Столь же большое значение предается и процессам антиципации и в концепции физиологии активности Н.А. Бернштей-на [24].

В историографических исследованиях [100] отмечается значимость разработки проблемы предвидения в онтогенетическом аспекте и особенно в плане развития интеллекта детей и юношества (Д. Брунер, Ж. Пиаже, А. Валлон, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.).

Подводя итоги сказанному выше, можно заключить, что проблема предвидения актуальна для всех областей теоретической и экспериментальной психологии (Б.Ф. Ломов, 1984), являясь многоаспектной и значительной, одним из фундаментальных и актуальных положений науки в целом.

Возвращаясь к вышеизложенному тезису, необходимо резюмировать важность разработки в психологической и педагогической науке методик развития внелогических нестереотипных ходов мыслительного процесса как составляющей научного творчества. В процессе анализа доступных литературных источников не было выявлено концепций, четко обосновывающих роль внелогического сверхсознательного компонента личностной сферы в создании провидческих концепций, а также показывающих структуру протекания сверхсознательного неосознаваемого творческого акта (работы интуиции). Обнаружены описания озарений, приведенные Ролло Мэй [116] и С. Гроф [58], не раскрывающие, однако, сути протекания механизма озарения (особенностей проникновения в сферу сознания продукта интуиции), а также теоретические положения интуиции по А.А. Атанову, А. Бергсону, Г. Бушу, Э. Гуссерлю, Н.О. JIoc-скому, взятые нами основу изучения роли сверхсознательного в научном творчестве.

В диссертационной работе использовалось также положение 3. Фрейда о вытеснении желаний и информации в сферу бессознательного, имеющем защитную для личности функцию, как составляющая научного творческого процесса; а также термин «серендипитство», введенный Велпуолом для обозначения случайности научного открытия, истрактованный нами в результате анализа биографий ученых как разновидность научного озарения.

Исходя из вышесказанного, целью данного диссертационного исследования является доказательство возможности развития внесознательных нестереотипных форм (ходов) мышления у старшеклассников в процессе организованного обучения, а также разработка и подбор методик, повышающих нестереотипность мышления.

Объект исследования: научное предвидение как психический феномен.

Предмет исследования: процесс развития компонентов способности к научному предвидению у старшеклассников.

Гипотеза исследования: развитие компонентов способности к научному предвидению - внесознательных нестереотипных ходов (форм) мышления в старшем школьном возрасте возможно в процессе применения игр и упражнений, направленных на развитие нестереотипности мышления.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. разработать теоретические аспекты участия сверхсознательной сферы психики в процессе научного творчества и описать внесознательный и осознаваемый этапы научного творчества;

2. выявить психологические и нейропсихологические компоненты способности к научному предвидению;

3. подобрать диагностические методики, направленные на изучение уровня развития компонентов схемы структуры способности к научному предвидению у старшеклассников;

4. исследовать взаимосвязи между компонентами схемы структуры способности к научному предвидению методом корреляционного анализа;

5. составить подборку методик, направленных на развитие внесознательных нестереотипных форм мышления: повышение нестереотипности мышления.

В процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: метод биографического исследования, экспериментальный метод, метод математической статистики.

Положениями, выносимыми на защиту, являются:

1) способность к научному предвидению - это сложная комбинация психологических и нейропсихологических компонентов, предполагающая сверхразвитость внелогических форм (ходов) мышления, базирующихся на основе сферы сверхсознательного (неосознаваемого психического);

2) врожденные задатки способности к научному предвидению, заключающиеся в специфическом устройстве нейронных связей, функциональных систем и качественной организации аналитико-синтетических связей в коре головного мозга являются условиями развития сверхспособностей, однако благоприятные интеллектуально-духовные социальные условия могут ускорить темпы развития способности к научному предвидению (по вундеркиндному типу) и способствовать ее формированию уже в юношеский период;

3) креативность личности старшеклассников возможно повышать путем развития внелогических форм мышления: активизации нестереотипности мышления, что может способствовать росту остальных психологических (иерархия мотивов с доминированием мотива пользы для науки, сильная воля) и нейропсихологических (высокая подвижность и суммарная психомоторная работоспособность нервной системы) компонентов способности к научному предвидению;

4) развитие компонента способности к научному предвидению - внелогических форм мышления, возможно в процессе организованного обучения нестандартным ходам мышления при помощи специальных игр и упражнений;

5) физиологическая основа способности к научному предвидению представлена на следующих уровнях:

• уровень функциональных систем, осуществляющих антиципирующую деятельность психомоторики;

• уровень дифференцировочной, различительной чувствительности нервной системы;

• уровень аналитико-синтетических нейронных связей в коре головного мозга и неосознаваемой аналитико-синтетической деятельности сферы сверхсознательного (внесознательной сферы).

В процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: метод биографического исследования, экспериментальный метод, метод математической статистики.

Теоретической основой работы являются труды отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих проблемы диагностики и формирования способностей [Ф. Гальтон, 1883, 1913; К. Сишор, 1919; Н.С. Варен, 1934; А.Ф. Лазурский; СЛ. Франк, 1912, 1921; В. Стерн, 1923; К. Спирман, 1927; Э. Мей-ман, 1911; С.Г. Геллерштейн, 1926; C.JI. Рубинштейн, 1940; Б.М. Теплов, 1941 и др.].

Теоретико-методической базой исследования явились принципы теоретической психологии:

• принцип детерминизма, нашедший отражение в теоретической модели компонентов способности к научному предвидению;

• принцип развития, используемый в экспериментальной части исследования как методологическая база развития компонентов способности к научному предвидению в период ранней юности.

Экспериментальная часть исследования проводилась в 2001-2002 учебном году на базе СОШ № 27 и Ставропольского государственного педагогического института. В эксперименте участвовало 60 старшеклассников и 30 студентов. В ходе эксперимента было проведено 1260 человекоизмерений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Швецова, Ольга Владимировна

193 Выводы

В подведение итогов диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1) Психика человека образована следующими сферами: сознательного, состоящей из осознаваемой информации, знаний, доступных для воспроизведения в любой момент жизнедеятельности и передачи другим членам общества; сферы бессознательного (подсознательного), включающей в себя вытесненную из сознания информацию и хранящей алгоритмические стереотипы поведения. Сфера сознания и бессознательного развиты у «нормы». Третьей сферой личности является сверхсознательное, развитое у ученых-провидцев и пассионариев искусства (J1.H. Гумилев считал пассионариями личностей со сверхспособностями, обладающих непреодолимым внутренним стремлением к целенаправленной деятельности, всегда связанной с изменением окружения, общественного или природного, приводящим к революционным изменениям в жизни общества), к которой относятся первоначальные этапы всякого творчества - порождение гипотез, догадок, творческих озарений. Неосознаваемость творческой интуиции - есть защита от преждевременного вмешательства логики сознания. В сферу сознания продукт деятельности сверхсознания «поступает» в практически готовом виде, в сознании происходит вторичный отбор гипотез, порождаемых сверхсознанием, путем их логической оценки, касающейся применения их на практике.

2) способность к научному предвидению состоит из ряда психологических и нейропсихологических компонентов: психологические компоненты:

- иерархия мотивов, построенная на основе доминирования мотива пользы для науки, подавляющего даже жизненноважные потребности;

- развитость внелогических форм мышления сверхсознательной сферы личности (развитость интуиции, наличие способности к Инсайту, се-рендипитству);

- энциклопедизм мышления (высокая плотность аналитико-синтетических связей в различных областях человеческого знания); нейропсихологические компоненты:

- подвижный тип нервной системы с высокой суммарной психомоторной работоспособностью;

- высокая лабильность нервных процессов;

3) в ходе проведения экспериментальной части исследования был подобран диагностический аппарат компонентов способности к научному предвидению: мотива пользы для науки - методики на выявление способности (готовности) к научному творчеству [115, с. 290-293], определение степени мотивации личности к успеху [140, с. 50-52], творческого потенциала [140, с. 30-33]; уровня развития внелогических форм мышления (методики на выявление нестереотипности мышления [148, с. 116-117; 139, с. 72-73]; качественных характеристик нервной системы - методики на выявление силы нервной системы подвижности нервной системы, суммарной психомоторной работоспособности [127, с. 34-38], интеллектуальной лабильности [149, с. 102-106]; степень развития силы воли [140, с. 66-69].

4) расчет коэффициента корреляции между всеми компонентами способности к научному предвидению, выявил средний показатель, равный г = 0,43456, что позволяет предполагать возможность лонгитюдного повышение уровня развития компонентов способности к научному предвидению в результате развития одного из них (нестереотипности мышления);

5) в ходе проведения экспериментальной части исследования были разработаны и подобраны игры и упражнения [20, 28, 34] на развитие компонента способности к научному предвидению - внелогических форм (ходов) мышления у старшеклассников;

6) результаты качественного анализа экспериментальных данных, заключающиеся в показатели р - критерия у экспериментальной группы (10 «В» класс), равному 0,01, подтверждают возможность целенаправленного развития компонента способности к научному предвидению - внелогических форм (ходов) мышления (нестереотипности мышления) у старшеклассников в процессе организованного обучения.

196

Заключение

В результате проведения диссертационного исследования были разработаны теоретические вопросы научного предвидения как процесса деятельности внелогической внесознательной работы сверхсознательного; выявлены особенности мышления (энциклопедизм мышления, развитость внелогических форм мышления, таких как мысленное перевоплощение, мысленный эксперимент; высокая продуктивность работы интуиции, способность к серендипитству) и личностной сферы ученых-провидцев (доминирование в иерархии мотивов мотива пользы для науки); проработаны вопросы социальной и биологической природы способности к научному предвидению, в результате чего было выявлен приоритет биологических задатков в развитии способности к научному предвидению и роль социума в раскрытии способности к научному предвидению по вундеркиндному типу; проведено экспериментальное исследование корреляционных взаимосвязей компонентов способности к научному предвидению и поставлен формирующий эксперимент.

В ходе проведения экспериментальной части диссертационного исследования была выявлена структура компонентов способности к научному предвидению (см. вывод № 2) и были выявлены взаимосвязи ее компонентов (средний показатель г = 0,43456), что подтверждает возможность существования предложенной структуры.

Разработанная по материалам биографических исследований, структура способности к научному предвидению позволила выявить основные психологические и нейропсихологические (см. вывод № 2) составляющие способности к научному предвидению, являющемуся вершиной человеческой креативности. На основании структуры способности к научному предвидению представляется возможным предположить физиологическую основу способности к научному предвидению, состоящую из следующих уровней: уровень 1: функциональные системы, осуществляющие антиципирующую деятельность на уровне психомоторики; уровень 2: дифференцировочная, различительная чувствительность нервной системы; уровень 3: аналитико-синтетические нейронные связи в коре головного мозга и неосознаваемая аналитико-синтетическая деятельность сферы сверхсознательного (внесознательной сферы).

Экспериментальная часть исследования проводилась в 2001-2002 учебном году на базе СОШ № 27 и Ставропольского государственного педагогического института. В эксперименте участвовало 60 старшеклассников и 30 студентов. В ходе эксперимента было проведено 1260 человекоизмерений.

Подводя итоги проделанной работы, можно выделить следующие поло жения, доказанные в ходе проведения теоретического и экспериментального исследования.

1) Способность к научному предвидению - это сложная комбинация психологических и нейропсихологических компонентов, предполагающая сверхразвитость внелогических форм (ходов) мышления, базирующихся на основе сферы сверхсознательного (неосознаваемого психического).

Данное положение основывается на работах П.К. Анохина [12,13]; Ата-нова А.А. [19]; Бассина Ф.В. [23]; Гартмана Э. [47]; Геллерштейна С.Г. [49]; Грофа С. [58]; Зенкова Л.Р. [70]; Оботуровой Н.С. [126]; Озерова В.П. [127130]; Прангишвили А.С. [146]; Сеченова И.М. [157]; Суркова Е.Н. [168, 169]; Соловьевой О.В. [130]; Теплова Б.М. [171]; Тогусакова О.А. [174]; Фрейда [180]; и др.

Структура способности к научному предвидению имеет дальнейшие перспективы для совершенствования, в ходе которого возможна разработка диагностического аппарата потенциальной продуктивности творческой работы сверхсознательного (внесознательного) на базе расширенной диагностики выявленных компонентов структуры сверхсознательного (нестереотипности мышления, интуиции, серендипитства).

2) Врожденные задатки способности к научному предвидению, заключающиеся в специфическом устройстве нейронных связей, функциональных систем и качественной организации анапитико-синтетических связей в коре головного мозга являются условиями развития сверхспособностей, однако благоприятные интеллектуально-духовные социальные условия могут ускорить темпы развития способности к научному предвидению (по вундеркиндному типу) и способствовать ее формированию уже в юношеский период.

Данное положение основывается на разработке данных, полученных В.П. Эфроимсоном [192], и перспективой разработки данного положения является лонгитюдное исследование воздействия развития нестереотипности мышления (компонента способности к научному предвидению) в процессе организованного обучения на раскрытие способности к научному предвидению по вундеркиндному типу, что способствовало бы дальнейшему выявлению корреляций компонентов способности к научному предвидению и позволило бы усовершенствовать методы развития данной способности.

3) Креативность личности старшеклассников возможно повышать путем развития внелогических форм мышления: активизации нестереотипности мышления, что может способствовать росту уровня остальных психологических (иерархия мотивов с доминированием мотива пользы для науки, сильная воля) и нейропсихологических (подвижный тип нервной системы с высокой суммарной психомоторной работоспособностью) компонентов способности к научному предвидению.

Данное положение также имеет дальнейшие прикладные перспективы: возможность исследования изменения общего креативного потенциала старшеклассников путем внедрения в организованный процесс обучения занятий на развитие нестереотипности мышления; что будет способствовать, как и предыдущее положение, дальнейшему выявлению корреляционных связей компонетов способности к научному предвидению и совершенствованию методического аппарата развития компонентов способности к научному предвидению.

4) Развитие компонента способности к научному предвидению - внелогических форм мышления, возможно в процессе организованного обучения нестандартным ходам мышления при помощи специальных игр и упражнений.

Данное положение основывается на методических разработках С Афнась-ева и С. Коморина [20], Л. Дэй [68], М. Микалко [112]и др. В процессе дальнейшего внедрения в учебный процесс, возможно продолжать усоверешнство-вание данного методического аппарата.

5) Физиологическая основа способности к научному предвидению представлена на следующих уровнях:

• уровень функциональных систем, осуществляющих антиципирующую деятельность психомоторики;

• уровень различительной чувствительности нервной системы;

• уровень аналитико-синтетических нейронных связей в коре головного мозга и неосознаваемой аналитико-синтетической деятельности сферы сверхсознательного (внесознательной сферы).

Данное положение основывается на работах П.К. Анохина [12,13]; Ата-нова А.А. [19]; Бассина Ф.В. [23]; Гартмана Э. [47]; Геллерштейна С.Г. [49]; Грофа С. [58]; Озерова В.П. [127-130]; Сеченова И.М. [157]; Суркова Е.Н. [168, 169]; Соловьевой О.В. [130]; Теплова Б.М. [171]; Тогусакова О.А. [174]; и др. и имеет дальнейшие перспективы развития в изучении субстрата антиципирующей деятельности с целью ее клинической диагностики на всех уровнях.

Приведенные выше положения являются перспективными и их дальнейшая разработка необходима по причине современного состояния российской экономики, которое сказывается на уровне отечественной науки, что ведет к уменьшению количества молодых кадров, занимающихся научно-исследовательской деятельностью. И если в гуманитарных науках положение не такое бедственное в виду невысокой себестоимости научных исследований, то количество молодых ученых, работающих в рамках естественнонаучных исследований существенно сократилось. В результате снижения финансирования науки, престиж ее упал среди старшеклассников, и множество выпускников школ и вузов не стремится к научной карьере. Внедрение занятий на развитие нестереотипности мышления; мотива пользы для науки; подвижности, лабильности, суммарной психомоторной работоспособности нервной системы и т.д. в учебный процесс, будет способствовать раскрытию у старшеклассников вышеперечисленных компонентов способности к научному предвидению, кроме того, развитие одного из вышеперечисленных компонентов способности к научному предвидению будет способствовать лонгитюдному развитию остальных компонентов (что подтверждается данными корреляций между компонентами способности к научному предвидению: среднее значение г = 0,43456).

Экспериментальное исследование компонентов способности к научному предвидению, проведенное на старшеклассниках, показало единство исследуемых компонентов (нестереотипность мышления; высокая степень мотивации личности к успеху; подвижный тип нервной системы с высокой суммарной психомоторной работоспособностью и т.д). Перечисленные компоненты являются проявлением деятельности осознаваемого психического. В перспективе: исследование внесознательного компонента способности к научному предвидению - сферы сверхсознательного, изучение особенностей творческой деятельности сферы сверхсознательного у креативного юношества и молодежи (аспирантов, научных работников в возрасте до 30 лет).

Глубинное исследование осознанных и внесознательных компонентов творческого процесса в науке будет способствовать усовершенствованию методологического аппарата диагностики и развития способности к научному предвидению в период юности.

201

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Швецова, Ольга Владимировна, 2004 год

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. -М., 1970.- 120 с.

2. Азерников В. Неслучайные случайности. М.: Детская литература, 1972. — 355 с.

3. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1999.-44 с.

4. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. - 192 с.

5. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О Методах психологического изучения творчества. В кн. Исследование проблем психологии творчества. М., 1971. С. 156208.

6. Альтшуллер ГС. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. Радио, 1979. - 184 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 340 с.

9. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 367 с.

10. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.; КГУ, 1988.- 180 с.

11. П.Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.-350 с.

12. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. В кн.: Ленинская теория отражения и современность. - Москва - София. С. 130-135.

13. З.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-365 с.

14. М.Анохин П.К. Системогенез как инструмент реализации исторического накопления отражательных механизмов. В кн.: Ленинская теория отражения и современность. Наука-искусство. София, 1969. С. 136-139.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.-121 с.

16. Армус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математики. М, 1965. — 257 с.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 150 с.

18. Атанов А.А. Интуиция и ее место в творчестве: Дис. . канд. филос. наук., Иркутск, 1996.- 121 с.

19. Афанасьев С., Коморин С. Триста творческих конкурсов. Кострома: Методический центр «Вариант», 2000. - 150 с.

20. Барко В.И., Тютюников А.Н. Как определить творческие способности ребенка.-Киев: Украина, 1991.-76 с.

21. Басин Е.Я. Психология художественного творчества: Личностный подход. -М.: Знание. 1985.-64 с.

22. Бассин Ф.В. Проблема «бессознательного». М.: Медицина, 1968. - 457 с.

23. Беллерштейн Н.А. Очередные проблемы физиологии активности. В кн. Проблемы кибернетики. - М.: Наука., Вып. 6, 1961. С. 101-160.

24. Бергсон А. Творческая эволюция. М.; Спб, 1914.

25. Бергсон А. Философская интуиция. // Новые идеи в философии. Сб. 1. — Спб., 1912.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. -М., 1975. -315 с.

27. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.-248 с.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.; РГУ, 1983. С. 52-57.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 116 с.

30. ЗКБоно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. М., 1976. С. 1133.

31. Букша С.Н. Социальная значимость технологического прогнозирования научных инноваций: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Ставрополь, 2002. — 27 с.

32. Бурганова И.Ф. Психологические барьеры в интеллектуальном творчестве: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 1998. 18 с.

33. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига, 1985. - 238 с.

34. Буш Г. Интуиция. // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. С. 116.

35. Вавилов С.И. Великий русский ученый. // Природа, 1945, №3. С. 77-90.

36. Вавилов С.И. Михаил Васильевич Ломоносов. -М.: Издательство АН СССР, 1961.-400 с.

37. Вавилов С.И. Собр. соч. М., 1956. Т. 3. С. 175.

38. Вагин И.О. Умейте мыслить гениально. СПб.: Питер, 2002. - 192 с.

39. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., Прогресс, 1990. -120 с.

40. Венгер Л.А. О количественном подходе и диагностике умственного развития. // Вопросы психологии. 1974, № 1. С. 116-122.

41. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. - 356 с.

42. Волков Ю.Г. Диссретация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н.И. Загузова. М.: Гардарики, 2002. - 160 с.

43. Воронина А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной креативности. // Методы психологической диагностики. М., РАН, 1994. - С. 40-81.

44. Галактионов И.В. Психологические особенности творческой личности студента педвуза: Дис. . канд. психол. наук. Москва, 1997. 182 с.

45. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. // Вопросы психологии, 1980,1.-С. 31-38.

46. Гартман Э. фон. Сущность мирового процесса и философия бессознательного. М., 1975. Вып.2. - 300 с.

47. Геллерштейн С.Г. Действия, основанные на предвосхищении и возможности их моделирования в эксперименте. В кн.: Проблемы инженерной психологии.-М., 1966, Вып. 4. С. 142-154.

48. Геллерштейн С.Г. Чувство времени и скорость двигательной реакции. — М.: Медгиз, 1958.-240 с.

49. Гиппиус С. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб.: Речь, 2001.-346 с.

50. Глебкин В.В. Теоретические мышление как культурно-исторический феномен: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 2002. 19 с.

51. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования.: Учебн. пособие./ Урал, ун-т им. A.M. Горького. Екатеринбург, 1992.- 127 с.

52. Горальски А. Об изучении творчества. // Вопросы психологии, № 3, 1988. С. 30-35.

53. Горальски А. Пути изучения творчества. // Вопросы психологии, № 5, 1986. С. 175-176.

54. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -Санкт-Петербург, 1994. С. 119-133.

55. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1989. - 425 с.

56. Грищенко В.М. Предвидение и планирование. В кн.: Методологические проблемы социального поведения. Киев, 1977. - 250 с.

57. Гроф С. Холотропное сознание. М., 1996. - 350 с.

58. Грушин С.И. Интуиция и формальные процедуры в научно-техническом прогнозировании: Дис. канд. филос. наук., Москва, 1994. 124 с.

59. Гуторович О.В. Стиль мышления в научном познании: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Саратов, 2002. 19 с.

60. Дживелегов А.К. Леонардо да Винчи. М.: ТЕРРА - книжный клуб, 2001. -244 с.

61. Диалектика и теории творчества. / Под ред. Гольдентрихта С.С., Коршунова A.M. М., 1987.-354 с.

62. Докучаев А.А. Лекции о почвоведении. Спб., 1901. С. 360.

63. Дорошкевич A.M. Проблема развития творческих способностей студентов. — М., 1974.-278 с.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., Латерна Вита, 1995. -150 с.

65. Дункер К. Психология продуктивного мышления. М., 1965. - 265 с.

66. Дьедонне Ж. Абстракция и математическая интуиция. // Математики о математике. М., 1982. - 120 с.

67. Дэй Л. Самоучитель по развитию интуиции. М.: ООО «Издательство ACT», 2000.-208 с.

68. Зотов В.В. Взаимосвязь интеллекта и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. СПб., 1997.-23 с.

69. Иваненко А.Ю. Мистическое мышление как познавательная деятельность: (Гносеол. анализ): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Магнитогорск, 2002. -19 с.

70. Ивахненко А.Г., Лапа В.Г. Предсказание случайных процессов. Киев, 1971. - 148 с.

71. Из доношения в Правительствующий Сенат о повсеместном собирании образцов минералов. 7 июня 1761 г. // Полн. собр. соч. М.В. Ломоносова. Т. 5. С. 351.

72. Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Я.А. Пономарева. -М., Наука, 1983.-336 с.

73. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981.-200 с.

74. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-С. 34-37.

75. Калошина И.П. Структура и формирование интеллектуального компонента в творческой деятельности учащихся: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1987.-38 с.

76. Карцев В. Максвелл. М.: Молодая гвардия, 1974, с. 241-242.

77. Кедров Б.М. Микроанатомия великого открытия. М., 1970. - 225 с.

78. Кедров Б.М. О теории научного открытия. // Научное творчество. — М., 1969.

79. Келер В.Р. Сергей Вавилов. М.: Дет. лит., 1984. - 271 с.

80. Кениспаев Ж.К. Проблема формирования творческой активности сознания человека в социально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Барнаул, 1998. 18 с.

81. Клочко В.Е. Инициатива мыслительной деятельности.: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991. 34 с.

82. Комаров А.И. Методологические проблемы научно-технического творчества: Дис. канд. филос. наук. Москва, 1997. 166 с.

83. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 367 с.

84. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

85. Крон Ю.Г. Методология повышения эффективности технического творчества. М.: Изд-во ВЗПИ, 1989. - 255 с.

86. Крупнов А.И. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Сб. научн. тр. — Свердловск: Свердлов. ГПИ, 1985. 113 с.

87. Кудрявцев А.В. Организация и проведение мозгового штурма. // Учебн. метод. пособие и программа курса: Совершенствование творческой деятельности в процессе создания новых технических решений. М.: ВИНИТИ, 1987. -63 с.

88. Кюри Е. Мария Кюри.-М., Атомиздат, 1977.-328 с.

89. Лазаренко B.C. Развитие познавательных способностей у будущих учителей: Дис. канд. психол. наук. Москва, 1994. 244 с.

90. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

91. Лейтес И.С. Индивидуальные различия в способностях. В кн. Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960. С. 86.

92. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова и др. М.: МГУ, 1981.-С. 35-43.

93. Линдсей П. Переработка информации у человека. М., 1974.-255 с.

94. Лихошерстных Г.У. Интуиция в науке, ее природа и возможности. // Вопросы философии. 1984, № 6.

95. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. докт. педагог, наук. Майкоп, 2000.-46 с.

96. Ломов Б.Ф. Научно-техническая революция и некоторые проблемы психологии. -В кн.: Кибернетика. Дела практические. М.: Наука, 1984. С. 87-104.

97. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975. С. 124-135.

98. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: В 10 т. М.; Л.: Изд-во АН ССР, 19501959; Т. 4.-550 с.

99. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: В 10 т. М.; Л.: Изд-во АН ССР, 19501959; Т. 3.-565 с.

100. Ломоносов М.В. Поли. собр. соч.: В 10 т. М.; Л.: Изд-во АН ССР, 19501959; Т. 6.-570 с.

101. Ломоносов М.В. Слово о явлениях воздушных, от электрической силы происходящих.// Полн. Собр. Сочинений. Т. 3. С. 33-35.

102. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М.: Мол. Гвардия, 2000. -392 с.

103. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. М., Издательская группа «Прогресс», VLA, 1992. - 300 с.

104. Лук А.Н. Интуиция и научное творчество. М., 1981.- 200 с.

105. Макаров В.В. Алгоритм поиска натурального вывода для интуиционистской логики высказываний: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 2002. — 23 с.

106. Матюхина М.А. Гносеологические функции научного предвидения. — В кн.: Гносеологические проблемы диалектического материализма. М.: Высшая школа, 1974. С. 325.

107. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

108. Мизун Ю.В., Мизун Ю.Г. Тайны богов и религий. М.: Вече. — 450 с.

109. Микалко М. Тренинг интуиции. СПб.: Питер, 2001. - 192 с.

110. Михайло Ломоносов: Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков. Стихи и проза о нем. / Сост. Г.Е. Павлова, А.С. Орлов. М.: Современник, 1989. - 493 с.

111. Михайлов А.И. Соотношение онтологических, гносеологических и этических аспектов проблемы сознания: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 2002. 27 с.

112. Москвитина Л. Энциклопедия психологических тестов. М. ООО «Издательство ACT», 1997. - 333 с.

113. Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества. Львов: Инициатива; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 128 с.

114. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. / Под. ред. В.Н. Мясищева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 5-14.

115. Найденко Г.В. Развитие технического творчества учащихся в системе дополнительного образования (на примере краевого центра технического творчества учащейся молодежи): Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Ставрополь, 2000.-18 с.

116. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1989. - 21 с.

117. Найссер Улрин. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / перевод с англ. В.В. Лучкова. — М.: Прогресс, 1981. 230 с.

118. Налчаджан А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества). М., 1978.-321 с.

119. Нечаев Н.М. Проектное моделирование как творческая деятельность.: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1987. — 40 с.

120. Никитин С.В. Научная рациональность и свобода: Автореф. дисс. . докт. филос. наук. Саратов, 2002. 30 с.

121. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1975.-300 с.

122. Никифорова О.И. К вопросу о воображении. // Вопросы психологии. М., 1972, №2.

123. Оботурова Н.С. Природа и когнитивные функции бессознательного: Дис. . канд. филос. наук. Москва, 1996. 129 с.

124. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов. Ставрополь: ИРО, 1995. - 120 с.

125. Озеров В.П. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов: Автореф. дисс. . докт психол. наук. М., 1993.-38 с.

126. Озеров В.П., Медведева Д.А., Озеров Ф.П., Ярцева Т.М. Психологические основы работы с одаренными учениками: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. -112 с.

127. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей учащихся: Учебное пособие для практических психологов и педагогов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 112 с.

128. Околотин B.C. Вольта. М.: Мол. Гвардия, 1986. - 320 с.

129. Орехов А.Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач.: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1985. -219 с.

130. Пармон Э.А. Роль фантазии в научном познании. Минск, 1984. - 150 с.

131. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989. — 300 с.

132. Пиаже Ж. Антиципирующая деятельность. В кн.: Экспериментальная психология.-М.: Прогресс., Вып. 6, 1978. С. 43-46.

133. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. - 322 с.

134. Погребная Н.И. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Ставрополь, 2001. -25 с.

135. Познай себя и других. / Сост. С.Ф. Спичак, А.Г. Синицын- М.: Народное образование, 1994. 96 с.

136. Познай себя и других: популярные тесты. / Сост. И.Г. Леонов — М.: ИВЦ «Маркетинг», 1996. 400 с.

137. Пономарев Н.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 220 с.

138. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. - 155 с.

139. Пономарев Я.А. Психологические модели творчества // Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму. М., 1967. С. 2430.

140. Пономарева Е.В. Личностный аспект одаренности и его развитие: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2002. 23 с.

141. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. - 240 с.

142. Прангишвили А.С. Установка как неосознаваемая основа психического отражения. В сб.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. Тбилиси, 1985., Т. IV. С. 17-25.

143. Протоколы заседаний Конференции имп. Академии наук с 1725 по 1803 г. -Спб., 1899. Т. 2. С. 308-309.

144. Психологические тесты для женщин: Я и работа моя. / Сост. А.Н. Ефимова. К.: Довира: ООО «Таир», 1996. - 191 с.

145. Психологические тесты. / Сост. Э.Р. Ахмеджанов- М.: Изд-во ТОО Фирма «Светотон ЛТД», 1995. 320 с.

146. Психология одаренности: от теории к практике. / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ПЭР СЭ, 2000.-80 с.

147. Радунская И.Л. Предчувствия и свершения. М.: Детская литература, 1985.-271 с.

148. Родионова И.К. О природе интуиции.// Проблема отражения и современная наука. М., 1967. - 262 с.

149. Романовская Т.Б. Человекоразмерность и объективность научного знания: Автореф. дисс. . докт. филос. наук. М., 1999. 50 с.

150. Ромеи Ф. Леонардо да Винчи. М., «РОСМЭН», 1998. - 64 с.

151. Сельченок Р. Эгрегоры и человек. // КЭМПО. 1994. - № 1.

152. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

153. Сибрук В. Роберт Вуд. М.: Наука, 1980. - 318 с.

154. Симановский А.Э. Развитие творческого воображения детей. Ярославль: "Академия развития", 1997. - 192 с.

155. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987. - 250 с.

156. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознании. В сб.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Басси-на. Тбилиси, 1985., Т. IV. С. 149-155.

157. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. - 342 с.

158. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - 250 с.

159. Солдатова E.JI. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дис. . канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1996.- 170 с.

160. Сомова H.JI. Диагностика способности к прогнозированию: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 2002. 20 с.

161. Старченко М.Г. Психологические аспекты исследования мозговой организации креативности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2001. -26 с.

162. Столяров Д.Ю. Феномен сверхсознания и трагедия гениальности в художественно-эстетическом творчестве: Дис. . канд. филос. наук. Москва, 1997.- 131 с.

163. Сурков Е.Н. Антиципация в спорте. -М., 1982. 144 с.

164. Сурков Е.Н. Процессы антиципации и их организация в деятельности человека: Дис. .докт. психол. наук., Т. 1, Ленинград, 1985.-463 с.

165. Тарасова С.И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.-23 с.

166. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-369 с.

167. Терра-Лексикон: Иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: S ТЕРРА, 1998.-672 с.

168. Тимирязев К.А. Сочинения., Т. 5. М.-Л., 1938. - 340 с.

169. Тогусаков О.А. Понятие «предвидение» как процесс: Дис. . докт. филос. наук. Фрунзе, 1985. 164 с.

170. Узнадзе Д.Н. Основы экспериментальной психологии. — Тбилиси, 1925. — 200 с.

171. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси, 1961.-250 с.

172. Фатхуллин М.Ф. Механизм взаимодействия внутренней и внешней детерминации творческой активности личности: (Социал. филос. анализ): Автореф. дисс. . докт. филос. наук. М., 1998.-35 с.

173. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 157 с.

174. Финкельштейн Э.Б. Проблемы бессознательного и фундаментальные принципы физики. В сб.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. -Тбилиси, 1985., Т. IV. С. 351-365.

175. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. — 520 с. N 181. Фрейд 3. Я и Оно. // Хрестоматия по истории психологии. - М.: Изд-во1. МГУ, 1980.-С. 194.

176. Чмыхало А.Ю. Феномен повторных научных открытий в эволюции эпистемологии: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Томск, 2002. 22 с.

177. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-400 с.

178. Швецова О.В. Зарождение гениальности в детско-подростковом возрасте (Историческое исследование). // Материалы IV научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика региону» (23-24 апреля 2002 года). - Ставрополь: СГПИ, 2002. С. 202-205.

179. Швецова О.В. Предвидение как способность. // Материалы II межрегиональной конференции «Студенческая наука экономике России». Часть вторая. - Ставрополь: Сев Кав ГТУ, 2001. С. 161 -162.

180. Швецова О.В. Психологические основы научного предвидения (коллективный портрет ученого-провидца). // Проблемы детской антропологии: Материалы Всероссийской научной конференции, 20-21 ноября 2001. Ставрополь: Изд-во «Кавказский край», 2001. С. 212-214.

181. Швырков В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978. - 240 с.

182. Шейнов В.П. Скрытое управление человеком (Психология манипулирования). Мн. Харвест; М.: ACT, 2001. - 848 с.

183. Шерозия А.Е. К проблеме сознания и бессознательного психического (опыт интерпретации и изложения общей теории)., Т. 2, Тбилиси: Мецни-ерба, 1973.-522 с.

184. Штернберг Р.Дж. Отточите свой интеллект. Мн.: ООО «Поппури», 2000.-544 с.

185. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современное лонгитюдное исследование одаренности.// Вопросы психологии, № 6, 1996. С. 40-48.

186. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М., 1991. - 64 с.

187. Ярошевский М.Г. Категориальная регуляция научной деятельности // Вопросы философии, 1993,№ 11.-С. 76.

188. Arnheim R. Visual Thinking. N.-Y., 1969.

189. Bergson A. L'Energic spirituelle. P., 1919.

190. Carnap R. The Logical Structure of the Word. Bercely Los Angeles, 1967.

191. Goldberg J. Anatomy of scientific discovery. Toronto. Bantam books., 1989. -228 p.

192. Hubbard L.K. Dianetics: The evolution of a Science. Copenhagen, 1974. -110 p.

193. Hubbard L.K. The creation of human ability. Copenhagen, 1982. - 290 p.

194. Husserl E. Gesammelte Scrifteen. Haag, 1950.

195. Jung C.G. Psycology and the East // Joga and the West. L., 1978. P. 86.

196. Maritain G. Creative Intuitionin Art u Poetry, n. 1, 1955.

197. Psychology today An introduction. Bootzin R.R. N.-Y., 1991.-721 p.

198. Psychology. M. Progress, 1989. - 443 p.

199. Treffert Darold A. Extraordinary people. L.: Bantam press, 1989. - 250 p.

200. Urban R. Assesing creative potential in drawing production the test for creative thinking-drowing productive. TCTDP - in gifnedness: N.Y., 1986.

201. Wortman C.B., Loftus E.F. Psycology. N.-Y., 1988. - 622 p.