Развитие когнитивных регуляторных функций у дошкольников при разном уровне культурной конгруэнтности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат наук Попова Резеда Равилевна

• Попова Резеда Равилевна
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Попова Резеда Равилевна

Введение

Глава 1. Психология становления регуляторных функций ^ в детском возрасте

1.1. Природа и структура процесса регуляции в психологии

1.2. Психологические подходы к исследованию регуляторных функций

в отечественной детской психологии

1.3. Психологические подходы к исследованию регуляторных функций

в зарубежной психологии развития

Глава 2. Культурный контроль над поведением с помощью ^ культурных норм

2.1. Проблема культурной нормативности

2.2. Роль культуры в формировании регуляции

Глава 3. Организация и методы исследования становления когнитивных регуляторных функций у дошкольников с разным ^ уровнем культурной конгруэнтности

3.1. Цель, объект и предмет исследования. Гипотезы исследования

3.2. Организация исследования и его этапы

3.3. Методы исследования

3.3.1. Методы исследования когнитивных регуляторных функций

3.3.2. Методы исследования культурной конгруэнтности дошкольников

Глава 4. Эмпирическое исследование становления когнитивных регуляторных функций у дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности

4.1. Сопоставительный анализ результатов лонгитюдного ^^ и сравнительного методов исследования

4.2. Когнитивные регуляторные функции у дошкольников с разным ^о уровнем культурной конгруэнтности в возрасте 5-6 лет

4.3. Когнитивные регуляторные функции у дошкольников с разным ^^ уровнем культурной конгруэнтности в возрасте 6-7 лет

4.4. Становление когнитивных регуляторных функций у старших

дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие когнитивных регуляторных функций у дошкольников при разном уровне культурной конгруэнтности»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования определяется возросшим социальным интересом общества к психологии детства. Среди научных направлений, связанных с изучением детей дошкольного возраста, следует особо выделить проблематику исследования регуляторных функций. Именно регуляторные функции определяют успешность социализации ребенка и развития его познавательных процессов. Необходимость исследования регуляторных функций в дошкольном возрасте обусловлена и научным запросом на изучение регуляции поведения с точки зрения ее когнитивной составляющей. В классических трудах отечественных психологов отмечается особая роль развития регуляции поведения в раннем онтогенезе, где становление психики оценивается как переход от непроизвольных форм психической деятельности к их произвольным и опосредованным формам (Л. С. Выготский, 1928; Л. И. Божович, 1935; А. Р. Лурия, 1973; М. И. Лисина, 1957; А. В. Запорожец, 1960; З. М. Истомина, 1978; Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, 1987; Н. Н. Поддья-ков, 1996; О. М. Дьяченко, 1996; Е. О. Смирнова, 1998; В. Т. Кудрявцев, 1999; Т. В. Лаврентьева, 2004). При этом для исследователей очевидным является факт когнитивной составляющей регуляции поведения ребенка, что нашло подтверждение в работах по изучению восприятия как регулятора поведения дошкольников (Л. А. Венгер, 1969), по обнаружению регуляторной функции знака в процессе воображения (Е. Е. Сапогова, 1994; О. М. Дьяченко, 1996; Е. Е. Кравцова, 1996; А. Н. Веракса, 2009), в работах по изучению регуляторной функции речи в раннем детстве (Т. В. Ендовицкая, 1955; Р. Е. Левина, 1968; А. Р. Лурия, 1973; Н. Г. Сал-мина, 1988 и др.).

Степень разработанности проблемы. В традициях отечественных психологов когнитивная регуляция рассматривается в контексте регулирующей роли процессов построения психического образа как отражения пространственно-временных и причинно-следственных характеристик воспринимаемых объектов (С. Л. Рубинштейн, 1940; А. Н. Леонтьев, 1950; Б. Ф. Ломов, 1986 и др.). Для ряда современных российских исследований (М. А. Холодная, 2002; Е. А. Сергиенко,

2011; А. В. Литвинова, 2013; Т. Е. Чернокова, 2014; Н. П. Пушина, 2014; А. А. Карпов, Е. В. Карпова, 2015; А. Н. Веракса, 2016; В. С. Собкин, 2016; О. В. Алмазова, 2016; Т. А. Смирнова, Е. Ю. Савин, 2017; Е. Р. Слободская, 2018 и др.) характерно обращение к понятию «когнитивные регуляторные (исполнительские) функции», которое возникло в связи с представлениями А. Р. Лурии (1979) о существовании подсистемы когнитивных функций как структурного элемента функциональной системы высших психических функций, отвечающего за организацию целенаправленного поведения. В данном контексте в психологии развития, в частности, изучается развитие контроля поведения в раннем возрасте (Е. А. Сер-гиенко, 2011), взаимосвязи между когнитивными регуляторными функциями и общими когнитивными способностями (Т. Е. Чернокова, О. В. Шестакова, 2018), роль когнитивных регуляторных функций как фактора готовности к школе (А. Н. Веракса, 2016), связь с особенностями социальной ситуации развития (В. С. Собкин, 2016) и т. д.

В зарубежных исследованиях подход, связанный с изучением когнитивных регуляторных функций, является ведущим, при этом понятие «когнитивные регуляторные функции» (executive functions) используется для обозначения целого ряда когнитивных процессов: планирования, рабочей оперативной памяти, внимания, торможения, переключения, рефлексии, инициации действий, оценки результатов (М. Познер, 1975; Р. Шифрин и В. Шнейдер, 1977; А. Баддлей, 1996; Дж. Мет-калф и В. Мишель, 1999; Дж. Фастер, 2000; А. Мияке, 2000; Ф. Зелазо и У. Мюллер, 2002; Т. Гошке, 2003; Ф. Зелазо, 2005; М. Томаселло, 2005; В. Шнейдер, 2005; Ф. Зелазо, В. Канингем, 2007; Ф. Зелазо, 2008; У. Андерсон, 2007, 2008; А. Ардила, 2008, М. Банич, 2009; А. Винслер, 2009; Дж. Мартин и Л. Фейлоуз, 2010 и др.).

Важно отметить, что когнитивные регуляторные функции дифференцируют от общего интеллекта (Дж. Камминг, 2006): они представляют собой способность планировать, выполнять адаптивные действия, генерировать новые моторные ответы, а не пассивно воспроизводить информацию. Во многих исследованиях когнитивные регуляторные функции выступают как компетенции, которые позволяют осуществлять волевое действие в соответствии с определенной ментально

представленной рамкой восприятия (М. Томаселло, 2005; В. Шнейдер, 2005; А. Уинслер, 2009; Е. Морселла, 2009; Дж. Мартин и Л. Фейлоуз, 2010; А. Даямонд и Л. Ли, 2011; О. В. Алмазова, 2019 и др.).

Существует большое количество моделей функционирования когнитивных регуляторных функций, среди которых наиболее известны модель А. Баддлей, С. Сала и Т. Роббинсонс (1996) об унифицированной исполнительской системе, обладающей функциями распределения времени, избирательного внимания, активации долговременной памяти и переключения поисковых планов (А. Баддлей, 1996); модель Дж. Фастер (2000), представляющая собой временный синтез таких функций, как управление помехами, планирование и рабочая память; модель А. Мияке (2000), которая представляет собой систему когнитивной регуляции из трех латентных переменных: переключение между задачами или правилами, обновление или мониторинг представлений в рабочей памяти, торможение доминантных или преобладающих ответов (когнитивный контроль).

При всей многогранности исследования когнитивных регуляторных функций остается не ясным вопрос о культурной опосредованности их формирования при регуляции поведения детей дошкольного возраста. Широкие возможности исследования культурной опосредованности формирования когнитивных регуля-торных функций у дошкольников раскрываются в связи с обращением к идее нормативности в регуляции поведения детей. В концепции Н. Е. Вераксы была показана роль нормативной ситуации как культурной единицы в становлении психики в онтогенезе (Н. Е. Веракса, 2000). Развитие данной концепции относительно раннего возраста было предложено в идее Л. Ф. Баяновой о культурной конгруэнтности, нашедшей эмпирическое подтверждение в исследованиях взаимосвязи данного феномена с мышлением дошкольников (Л. Ф. Баянова, Т. Р. Му-стафин, 2016), в работах по изучению предвосхищения при разном уровне культурной конгруэнтности (Л. Ф. Баянова, Е. А. Цивильская, 2018), а также при выявлении взаимосвязи творческого мышления и культурной конгруэнтности (Л. Ф. Баянова, К. С. Чулюкин, 2017) и др. Под культурной конгруэнтностью сле-

дует понимать соответствие поведения ребенка правилам, типичным для его социальной ситуации (Л. Ф. Баянова, 2012).

Проблема соответствия субъекта правилам активно исследуется в зарубежной психологии развития (Э. Джордан, А. Коуэн, 1995; Р. Фельдман, 2006; Д. Мал-линс, М. С. Тизак, 2006; Ф. Ротбаум, Й. З. Ванг, 2010; Г. Тромсдорф, П. М. Коул, 2011; Г. Тромсдорф, 2012; Х. Келлер, Я. Картнер, 2013; Н. Черняк, Т. Кушнир, 2014 и др.). Вместе с тем исследования, касающиеся специфичности развития когнитивных регуляторных функций дошкольников из разных культур в контексте следования ими правил своей культуры, единичны (Й. Моригуши с соавт., 2012; Т. Имада, 2013) и были выполнены с детьми раннего возраста. Исследований, позволяющих пронаблюдать специфические закономерности в развитии когнитивных регуляторных функций и их динамику на протяжении старшего дошкольного возраста у детей с разным уровнем следования культурным правилам, не проводилось.

Таким образом, вопрос о культурной опосредованности когнитивных регу-ляторных функций - это вопрос об их детерминации, который в настоящее время не имеет окончательного решения в психологии развития, в особенности относительно дошкольного возраста.

Проблема исследования находится в фокусе противоречия между общепризнанностью и очевидностью того факта, что когнитивные регуляторные функции выступают в качестве основных средств социализации, и тем, что недостаточно изучено содержание когнитивных регуляторных функций у детей от пяти до семи лет с разным уровнем следования культурным правилам. Планируемое исследование намерено восполнить этот пробел, исследовав развитие когнитивных регуляторных функций при разном уровне культурной конгруэнтности у старших дошкольников.

Объектом исследования являются когнитивные регуляторные функции старших дошкольников.

Предмет исследования - развитие когнитивных регуляторных функций у старших дошкольников при разном уровне культурной конгруэнтности.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования сформулирована ее цель: выявить закономерности развития когнитивных регуляторных функций у дошкольников 5-7 лет в зависимости от уровня их культурной конгруэнтности.

Общая гипотеза исследования:

Развитие когнитивных регуляторных функций связано с культурной конгруэнтностью старших дошкольников в нормативной ситуации.

Частные гипотезы:

1. Старшие дошкольники с разным уровнем культурной конгруэнтности характеризуются определенной спецификой развития когнитивных регуляторных функций; крайние границы культурной конгруэнтности при высоком и низком уровне имеют более выраженные различия в когнитивных регуляторных функциях, нежели при среднем уровне.

2. Характер взаимосвязи между когнитивными регуляторными функциями и культурной конгруэнтностью имеет инвариантные и изменяющиеся корреляции в возрастном диапазоне от 5 до 7 лет.

3. Различия в развитии когнитивных регуляторных функций, выявляемые у дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности в 5-6 лет, сохраняются и в более старшем возрасте - в 6-7 лет.

В соответствии с целью и гипотезами диссертационной работы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обобщить теоретические подходы и накопленный эмпирический материал относительно когнитивных регуляторных функций и их становления в онтогенезе.

2. Эмпирически выявить специфику компонентов когнитивных регуляторных функций у дошкольников.

3. Изучить характер взаимосвязей компонентов когнитивных регуляторных функций и культурной конгруэнтности, выявив инвариантные и вариативные корреляции на протяжении старшего дошкольного возраста.

4. Осуществить лонгитюдное исследование с целью выявления динамики развития когнитивных регуляторных функций у дошкольников в период с пятилетнего по семилетний возраст в связи с уровнем их культурной конгруэнтности.

5. Выявить и описать типы развития когнитивных регуляторных функций у дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности.

Теоретико-методологическим основанием исследования являются концепция культурной детерминации развития психических функций (Л. С. Выготский, 1928; Л. И. Божович, 1935; А. В. Запорожец, 1960; А. Р. Лурия, 1973; Д. Б. Эльконин, 1989; Е. Е. Кравцова, 1996; Н. Е. Веракса, 2000; А. Г. Асмолов, 2007 и др.), учение о произвольной регуляции психики (С. Л. Рубинштейн, 1940; М. Я. Басов, 1975; В. И. Селиванов, 1976; Т. И. Шульга, 1994; Л. М. Веккер, 1998; К. А. Абульханова-Славская, 1982; В. А. Иванников, 2006), теория об индивидуально-стилевых особенностях процессов регуляции (В. И. Моросанова, 2010), концепция понимания саморегуляции деятельности и регуляторный опыт как основы субъектности (А. К. Осницкий, 2009), теория различения воли и произвольности в дошкольном возрасте (Е. О. Смирнова, 1998, 2015), труды о развитии когнитивной составляющей психической регуляции в раннем онтогенезе (Л. С. Выготский, 1928; А. Р. Лурия, 1973; Л. А. Венгер, 1969; Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, 1987; О. М. Дьяченко, 1996; Е. А. Сергиенко, 2011; В. Т. Кудрявцев, 1999 и др.), зарубежные теории когнитивных регуляторных функций (А. Бандура, 1977; М. Познер с соавт., 1975; Р. Шифрин и В. Шнейдер, 1977; А. Баддлей с соавт., 1996; Дж. Меткалф и В. Мишель, 1999; Дж. Фастер, 2000; А. Мияке с соавт., 2000; Ф. Зелазо и У. Мюллер, 2002; Т. Гошке, 2003; М. Томаселло с соавт, 2005; У. Андерсон, 2007, 2008; А. Ардила, 2008; М. Банич, 2009; А. Винслер с соавт., 2009; Дж. Мартин и Л. Фейлоуз, 2010).

Методы и методики исследования. В качестве основного логистического принципа проведения исследования выступает лонгитюдное изучение развития когнитивных регуляторных функций у детей старшего дошкольного возраста в течение трех лет - с пятилетнего по семилетний возрастной период.

Для диагностики развития когнитивных регуляторных функций у дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности был использован пакет психодиагностических методик, среди которых использовались детские субтесты нейропсихологической батареи NEPSY-II (М. Коркман, 1999; М. Коркман с со-авт., 2007): «Память на конструирование» - Memory for Designs (MD), «Повторение предложений» - Sentence Repetition (SR), «Торможение» - Inhibition (Inh), методика «Сортировка карт» - Dimensional Change Card Sort task (DCCS) (Ф. Д. Зе-лазо, 2006), а также детская версия известной методики «Тест Равена».

Для диагностики уровня культурной конгруэнтности использовалась «Методика исследования соответствия поведения дошкольника правилам нормативной ситуации» (Л. Ф. Баянова, Т. Р. Мустафин, 2015), представляющая собой аналог зарубежной методики CBCL («Опросник детского поведения» - Children Behavior Chek List).

Эмпирическую базу составили МАДОУ № 414, 337, 104, международные полилингвальные детские сады Бала-сити и частный детский сад ДАР (г. Казань). В г. Зеленодольск исследование проводилось на базе детского сада № 34.

В лонгитюдном исследовании участвовало 178 детей в возрасте 60-84 месяцев, средний возраст - 68,6 месяцев. Среди них 91 мальчик, средний возраст -68,6 месяцев, и 87 девочек, средний возраст - 68,4 месяца. В исследовании также приняло участие 178 родителей (мамы) в возрасте от 27 до 50 лет, в среднем 34,9 лет. Контрольную выборку составили 92 ребенка 5-7 лет (47 мальчиков и 45 девочек) и 92 родителя (мамы) в возрасте от 28 до 48 лет. Все обследованные дети относятся к семьям со средним социально-экономическим статусом. Исследование проводилось в период с 2015 по 2018 годы.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались его теоретико-методологической обоснованностью; объемом и репрезентативностью выборки; использованием валидных методик, стандартизированных на российской выборке, а также имеющих международное признание в качестве диагностического инструментария для исследования детей 5-7 лет, которые обладают надежностью, хорошей внутренней согласованностью шкал и соответствуют це-

ли, предмету, задачам исследования; адекватными методами математического анализа. Научная достоверность исследования подтверждена сопоставлением полученных в работе результатов с аналогичными данными российских и зарубежных исследователей.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предметом специального исследования выступило развитие когнитивных регуляторных функций на протяжении всего старшего дошкольного возраста: в работе представлено развитие компонентов когнитивных регуляторных функций, исследование которых на российской выборке в группах детей от пяти до семи лет с разным уровнем культурной конгруэнтности осуществлено впервые.

В работе впервые показано, что у дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности когнитивные регуляторные функции, обеспечиваемые памятью, восприятием, когнитивным торможением импульсов, имеют разную структуру корреляционных связей, что отражается в траекториях их развития у детей.

В процессе лонгитюдного исследования в работе доказано, что на протяжении старшего дошкольного возраста инвариантным компонентом когнитивной регуляции выступает слухоречевая рабочая память, связанная с культурной конгруэнтностью.

Новым в области психологии развития является обнаруженный в исследовании факт гетерохронности развития когнитивных регуляторных функций на протяжении старшего дошкольного возраста, что проявляется в неравномерности слухоречевой рабочей памяти, тормозного контроля, когнитивной гибкости и визуально-пространственной рабочей памяти у дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности.

Теоретическая значимость исследования. Обнаруженные в ходе проведения исследования научные факты существенно расширяют имеющиеся в отечественной психологии развития представления о регуляторных функциях детей дошкольного возраста в части, касающейся когнитивной субсистемы как функционального звена системы психической регуляции; теорию культурной опосредо-

ванности процессов саморегуляции в дошкольном возрасте применительно к специфичности траекторий развития когнитивных регуляторных функций при разном уровне следования культурным правилам; теорию развития когнитивных ре-гуляторных функций относительно механизмов взаимосвязи когнитивной и поведенческой регуляции и их развития в старшем дошкольном возрасте (содержание формулы специальности 19.00.13: специфически человеческие особенности психической регуляции активности индивидуальных и групповых субъектов в зависимости от закономерного влияния разнообразных факторов на тех или иных стадиях психического развития; пункт 2.4. Психическое развитие человека в дошкольном возрасте).

Практическая значимость исследования. Исследование выявило типологию когнитивных регуляторных функций у детей дошкольного возраста с различиями поведения в отношении типичных для социальной ситуации развития норм. Эти результаты открывают возможности диагностики детей с точки зрения сформированности у них когнитивного контроля, когнитивной гибкости, памяти: они могут учитываться при проектировании программ развития, направленных на формирование у дошкольников когнитивных регуляторных функций и навыков социализации в нормативной ситуации; они могут быть использованы в образовательных целях для лучшего понимания закономерностей развития дошкольника в нормативной ситуации, что важно для родителей и воспитателей детских дошкольных учреждений. Кроме того, в исследовании использовался относительно новый для отечественной психологии психодиагностический инструментарий, что способствует его адаптации и валидизации в России. Результаты исследования использовались в преподавании курса «Возрастная психология» в Институте психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были обсуждены на семинарах кафедры педагогической психологии Института психологии и образования КФУ, а также представлены на международных и всероссийских конференциях: VI съезд Российского психологического

общества (Казань, КФУ, 2017), Международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение в младшем возрасте», (Москва, МГУ, 2016), на XVI Европейском психологическом конгрессе (Москва, МГУ, 2019).

Результаты работы опубликованы в 14 печатных трудах, из них статей в российских журналах, входящих в список реферируемых журналов ВАК, - 4, три статьи, входящие в международную реферативную базу данных и системы цитирования (Scopus и Web of Science), а также представлено 7 докладов на международных конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие когнитивных регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте связано с культурной конгруэнтностью, что проявляется в гетерохронно-сти становления слухоречевой рабочей памяти, тормозного контроля, когнитивной гибкости и визуально-пространственной рабочей памяти.

2. Характер взаимосвязей когнитивных регуляторных функций и культурной конгруэнтности изменяется на протяжении старшего дошкольного возраста. При этом обнаруживаются как инвариантные, так и вариативные корреляции между компонентами когнитивных регуляторных функций и культурной конгруэнтностью.

3. При разном уровне культурной конгруэнтности будут наблюдаться различия в когнитивных регуляторных функциях, касающиеся слухоречевой и визуальной пространственной памяти, когнитивной гибкости и когнитивного контроля. Дети с высокой культурной конгруэнтностью обладают более высоким уровнем слухоречевой рабочей памяти и когнитивным контролем. Дети с низким уровнем культурной конгруэнтности являются когнитивно гибкими и имеют более высокий уровень визуально-пространственной памяти. Дети со средним уровнем культурной конгруэнтности имеют более низкий уровень слухоречевой и визуально-пространственной рабочей памяти, а также низкий уровень когнитивного контроля и когнитивной гибкости.

4. Исходя из положения культурно-исторической теории о доминирующей роли памяти в познавательном развитии ребенка-дошкольника наиболее связан-

ной с культурной конгруэнтностью является показатель слухоречевой памяти как составляющей когнитивных регуляторных функций.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений. Работа изложена на 244 страницах, включает 15 рисунков, 28 таблиц, 11 приложений на 33 листах. Список литературы содержит 295 источников, из них 177 - на русском языке и 118 - на английском языке.

Глава 1. Психология становления регуляторных функций

в детском возрасте

1.1. Природа и структура процесса регуляции в психологии

Теоретический анализ становления регуляторных функций в дошкольном возрасте мы начнем с рассмотрения общепсихологических подходов к изучению регуляции, затем остановимся на специфике исследования регуляторных функций в отечественной и зарубежной детской психологии и, наконец, приблизимся к проблеме данного исследования, проанализировав научные труды, в которых изучалась роль культурной опосредованности в формировании средств социализации.

Слово «регуляция» происходит от латинского regula, что означает «норма, критерий, правило, принцип» [47, с. 864]. Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой определяет глагол «регулировать» как «1. Упорядочивать, налаживать. 2. Направлять развитие, движение чего-нибудь. 3. Приводить в состояние, которое обеспечивает нормальную и правильную работу» [109, с. 672].

Понятие «психическая регуляция» возникает на основе представлений о биологической регуляции как совокупности процессов, обеспечивающих постоянство внутренней среды организма. Биологическая регуляция выступает как фундаментальная способность к сохранению жизни: необходимость в регуляции, как отмечает А. А. Обознов (2003), возникает у живого организма при осуществлении «любой целеустремленной активности в изменяющейся неопределенной среде, когда воздействие внешних и внутренних помех приводит к изменениям и отклонениям текущей активности от заданной направленности» [107, с. 17].

Развитие представлений о психической регуляции напрямую связано с развитием представлений о психике как отражении условий окружающей среды, на что впервые указал И. М. Сеченов [139]. Благодаря его работам понятие «регуляция», первоначально трактуемое как исключительно биологическое явление, получило современное понимание, охватывающее проблематику регуляции поведе-

ния и психической активности. Идеи И. М. Сеченова об отражательной сущности психических явлений в разной форме получили свое продолжение в работах А. А. Ухтомского, П. К. Анохина, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Н. А. Бернштейна, А. Р. Лурии, Б. Ф. Ломова, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе и многих других ученых.

Б. Ф. Ломов рассматривает психическую регуляцию как универсальный механизм, позволяющий настроить психическую деятельность человека на адекватное отражение реальности. Он пишет: «Роль психических процессов в том и состоит, что они, являясь процессами отражения действительности, обеспечивают ее регуляцию: ее адекватность предмету, средствам и условиям. Иначе говоря, основные функции психики в деятельности - когнитивная и регулятивная» [82, с. 215].

Процесс психического отражения разворачивается на всех уровнях психического: от сенсорно-перцептивного до вербально-логического, возникающий при этом образ непрерывно реконструируется «в направлении уровня повышения его адекватности предмету» [83, с. 265], что и обеспечивает целостную регуляцию поведения и деятельности. В настоящее время не вызывает возражений утверждение, что психическая регуляция представляет собой целостный, комплексный, системный уровневый процесс.

Одним из первых принцип системности в анализ процессов взаимодействия человека и его среды ввел А. А. Ухтомский. Предложенная им концепция «доминанты» рассматривает ее как функциональное системное образование, возникающее в результате констелляции активности корковых и подкорковых мозговых центров в условиях конкретной ситуации у организма с определенной историей удовлетворения потребностей [прив. по 85].

Концепция качественной специфичности процессов интеграции, лежащая в основе детерминации поведения, была предложена П. К. Анохиным. В отличие от И. П. Павлова, утверждавшего рефлекторный механизм нервно-психической регуляции, с точки зрения П. К. Анохина, запуск поведения происходит на основе афферентного синтеза разных элементов (мотивация, ситуация, опыт и т. д.) и со-

провождается формированием акцептора действия - специфического аппарата, прогнозирующего параметры будущих результатов. С этими параметрами сличаются как промежуточные, так и конечный результаты, что и позволяет отслеживать реализацию программы [прив. по 84].

Идея уровневого и иерархического строения регуляции поведения и деятельности звучит в работах Н. А. Бернштейна. Н. А. Бернштейн предлагает модель уровневого строения двигательного акта, при котором каждое движение по механизму обратной связи посредством рефлекторного кольца корректируется на каждом из задействованных уровней. Верхний из них выполняет функции ведущего и соответствует смыслу двигательной задачи, тогда как остальные являются фоновыми и не осознаются. Задача действия есть отражение модели потребного будущего, оно опирается на конструктивный, моделирующий характер процессов восприятия и переработки информации в центральной нервной системе [16].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Попова Резеда Равилевна, 2020 год

ство

Общий балл сред. 27,23 24,87 24,91 1,238

Бонусы ст. откл. 11,028 12,482 11,331 0,538

Полученные в нашем исследовании данные согласуются с результатами других исследований. В частности, в методическом пособии по развитию саморе-

гуляции у дошкольников (О.В. Алмазова с соавт., 2019 [4]) предлагаются следующие нормы для старших дошкольников: память на детали изображения, средний уровень - 32-44 балла, память на расположение объектов, средний уровень - 1223 балла и правильное запоминание деталей и расположения (бонусы), средний уровень - 6-32 балла.

Результаты исследования когнитивного контроля

Представим результаты, полученные при исследовании когнитивного контроля дошкольников в 6-7 лет (табл. 20). Напомним, что для его оценки применялась методика «Торможение» (Приложение 4) (М. Коркман с соавт., 2007 [238]; О. В. Алмазова с соавт., 2019 [4]). Достоверность отличий между группами оценивалась с помощью Н-критерия Краскела - Уоллиса. Из таблицы видно, что на этапе «Называние» (этап, когда нужно называть изображенные на листе фигуры) дети из разных групп не отличаются между собой ни по количеству ошибок (исправленных ими и неисправленных), ни по скорости выполнения задания.

Однако такие отличия появляются на втором этапе методики, этапе «Торможения», который является более сложным, так как требует от ребенка остановки импульсивного ответа и четкого следования инструкции. На этом этапе различия между группами проявляются в количестве самокоррекций и в темповых характеристиках. Достоверно меньшее число исправлений делают дети из группы с высокой культурной конгруэнтностью, а лидируют по числу исправлений дети с низкой КК.

Средние значения для групп с высокой, средней и низкой КК соответственно составляют: 1,21; 1,85 и 1,92 при Н = 6,621, р = 0,047; критерий Краскела - Уо-ллиса). Эти же дети (из группы высокой КК) справляются с этапом «Торможение» быстрее детей из других групп: средние значения времени выполнения для групп с высокой, средней и низкой КК соответственно составляют 50,33; 53,81 и 53,12 (Н = 6,106, р = 0,047; критерий Краскела - Уоллиса).

значимые результаты выделены жирным шрифтом)

Низкая КК, п = 26 Средняя КК, п = 86 Высокая КК, п = 66 Н- критерий Краскала-Уоллиса, Р

Называние, неис. ошибки сред. 0,19 0,26 0,41 1,627 0,443

ст. откл. 0,491 0,557 0,841

Называние, испр. ошибки сред. 0,35 0,67 0,47 3,435 0,179

ст. откл. 0,562 0,999 0,915

Называние, время (сек.) сред. 43,62 41,90 42,23 0,087 0,957

ст. откл. 13,784 9,233 11,705

Торможение, неис. ошибки сред. 1,50 1,26 1,30 3,506 0,173

ст. откл. 1,726 2,919 2,170

Торможение, испр. ошибки сред. 1,92 1,85 1,21 6,621 0,037

ст. откл. 1,787 1,605 1,196

Торможение, время (сек.) сред. 53,12 53,81 50,33 6,106 0,047

ст. откл. 13,601 10,641 10,973

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети из группы высокой культурной конгруэнтности обладают более высоким когнитивным контролем, чем остальные дети.

Результаты исследования когнитивной гибкости

Характеристику регуляторных функций у детей из разных групп по уровню культурной конгруэнтности завершим описанием результатов исследования когнитивной гибкости (методика «Сортировка карт», Приложение 5) (Ф. Зелазо и У. Мюллер, 2002 [294]; Ф. Зелазо с соавт., 2006 [292]; Ф. Зелазо, 2007 [293]). Полученные результаты можно найти в табл. 21, для оценки различий между группами был применен непараметрический критерий Краскела - Уоллиса.

Таблица 21

Характеристика когнитивной гибкости и различия в ее уровне у дошкольников 6-7 лет с разным уровнем культурной конгруэнтности (Н-критерий Краскела - Уоллиса)

Низкая КК, п = 26 Средняя КК, п = 86 Высокая КК, п = 66 Н-критерий Краскала-Уоллиса, р

До перекл., сред. 6,00 5,97 6,00 2,152

баллы ст. откл. 0,000 0,240 0,000 0,341

После перек., сред. 5,96 5,84 5,98 1.169

баллы ст. откл. 0,196 0,919 0,123 0,557

Игра с грани- сред. 8,12 7.38 7,38 1,844

цами, баллы ст. откл. 2,405 2,352 2,339 0,398

Общий балл сред. 20,08 19,19 19,36 1,768 0,413

ст. откл. 2,432 2,650 2,338

При анализе таблицы сразу заметно отсутствие достоверных отличий между группами. Все дети хорошо справляются с первыми двумя этапами задания: классификацией по цвету и следующей за ней классификацией по форме. Видно, что на первом этапе задания в двух группах (с низким и высоким уровнем следования правилам) успешность выполнения задания достигает ста процентов, а стандартные отклонения составляют 0,000. Интересно сопоставить результаты выполнения второго этапа: при отсутствии различий между группами мы видим, что разброс значений все же выше в группе со средней КК, т. е. эта группа менее однородна по сравнению с другими двумя группами.

Результаты выполнения третьего этапа задания, так же, как и общие баллы, несколько выше в группе, в которой дети меньше следуют культурным правилам, однако эти различия не достигают уровня значимости. Таким образом, по результатам данной методики уровень когнитивной гибкости у детей из разных групп схожий.

В завершение параграфа представим результаты, полученные при диагностике уровня общего интеллекта (методика «Цветные прогрессивные матрицы» Равена, детский вариант, Приложение 6) [114], [122], [136], а также результаты сравнения полученных выборок представлены в табл. 22. Как и ранее, для выявления различий и определения уровня их достоверности применялся критерий Краскела - Уоллиса.

Согласно представленным данным, дети из разных групп не отличаются между собой по уровню интеллекта, хотя визуально мы видим картину данных, которая напоминает динамику в 5-6 лет, где самый высокий показатель был в группе средней КК. Можно сказать, что в 6-7 лет выделенные нами группы сравниваются между собой по способности в установлении логических связей. При этом средний уровень общего интеллекта находится в пределах возрастных нормативов для детей данного возраста: по материалам Н. Я. Семаго и М. М. Семаго (2005) [136, с. 195] в 6-7 лет он составляют 18-20 баллов при разбросе от 13 до 29 баллов.

В то же время скорость выполнения этого задания оказывается достоверно различной. Она выше у детей с низкой культурной конгруэнтностью, а медленнее всего оказываются дети с высокой культурной конгруэнтностью (средние значения в группах с высокой, средней и низкой КК соответственно: 273,21; 265,49 и 229,88; H = 8,518 при p = 0,014; критерий Краскела - Уоллиса).

При этом в группе с низкой культурной конгруэнтностью разброс значений оказывается наиболее низким - почти в два реза меньше, чем в других группах, что указывает на большую однородность этой группы по данному показателю.

Напомним, что тест Равена организован таким образом, что ребенок устанавливает логические связи на наглядном материале, развивая определенную логическую тему, всего таких тем в детском варианте Равена три, и они включают разной сложности задания на дополнение недостающей части изображения и нахождение аналогии. При переходе от картинки к картинке ребенку нужно и удерживать логику предыдущей картинки, и переключаться для восприятия новых элементов и связей.

Краскела - Уоллиса, значимые результаты выделены жирным шрифтом)

Характеристика общего интеллекта

Общее количество баллов Время выполнения, сек.

Низкая КК, п = 26 сред. 20,54 229,88

ст. откл. 4,130 39,556

Средняя КК, п = 86 сред. 22,17 265,49

ст. откл. 4,676 60,817

Высокая КК, п = 66 сред. 21,65 273,21

ст. откл. 4,629 76,973

Н-критерий Краскела -Уоллиса 2,345 8,580

Р 0,310 0,014

Тот факт, что дети с более низкой культурной конгруэнтностью справляются с интеллектуальными заданиями за меньшее время, но при том же уровне выполнения, что и другие дети, может указывать, что они быстрее переключаются от задачи к задаче и быстрее включаются в задачу, т. е. все же они когнитивно более гибкие. Возможность учета темповых характеристик, полученных в ЦПМ, для анализа нейродинамики отмечается во многих статьях и руководствах (в том числе А. Р. Лурия, 2002 [84]; Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2005 [136]; Е. Д. Хомская, 2005 [165]; Ю. В. Микадзе, 2008 [97]; А. В. Семенович, 2015 [137] и т. д.).

Обсуждение результатов исследования когнитивных регуляторных функций у дошкольников 6-7 лет с разным уровнем культурной конгруэнтности

Данные, полученные в исследовании, свидетельствуют, что в возрасте 67 лет дети сохраняют различия в уровне культурной конгруэнтности, сохраняются и особенности регуляторных функций в каждой выделенной нами группе.

В частности, дети с высоким уровнем следования культурным правилам обладают более развитым когнитивным контролем, они больше способны отслеживать свои ошибки в ментальном плане и тратят на это меньше времени, чем дети из других групп. Кроме того, эти дети лучше, чем дети из групп с низкой и средней культурной конгруэнтностью запоминают сложный вербальный материал на слух.

Дети с низкой культурной конгруэнтностью проявили себя как более быстрые при решении интеллектуальных задач: быстрее включающиеся в задачу и переключающиеся между задачами. Более высокая, по сравнению с другими детьми, переключаемость была обнаружена в тесте Равена, но не выявилась в методике «Сортировка карт». С чем могут быть связаны такие результаты?

Направленность этих методик разная, в тесте Равена хорошая когнитивная гибкость выступает одним из условий решения исследовательской задачи: установления верных логических связей, которые меняются от карточки к карточке. Методика группирования карточек с переключением содержит задачу удержать во внимании два заданных правила и своевременно переключаться между ними. Можно предположить, что дети с низкой КК лидируют по переключаемости в ситуациях, где изначально отсутствуют фиксированные правила, а в ситуациях таких правил эти особенности стираются.

Группа детей со средним уровнем следования правил не обнаруживает, по результатам нашего исследования, каких-либо особенностей, выделяющих их на фоне остальных групп по уровню развития произвольности и интеллекта. Можно сказать, что эта группа уступает детям с высокой КК по уровню когнитивного контроля, а детям с низкой КК по скорости реакции и способности быстро переключаться от задачи к задаче.

В то же время важно отметить, что в 6-7 лет все выделенные группы детей начинают сближаться по уровню развития и регуляторных функций, и общего интеллекта. На это указывает отсутствие различий в суммарных баллах общего интеллекта, слухоречевой и зрительной памяти, когнитивной гибкости. Различия между группами все же сохраняются, но становятся более тонкими. Сопоставле-

4.4. Становление когнитивных регуляторных функций у старших дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности

Результаты исследования динамики культурной конгруэнтности

При исследовании динамики культурной конгруэнтности в выделенных группах (методику можно найти в Приложении 7) сначала было рассмотрено, существуют ли различия в ее уровне внутри каждой из групп в 5-6 и 6-7 лет. Для оценки сдвига использовался непараметрический критерий T-Уикоксона.

Поскольку числовые значения средних и стандартных отклонений были представлены раньше (в параграфах 4.1 и 4.2), здесь эти данные будут продемонстрированы в графической форме (рис. 4, 5 и 6). Результаты анализа достоверности сдвига - в табл. 23.

Табличные данные свидетельствуют, что изменения в уровнях конгруэнтности произошли не во всех группах: достоверное повышение уровня следования правилам отмечается в группах с ее изначально низким и средним уровнями (для всех случаев p = 0,000; критерий Уилкоксона). В частности, данные демонстрируют (рис. 1 и 2), что если в возрасте 5-6 лет дети с низкой КК не достигали интервала 40-60 Т-баллов (зона средних значений КК), то к 7 годам они попадают в эту группу и фактически достигают среднего уровня культурной конгруэнтности.

У детей с изначально средней КК также отмечается скачок в развитии следования правилам (рис. 4 и 5): их средние значения теперь превышают 50 Т-баллов, хотя при первом обследовании описываемые параметры не достигали этой высоты. Вместе с тем наглядно видно (рис. 6) возрастание разброса значений культурной конгруэнтности во всех группах. Особенно ярко это проявляется у детей с изначально низким уровнем КК.

Рис. 4. Уровень культурной конгруэнтности в разных группах в 5-6 лет

Рис. 5. Уровень культурной конгруэнтности в разных группах в 6-7 лет

Стандартные отклонения у детей в этой группе по показателю «Послушность» в возрасте 5-6 лет составляют 8,049, в возрасте 6-7 лет - 10,474, по показателю «Безопасность» в возрасте 5-6 лет - 5,958, а в возрасте 6-7 лет -10,287, по показателю «Самообслуживание» в 5-6 лет - 5,853, а в 6-7 лет -9,038, по показателю «Самоконтроль» в возрасте 5-6 лет составляют 8,421, а в возрасте 6-7 лет - 14,21 Т-баллов. Более однородной при повторном исследовании остается группа детей с высокой культурной конгруэнтностью.

Рис. 6. Сдвиг уровня культурной конгруэнтности в группах с изначально разным ее уровнем у дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет

Эта же группа детей (с изначально высокой КК) вызывает интерес еще и потому, что их показатели следования разным культурным правилам не меняются за исследуемый период времени, т. е. в целом эти дети сохраняют те же особенности в отношении следования культурным правилам, которые сформировались у них ранее, в 5-6 лет.

Низкая КК, Средняя КК, Высокая КК,

П = 26 П = 86 п = 66

T P T P T P

Послушность -3,673 0,000 -5,189 0,000 -0,017 0,986

Безопасность -3,803 0,000 -5,337 0,000 -0,655 0,513

Самообслуживание -4,377 0,000 -4,677 0,000 -0,468 0,640

Самоконтроль -4,016 0,000 -4,788 0,000 -0,959 0,337

Возникает вопрос, с чем может быть связана такая картина, когда менее послушные в отношении следования правил дети в процессе развития к 6-7 годам в среднем как бы дотягиваются до более продвинутых в этом смысле детей, но при этом оказываются менее похожими друг на друга, чем дети с изначально высокими характеристиками культурной конгруэнтности. К настоящему времени динамика следования культурным правилам у одних и тех же дошкольников на протяжении определенного времени не изучена, однако известна картина смены культурного поведенческого паттерна при переходе из дошкольного возрастного периода в младший школьный возраст (Л. Ф. Баянова, Е. А. Цивильская, 2014 [13]). В связи с этим выявленный нами феномен будет более подробно рассмотрен при обсуждении результатов.

Теперь перейдем к описанию динамики регуляторных функций и традиционно начнем его с рассмотрения слухоречевой рабочей памяти.

Результаты исследования динамики слухоречевой рабочей памяти

Сопоставим результаты, полученные на разных этапах исследования слухо-речевой рабочей памяти (методика «Повторение предложений», Приложение 2) (М. Коркман с соавт., 2007 [238]; О. В. Алмазова с соавт., 2019 [4]). Для более по-

дробного анализа помимо общих баллов сравним результаты воспроизведения каждого предложения (рис. 7, табл. 24) (критерий Уилкоксона).

Сразу следует отметить, что достоверное изменение уровня слухоречевой рабочей памяти зарегистрировано во всех группах (р < 0,001; критерий Уилкоксо-на), что ожидаемо и соответствует логике развития в этом возрасте. Вместе с тем качественный анализ показывает, что структура сдвига во всех группах разная. В группе детей с высокой культурной конгруэнтностью достоверный сдвиг качества ответов начинается с 8-го предложения: у детей значительно повышается качество повторения предложений № 8, 10, 11, 13, 14 и 15, кроме того, наблюдается высокая тенденция лучшего воспроизведения 17-го предложения (Т = -1,897, р = 0,058; критерий Уилкоксона). В группе детей со средним уровнем культурной конгруэнтности достоверное улучшение качества ответов касается предложений № 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13 и, кроме того, наблюдается высокая тенденция в предложении № 14 (Т = -1,897, р = 0,058; критерий Уилкоксона).

Что же касается группы детей с низкой культурной конгруэнтностью, то улучшение к 6-7 годам общего балла здесь достигается за счет более качественного повторения предложений № 5, 7, 9, 12 и 15. Иными словами, с одной стороны, у этих детей наблюдается улучшение воспроизведения как в простых предложениях, так и в очень сложных.

С другой стороны, это улучшение не очень стабильно: по таблице видно (табл. 24), что более качественные ответы перемежаются с ошибочными. В двух других группах (с высокой и средней КК) динамика выполнения задания более стабильная, однако отличие группы детей с высокой культурной конгруэнтностью от детей со средней культурной конгруэнтностью в том, что общий балл у первой группы накапливается за счет правильного повторения более сложных предложений по сравнению со второй группой.

Таблица 24

Различия в уровне слухоречевой рабочей памяти внутри групп с разным уровнем культурной конгруэнтности у дошкольников в 5-6 и 6-7 лет (критерий Уилкоксона, значимые результаты выделены жирным шрифтом)

Номер предложения Низкая КК, п = 26 Средняя КК, п = 86 Высокая КК, п = 66

Т Р Т Р Т Р

1 0,000 1,000 0,000 1,000 -1,000 0,317

2 -1,000 0,317 -1,414 0,157 -0,577 0,564

3 -1,000 0,317 -0,577 0,564 -0,577 0,564

4 -1,414 0,157 -1,414 0,157 -1,000 0,317

5 -2,121 0,034 -2,930 0,003 -1,698 0,090

6 0,000 1,000 -3,153 0,002 -0,378 0,705

7 -2,673 0,008 -2,834 0,005 -0,426 0,670

8 -1,508 0,132 -0,548 0,584 -2,559 0,010

9 -2,352 0,019 -1,286 0,198 -1,397 0,162

10 -0,577 0,564 -3,116 0,002 -2,256 0,024

11 -0,881 0,378 -2,776 0,006 -2,085 0,037

12 -2,530 0,011 -3,500 0,000 -0,585 0,559

13 -1,780 0,075 -2,227 0,026 -3,055 0,002

14 -1,732 0,083 -1,897 0,058 -3,051 0,002

15 -2,251 0,024 -0,347 0,728 -2,874 0,004

16 -1,667 0,096 -1,678 0,093 -1,227 0,220

17 -1,000 0,317 0,000 1,000 -1,897 0,058

Общий балл -3,422 0,001 -4,592 0,000 -4,277 0,000

Стоит напомнить, что сложность всех предложений разная, они содержат разное число слов (в соответствии с номером предложения) и имеют разную структуру. Но при калькуляции общего балла за каждое правильное повторение дается одно и то же число баллов (2 балла) независимо от сложности запоминаемого предложения. Поэтому оказывается важным рассмотреть особенности запоминания предложений более детально.

Рис. 7. Динамика общего уровня слухоречевой рабочей памяти в группах детей с разным уровнем КК

Разница в структуре улучшения воспроизведения разных предложений в разных группах особенно важна, поскольку, как было выявлено ранее, к 6-7 годам группы детей с высокой, средней и низкой культурной конгруэнтностью не отличаются между собой по суммарному количеству баллов по данной методике. Однако этот общий балл дети набирают за счет разного качества запоминания материала разной сложности.

Результаты исследования динамики визуально-пространственной рабочей памяти

Обратимся теперь к результатам исследования визуально-пространственной рабочей памяти (методика «Память на конструирование», Приложение 3) (М. Коркман с соавт., 2007 [238]; О. В. Алмазова с соавт., 2019 [4]). Аналогично предыдущему, рассмотрим сдвиги в выполнении разных этапов данной методики,

которые сформировались за исследуемый период. Для оценки достоверности сдвига был применен непараметрический критерий Уилкоксона. Результаты статистического анализа достоверности отличий представлены в табл. 25. На рис. 8 для каждой изучаемой группы показаны изменения итогового показателя развития зрительной памяти - суммарного балла, который был получен при сложении баллов за воспроизведение содержательного, пространственного компонентов зрительного образа и бонусных баллов.

Табличные данные показывают, что в возрасте от 5-6 до 6-7 лет зрительная рабочая память активно развивается: сдвиги в изменении качества ответов в целом отмечаются во всех заданиях методики и затрагивают все показатели зрительной рабочей памяти, хотя и в разной степени.

Интересно отметить, что во всех группах наибольшие сложности у детей были связаны с воспроизведением содержательной стороны образа. При выполнении 2-го задания ответы детей в 6-7 лет достоверно не отличались от их результатов в 5-6 лет. При выполнении 1-го и 3-го заданий мы видим ту же особенность, но не у всех детей. В 1-м задании качество ответов возросло к 6-7 годам только в группе со средним уровнем культурной конгруэнтности, а в 3-м задании только в группе с высоким уровнем КК. При выполнении 4-го задания возрастание баллов по показателю «Содержание» отмечается в группах с низкой и высокой культурной конгруэнтностью.

Таким образом, если анализировать изменения в выполнении отдельных заданий методики, то сдвиг качества ответов по показателю «Содержание» проявляется меньше, чем по другим показателям, «Пространство» и «Бонусы», где достоверных сдвигов больше. Имеющиеся данные позволяют заключить, что в период от 5-6 до 6-7 лет запоминание пространственных элементов образа развивается быстрее, чем запоминание содержательных элементов образа, кроме того, укрепляются связи между пространственными и содержательными аспектами образа (бонусные баллы).

Таблица 25

Различия в уровне зрительной рабочей памяти внутри групп с разным уровнем культурной конгруэнтности у дошкольников в 5-6 и 6-7 лет (критерий Уилкоксона, значимые результаты выделены жирным шрифтом)

Низкая КК, Средняя КК, Высокая КК,

п = 26 п = 86 п = 66

Т Р Т Р Т Р

1-е задание -0,079 0,937 -3,648 0,000 -0,113 0,910

Содержание

1-е задание -2,456 0,014 -4,269 0,000 -3,325 0,001

Пространство

1-е задание -3,663 0,000 -5,052 0,000 -4,497 0,000

Бонусы

2-е задание -1,205 0,228 -0,585 0,559 -0,633 0,527

Содержание

2-е задание -2,106 0,035 -5,432 0,000 -4,369 0,000

Пространство

2-е задание -1,910 0,056 -4,483 0,000 -3,442 0,001

Бонусы

3-е задание -1,942 0,052 -1,354 0,176 -2,396 0,017

Содержание

3-е задание -2,339 0,019 -5,213 0,000 -4,307 0,000

Пространство

3-е задание -2,305 0,021 -5,372 0,000 -4,254 0,000

Бонусы

4-е задание -2,063 0,039 -1,913 0,056 -2,194 0,028

Содержание

4-е задание -2,794 0,005 -6,122 0,000 -4,686 0,000

Пространство

4-е задание -2,659 0,008 -5,492 0,000 -4,767 0,000

Бонусы

Общий балл -1,549 0,121 -2,666 0,008 -2,331 0,020

Содержание

Общий балл -1,983 0,047 -4,748 0,000 -3,703 0,000

Пространство

Общий балл -3,205 0,001 -6,662 0,000 -5,300 0,000

Бонусы

Л

С С

п ю

. 100 5 н

к £

п с >5

£! 80

о Щ

гз а

>5

0

5 00 с ш н X

а л

1 40 ф

Ш

О

а

20

1 2 3

Группы

Рис. 8. Динамика уровня зрительной рабочей памяти в группах детей с разным уровнем КК

При сопоставлении динамики зрительной памяти между группами с разным уровнем культурной конгруэнтности видно, что динамика изменений параметров зрительной рабочей памяти в разных группах не отличается (табл. 25), а общий уровень зрительной памяти достоверно возрастает в каждой группе (рис. 8). Для сравнения, при исследовании слухоречевой памяти были выявлены другие закономерности.

Интересно отметить, что выявляемые закономерности касаются не особенностей групп с разным уровнем КК, а именно процесса зрительного запоминания, становление которого в этом возрасте связано с активным развитием модально-специфических зон, обеспечивающих восприятие, переработку и хранение информации (А. Р. Лурия, 2002) [84].

Результаты исследования динамики когнитивного контроля

Рассмотрим теперь, какие изменения произошли в уровне когнитивного контроля в исследуемых группах: методика «Торможение» (Приложение 4)

(М. Коркман с соавт., 2007 [238]; О. В. Алмазова с соавт., 2019 [4]). Динамика статистических параметров графически представлена на рис. 9 и 10, а результаты оценки достоверности сдвига изучаемых параметров по группам - в табл. 26 (критерий Уилкоксона).

Таблица 26

Различия в уровне тормозного контроля внутри групп с разным уровнем культурной конгруэнтности у дошкольников в 5-6 и 6-7 лет (критерий Уилкоксона, значимые результаты выделены жирным шрифтом)

Низкая КК, п = 26 Средняя КК, п = 86 Высокая КК, п = 66

Т Р Т Р Т Р

Называние, неис. ошибки -0,520 0,603 -1,867 0,062 -0,115 0,908

Называние, испр. ошибки -3,409 0,001 -2,014 0,044 -1,985 0,047

Называние, время (сек.) -1,401 0,161 -4,633 0,000 -3,269 0,001

Торможение, неис. ошибки -0,692 0,489 -0,892 0,372 -0,218 0,827

Торможение, испр. ошибки -0,266 0,791 -0,618 0,537 -3,182 0,001

Торможение, время (сек.) -2,797 0,005 -4,905 0,000 -5,105 0,000

Из таблицы видно, что изменения затронули в большей степени два параметра: число исправленных ошибок, которые дети в основном делали на этапе последовательного называния фигур, и время выполнения задания. В частности, число исправленных ошибок в каждой из исследуемых групп значительно снизилось. Если в 5-6 лет среднее число ошибок («Называние») в группах с высокой, средней и низкой культурной конгруэнтностью составляло соответственно 0,70; 0,99 и 1,65, то в возрасте 6-7 лет было выявлено уже 0,47; 0,67 и 0,35 ошибок на том же этапе методики.

Рис. 9. Сравнение показателей когнитивного контроля у детей из групп

с разным уровнем КК в 5-6 лет

Рис. 10. Сравнение показателей когнитивного контроля у детей из групп

с разным уровнем КК в 6-7 лет

На этапе «Торможение», когда ребенок должен был делать задание, выполняя первоначальную инструкцию наоборот - «называй круг вместо квадрата и квадрат вместо круга» - достоверное снижение числа исправленных ошибок к 6-

7 годам обнаруживается только в группе детей с высоким уровнем культурной конгруэнтности. Число исправленных ошибок, которые сделали дети этой группы при обследовании в 5-6 лет составило 2,12, стандартное отклонение 2,09, а в возрасте 6-7 лет этот показатель снизился до 1,20 при стандартном отклонении в 1,96 (Р = 0,001; критерий Уилкоксона). В двух других группах (со средней и низкой КК) такого сдвига не наблюдается, что указывает на специфику групп относительно исследуемого параметра.

Обращает на себя внимание общее возрастание темпа выполнения детьми заданий данной методики. Такая динамика прослеживается практически на всех этапах работы («Называние» и «Торможение») и во всех группах.

Результаты исследования динамики когнитивной гибкости

Рассмотрим развитие когнитивной гибкости у дошкольников из групп с разным уровнем культурной конгруэнтности (методика «Сортировка карт», Приложение 5) (Ф. Зелазо и У. Мюллер, 2002 [294]; Ф. Зелазо с соавт., 2006 [292]; Ф. Зелазо, 2007 [293]). Аналогично предыдущему, представим результаты оценки сдвига параметров когнитивной гибкости (табл. 27, критерий Уилкоксона), а также с помощью столбчатых диаграмм покажем картину этого изменения (рис. 11 и 12).

Статистический анализ показывает, что к 6-7 годам у всех дошкольников исследуемой выборки меняется качество ответов при классификации карточек с переключением способа группирования. Однако в группах с разным уровнем культурной конгруэнтности это изменение проявляется по-разному.

В группе дошкольников с высокой культурной конгруэнтностью регистрируется достоверный сдвиг при выполнении второго этапа задания (Т = -3,692, р = 0,000; критерий Уилкоксона): группирование по форме. В 5-6 лет дети в среднем верно раскладывали 5,17 карточек (стандартное отклонение 1,660) из 6 предложенных, а в 6-7 лет уже 5,98 (стандартное отклонение 0,123): эта динамика хороша видна на диаграмме (рис. 11). Однако уровень выполнения третьего этапа ме-

тодики (группирование и по цвету, и по форме) к 6-7 годам остается на том же уровне, который был выявлен годом раньше, в 5-6 лет.

Тем не менее произошедший сдвиг значим и обуславливает изменение уровня суммарного балла по данной методике (Т = -3,252, р = 0,001; критерий Уилкоксона).

Таблица 27

Различия в уровне когнитивной гибкости внутри групп с разным уровнем

культурной конгруэнтности у дошкольников в 5-6 и 6-7 лет (критерий Уилкоксона, значимые результаты выделены жирным шрифтом)

Низкая КК, п = 26 Средняя КК, п = 86 Высокая КК, п = 66

Т Р Т Р Т Р

До переключения 0,000 1,000 -0,272 0,785 -1,000 0,317

После переключения -0,108 0,914 -1,533 0,125 -3,692 0,000

Игра с границами -2,054 0,040 -2,564 0,010 -1,203 0,229

Общий балл -1,480 0,139 -2,497 0,013 -3,252 0,001

В других группах обнаруживается иная картина. Дети со средней и низкой культурной конгруэнтностью к 6-7 годам достоверно прогрессируют (рис. 12) в выполнении третьего этапа группирования, где ребенку важно удерживать во внимании двойную инструкцию и переключаться с одного правила группирования на другое в зависимости от характеристик группируемой карточки.

В группе с низкой культурной конгруэнтностью критерий Уилкоксона составляет Т = -2,054 при р = 0,040, а в группе со средней культурной конгруэнтностью Т = -2,564 при р = 0,010. При этом в группе со средней КК этот сдвиг обеспечивает изменение общего показателя по методике, а в группе с низкой КК суммарный балл к 6-7 годам остается без изменений.

Рис. 11. Сравнение уровня выполнения методики «Группирование карточек с переключением» на этапах «до переключения» и «после переключения» в 5-6 и 6-7 лет у детей из групп с разным уровнем КК

Рис. 12. Сравнение уровня выполнения методики «Группирование карточек с переключением» на этапе «игра с границами» в 5-6 и 6-7 лет у детей из групп с разным уровнем КК

Важно отметить, что поскольку ранее (параграф 4.2) не было обнаружено достоверных различий в уровне выполнения группирования карточек по цвету и

форме детьми из разных групп и в 5-6 лет, и в 6-7 лет, то выявляемые сдвиги больше касаются особенностей становления когнитивной гибкости внутри каждой из групп. Сопоставление полученных данных с литературными источниками свидетельствует, что к 6-7 годам средний уровень когнитивной гибкости во всех исследуемых группах все же остается невысоким. В возрасте от 5 до 7 лет определяющим для его оценки является выполнение детьми как раз третьего этапа сортировки карт (по цвету и форме). Считается, что с предыдущими двумя этапами дошкольники справляются относительно легко. В частности, по нормам, предложенным группой авторов, адаптировавших данную методику для России, низкий уровень когнитивной гибкости определяется, если дети на третьем этапе методики верно раскладывают меньше 5 карточек, средний - от 5 до 9 карточек, а высокий - больше 9 карточек (одна верно разложенная карточка дает один балл) (О. В. Алмазова с соавт., 2019) [4].

Наши данные показывают, что группы отличаются между собой по темпу развития когнитивной гибкости, на что указывают различия в сдвигах: дети с «Высокой» культурной конгруэнтностью дотягиваются до остальных по качеству сортировки на втором этапе задания, тогда как остальные дети улучшают качество сортировки на третьем, более сложном этапе.

Результаты исследования динамики общего интеллекта

Наконец, дополним картину динамики регуляторных функций данными о динамике общего интеллекта (тест Равена, Приложение 6) за исследуемый период времени. На рис. 13 и 14 отражены сдвиги средних значений и стандартного отклонения в уровне интеллекта и времени выполнения в каждой группе (общая статистика по данным группам была представлена ранее). Достоверность сдвига значений обоих параметров продемонстрирована в табл. 28 (критерий Уилкоксона).

Низкая КК, п = 26 Средняя КК, п = 86 Высокая КК, п = 66

Т Р Т Р Т Р

Общий интеллект -2,850 0,004 -6,845 0,000 -6,558 0,000

Время выполнения теста Равена 1,054 0,292 -0,784 0,433 -1,543 0,123

Согласно данным из таблицы, изменения в уровне общего интеллекта затронули все группы, независимо от уровня культурной конгруэнтности. Степень этих различий можно визуально оценить на графике (рис. 13).

Интересно отметить, что интенсивное развитие детей к 6-7 годам нивелирует изначальные различия в способности устанавливать логические связи, что на достоверном уровне выявлялось в 5-6 лет: напомним, что на первом этапе обследования по уровню общего интеллекта лидировала группа со средней культурной конгруэнтностью. При этом разброс значений уровня интеллекта в возрасте 56 лет, так же, как и в 6-7 лет, остается сопоставимым. Относительно другого показателя - времени выполнения - обнаруживается другая закономерность. Во-первых, статистический анализ не показал достоверного изменения скорости выполнения в исследуемых группах детей, но очевидны (рис. 14) изменения разбросов значений.

Изначально наиболее однородной была группа детей с низким уровнем культурной конгруэнтности, тогда как в других группах наблюдались выпадающие значения: некоторые дети намного медленные, чем остальная выборка (рис. 14). При повторном исследовании в группе с низкой конгруэнтностью стандартное отклонение еще снижается, тогда как в других группах или возрастает (в группе с высокой КК), или остается том же уровне (группа средней КК).

Рис. 13. Уровень общего интеллекта в возрасте 5-6 и 6-7 лет в группах с изначально высокой, средней и низкой культурной конгруэнтностью

Рис. 14. Время выполнения теста Равена в группах с разным уровнем КК

в возрасте 5-6 и 6-7 лет

Величины стандартных отклонений в группах с высокой, средней и низкой КК в 5-6 и 6-7 лет соответственно составляют 69,276 и 76,973; 62,889 и 60,817; 51,483 и 39,556. Итог этого процесса: возникают достоверные различия между группами в темпе выполнения, о чем мы писали в предыдущем параграфе. Подытоживая описание динамики интеллекта по выделенным нами группам, можно отметить, что сначала (5-6 лет) группы детей отличаются по качеству выполнения задания, а затем по скорости установления связей (6-7 лет). Все это указывает на процессы активного созревания операционального пласта психики - второго функционального блока мозга (А. Р. Лурия, 2002) [84], которые проявляются в формировании разнообразных навыков, большей автоматизации мыслительной деятельности, что подробно описывается в работах детских нейропсихологов (Ю. В. Микадзе, 2008 [97]; Е. Д. Хомская, 2005 [165]; А. В. Семенович, 2015 [137] и др.).

Теперь проанализируем, как менялась структура корреляционных связей между изучаемыми параметрами в период от 5 до 7 лет.

Анализ корреляционных связей между уровнем культурной конгруэнтности и когнитивными регуляторными функциями

В завершении анализа полученных результатов рассмотрим картину взаимосвязей регуляторных функций и способности дошкольников следовать культурным правилам. Корреляционные связи рассчитывались отдельно для каждого исследуемого возрастного периода (5-6 и 6-7 лет). Для статистического анализа был выбран метод ранговой корреляции Спирмена, матрицы корреляционных взаимосвязей представлены в Приложении 10 и 11, значимые связи представлены графически в форме корреляционных плеяд показателей (рис. 15а и 15б). Внутри-тестовые связи не учитывались.

При анализе корреляционных плеяд обращает на себя внимание тот факт, что в исследуемый период времени прослеживаются взаимосвязи между всеми составляющими культурной конгруэнтности и регуляторными функциями. При

этом обнаруживается, что большее число связей с регуляторными функциями имеет показатель «Безопасность» (то, как ребенок следует правилам безопасности). Данный показатель в возрасте 5-6 лет позитивно коррелирует с уровнем слухоречевой рабочей памяти (г8 = 0,214, р = 0,004; критерий Спирмена) и когнитивной гибкостью (способностью сортировать карточки с опорой на два признака) («Игра с границами»: г8 = 0,147, р = 0,050; критерий Спирмена) и негативно связан с числом неисправленных ошибок (методика «Торможение», этап «Торможение»: г8 = -0,188, р = 0,012; критерий Спирмена). Последнее говорит о том, что ребенок, следующий правилу безопасности, способен лучше отслеживать свои действия, т. е. имеет более высокий когнитивный контроль. В возрасте 6-7 лет сохраняется связь данного показателя с уровнем слухоречевой рабочей памяти (г8 = 0,232, р = 0,002; критерий Спирмена), однако связи с когнитивной гибкостью и когнитивным контролем проявляются несколько иначе.

Как следует из рис. 15б, показатель «Безопасность» негативно связан с временем называния фигур (г8 = -0,173, р = 0,021; критерий Спирмена): т. е. ребенок, в большей степени следующий правилу безопасности, склонен не торопиться, чтобы верно назвать фигуру, что снова показывает более высокий уровень когнитивного контроля. Кроме того, такие дети медленнее устанавливают логические связи в заданиях на общий интеллект (г8 = 0,227, р = 0,002; критерий Спирмена), что также подчеркивает их более высокий когнитивный контроль.

Показатель «Послушность» позитивно коррелирует с уровнем слухоречевой рабочей памяти на протяжении всего исследуемого периода (в 5-6 и 6-7 лет соответственно г8 = 0,154, р = 0,040 и г8 = 0,222, р = 0,003; критерий Спирмена), что логично: хорошая слуховая память, как мы уже отмечали, позволяет детям лучше воспринимать инструкции взрослого и наоборот, у ребенка, внимательно выслушивающего взрослого, слуховая рабочая память развивается быстрее. В то же время в 5-6 лет «Послушность» сопряжена с когнитивным контролем (более послушные дети делают меньше исправлений: г8 = -0,202, р = 0,007; критерий Спирмена), а в более старшем возрасте такие дети тратят больше времени на интеллектуальные задания: г8 = 0,195, р = 0,009, критерий Спирмена (что снова говорит в пользу когнитивного контроля).

А Б

Рис. 15. Плеяды взаимосвязи показателей КК и когнитивных регуляторных функций в возрасте 5-6 (А) и 6-7 лет (Б). Условные обозначения: сплошная линия - положительная связь, пунктирная линия - отрицательная связь (р < 0,05, критерий Спирмена). 1 - Послушность,

2 - Безопасность, 3 - Самообслуживание, 4 - Самоконтроль, 5 - Слухорече-вая рабочая память, 6 - Когнитивный контроль (число исправленных ошибок в задании «Называние»), 7 - Уровень общего интеллекта, 8 - Когнитивный контроль (число неисправленных ошибок, методика «Торможение», задание «Торможение»), 9 - Когнитивная гибкость (задание «Игра с границами»), 10 - Время выполнения теста Равена, 11 - Визуально-пространственная рабочая память (пространственный компонент), 12 - Когнитивный контроль (время выполнения

заданий, задание «Называние»)

Показатель «Самообслуживание» в возрасте 5-6 лет негативно связан с уровнем общего интеллекта (г8 = -0,187, р = 0,012; критерий Спирмена). С одной стороны, эти данные несколько неожиданны: дети, в бытовых ситуациях больше зависящие от взрослого (у них при этом меньше развито самообслуживание), лучше справляются с пониманием логических закономерностей. В 6-7 лет обнаруживается схожая взаимосвязь: чем больше дети зависят от взрослого для удовлетворения своих нужд, тем быстрее они выполняют интеллектуальные задания

(матрицы Равена) (rs = 0,170, p = 0,023; критерий Спирмена). Для понимания такой закономерности важно учесть исследования, которые уже проводились в данной области (Л. С. Выготский [36], [39], [40]; Д. Б. Эльконин [173], [174]; А. В. Запорожец [52]; С. Л. Рубинштейн [128]; А. Р. Лурия [84], [85]; Л. И. Божо-вич [19], [20]; М. И. Лисина [79], [80]; А. Н. Леонтьев [77] и др.).

Период 5-7 лет очень важен в плане закрепления навыков самообслуживания и гигиены, формирования такой саморегуляции, чтобы дети выполняли действия регулярно, самостоятельно и без напоминаний. Полученные данные могут говорить о том, что передача функций от взрослого ребенку не является простым и однозначным процессом: в самой передаче этих функций происходит научение, в том числе развивается способность ребенка к логическому мышлению. Преждевременное взросление может оказывать негативный эффект на развитие мышления, так же, как и удерживание ребенка в позиции более младшего. Можно предположить, что самообслуживание и уход за собой как одна из культурных форм саморегуляции находятся в процессе своего становления и значительно зависят от качества контакта со взрослым, в котором и развиваются когнитивные процессы.

Что касается поведенческого самоконтроля, как одного из культурных правил, этот показатель в 5-6 лет тесно связан с когнитивным контролем (корреляция с числом исправленных ошибок в пробе «Торможение», этап «Называние»: rs = -0,193, p = 0,010; критерий Спирмена) и слухоречевой памятью (rs = 0,283, p = 0,000; критерий Спирмена), а в 6-7 лет с уровнем развития слухоречевой рабочей памяти и пространственным компонентом визуально-пространственной рабочей памяти (соответственно rs = 0,227, p = 0,002 и rs = 0,254 p = 0,001; критерий Спирмена).

Важно отметить кажущиеся противоречивыми данные: в 6-7 лет большее следование культурным правилам, с одной стороны, ускоряет темп выполнения интеллектуальных заданий (в пробе «Называние», методика «Торможение», Inhibition), а с другой стороны, способствует более медленному темпу выполнения методики Равена. Вместе с тем эти данные не противоречат друг другу: выполнение этапа «Называние» в пробе «Торможение» не предполагает сложной интеллектуальной работы, здесь важнее именно темп называния, тогда как при выпол-

нении матриц Равена важнее оказывается найти верное решение. Иными словами, эти задания изначально мотивируют детей по-разному, что и объясняет полученные данные.

Интересно, что когнитивной регуляторной функцией, наиболее тесно связанной с характеристиками культурной конгруэнтности, оказывается слухорече-вая рабочая память. В плеяде показателей она коррелирует со всеми характеристиками культурной конгруэнтности за исключением «Самообслуживания», структура этих связей сохраняется на протяжении всего исследуемого периода. Такая значимость слухоречевой рабочей памяти согласуется с теоретическими данными о том, что память является наиболее активно развивающейся функцией в дошкольном возрасте (Л. С. Выготский [36], [39], [40]; З. М. Истомина [61]; А. Н. Леонтьев [76], А. Р. Лурия [84], [85]; А. А. Люблинская [87]; В. С. Мухина [102] и др.).

Основной задачей данного исследования было изучение развития когнитивных регуляторных функций у дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности.

Литературный анализ позволил уточнить проблему исследования, которая заключается, во-первых, в недостаточной разработанности в российской психологической среде понятия «когнитивные регуляторные функции» - нейро-когнитивных процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию деятельности за счет гибкости внимания и своевременного торможения доминантных импульсов, а во-вторых, в недостаточной изученности траекторий развития когнитивных регуляторных функций у дошкольников с разным уровнем следования культурным правилам.

Для изучения развития когнитивных регуляторных функций у дошкольников при разном уровне культурной конгруэнтности была выдвинута основная гипотеза, которая была конкретизирована в ряде частных гипотез.

Соответственно цели и гипотезам были сформулированы задачи и выбраны методы и методики исследования. Изучение когнитивных регуляторных функций у детей с разным ресурсом социализации было организовано в форме лонгитюда, где первое диагностическое исследование проводилось в возрасте 5-6 лет, а второе в 6-7 лет.

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что в возрасте 5-6 лет у дошкольников можно выделить разные уровни следования культурным правилам, которые предъявляются дошкольникам в данном возрасте: высокий, средний и низкий. При этом определенный уровень следования правилам соответствует целостному поведенческому паттерну культурной конгруэнтности. Дети с высоким уровнем культурной конгруэнтности наиболее послушны, следуют указаниям взрослого, стремятся контролировать свое поведение, выполняют требования, связанные с самообслуживанием и без-

опасностью. Дошкольникам с низким уровнем культурной конгруэнтности сложно тормозить возникающие импульсы, они нарушают дисциплину, наименее послушны, у них намного хуже формируются навыки самообслуживания.

2. Обнаружено, что структура взаимосвязей когнитивных регуляторных функций и культурной конгруэнтности подвергается изменениям на протяжении старшего дошкольного возраста. Инвариантную позицию в отношении связи с культурной конгруэнтностью сохраняет слухоречевая рабочая память. Вариативной является связь культурной конгруэнтности и визуально-пространственной памяти, которая появляется в возрасте 6-7 лет. Темповые характеристики выполнения интеллектуальных заданий так же проявляются в интеркорреляционных связях с культурной конгруэнтностью в семилетнем возрасте, в пятилетнем возрасте данные характеристики не обнаруживаются.

3. Установлено, что паттерны культурной конгруэнтности, сформированные в более младшем возрасте (5-6 лет), являются устойчивыми, различия между ними сохраняются вплоть до конца дошкольного возраста. Это происходит несмотря на неравномерный темп развития культурной конгруэнтности в разных группах: дети со средним и низким уровнем следования правилам к 6-7 годам делают качественный скачок относительно своего уровня в 5-6 лет, тогда как дети с высоким уровнем культурной конгруэнтности остаются с тем же уровнем следования правилам, что был зарегистрирован у них в 5-6 лет.

4. Доказано, что формирование паттернов культурной конгруэнтности у дошкольников сопровождается настройкой регуляторных механизмов, что обеспечивает достоверные различия в формировании процессов саморегуляции. Показано, что можно выделить три типа развития когнитивных регуляторных функций при разном уровне культурной конгруэнтности: с преобладанием процессов слу-хоречевой рабочей памяти и тормозного контроля, с преобладанием когнитивной гибкости и зрительной рабочей памяти и сбалансированный. У дошкольников с высоким уровнем культурной конгруэнтности обнаруживается более высокий, чем в других группах, уровень развития слухоречевой рабочей памяти и когнитивного контроля и более низкий уровень когнитивной гибкости. Для дошкольни-

ков с низким уровнем культурной конгруэнтности характерно более высокое, чем в других группах, развитие зрительной рабочей памяти, когнитивной гибкости и более низкий уровень когнитивного контроля. Наименее специфичной в отношении когнитивных регуляторных функций явилась группа дошкольников со средним уровнем культурной конгруэнтности, у них выявлен сбалансированный тип развития когнитивных регуляторных функций.

5. Продемонстрировано, что в 6-7 лет группы детей с разным уровнем культурной конгруэнтности начинают сближаться между собой по уровню развития когнитивных регуляторных функций и общего интеллекта, на что указывает отсутствие различий в суммарных баллах показателей общего интеллекта, слухо-речевой и зрительной рабочей памяти, когнитивной гибкости. Различия между группами по данным показателям проявляются более тонко - в структуре выполнения заданий. Наиболее яркие различия между группами обнаруживаются в уровне когнитивного контроля, который остается достоверно высоким у детей с «Высокой» культурной конгруэнтностью и достоверно низким в группе с «Низкой» культурной конгруэнтностью.

6. Выявлено, что одними из наиболее важных правил в дошкольном возрасте выступают правила «Безопасности»: в начале старшего дошкольного возраста уровень следования этим правилам связан с хорошей переключаемостью внимания и когнитивным контролем, к завершению старшего дошкольного возраста следование правилам безопасности оказывается тесно связано с когнитивным контролем.

7. Обнаружено, что в течение всего исследуемого периода от 5 до 7 лет когнитивной регуляторной функцией, наиболее тесно связанной с культурной конгруэнтностью, остается рабочая память: в возрасте 5-6 лет в структуре связей большое место занимает слухоречевая рабочая память, а в возрасте 6-7 лет наряду со слухоречевой рабочей памятью в структуру связей присоединяется визуально-пространственная рабочая память.

Полученные результаты и сделанные выводы предоставляют возможность сформулировать практические рекомендации психологам-педагогам для исполь-

Во-первых, результаты настоящего исследования могут учитываться при проектировании программ развития, направленных на формирование у дошкольников когнитивных регуляторных функций и навыков социализации в нормативной ситуации.

Во-вторых, результаты данного исследования могут быть использованы в образовательных целях для лучшего понимания закономерностей развития дошкольника в нормативной ситуации, что важно для родителей и воспитателей детских дошкольных учреждений. Результаты исследования могут также применяться для разработки лекционных и практических занятий при изучении дисциплин, связанных с тематикой психологии развития, для студентов психолого-педагогических вузов. Материалы диссертационного исследования могут включаться в материалы спецкурсов и курсов повышения квалификации психологов детских дошкольных учреждений и специалистов, чья профессиональная деятельность связана с вопросами воспитания и социализации ребенка.

Кроме того, диссертационное исследование способствует адаптации и вали-дизации нового для российского психологического сообщества диагностического инструментария (нейропсихологической батареи КЕРБУ-П), снабжая исследователей эмпирическим материалом, полученным в процессе его применения.

1. Аболин Л. М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Аболин Лев Михайлович. - М., 1989. - 43 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Проблемы психологии личности; ответственный редактор Е. В. Шорохова. - М.: Наука, 1982. - С. 92-98.

3. Алмазова О. В. Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария / О. В. Алмазова, Д. А. Бухаленкова, А. Н. Веракса // Национальный психологический журнал. -2016. - № 4 (24). - С. 14-22.

4. Алмазова О. В. Развитие саморегуляции у дошкольников / О. В. Алмазова, Д. А. Бухаленкова, А. Н. Веракса, В. А. Якупова; под редакцией А. Н. Вераксы. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. - 48 с.

5. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4 / Аристотель; перевод и редакция А. И. Доватура. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

6. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, Академия, 2007. - 528 с.

7. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

8. Басов М. Я. Избранные психологические произведения / М. Я. Басов. -М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

9. Баянова Л. Ф. Психология дошкольника в нормативной ситуации / Л. Ф. Баянова. - Казань: Издательство Казанского университета, 2017. - 128 с.

10. Баянова Л. Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии / Л. Ф. Баянова // Филология и культура. Philologie and Culture. - 2012. - № 3. -C. 294-299.

11. Баянова Л. Ф. О регуляторных функциях дошкольников в контексте нормативной ситуации / Л. Ф. Баянова, А. Н. Веракса, Р. Р. Попова, С. А. Никанорова // Современное дошкольное образование. - 2018. - № 5 (87). -С. 4-15. - DOI: 10.24411/1997-9657-2018-00017

12. Баянова Л. Ф. Методика исследования соответствия дошкольника правилам нормативной ситуации / Л. Ф. Баянова, Т. Р. Мустафин // Филология и культура. - 2015. - № 3 (41). - С. 325-332.

13. Баянова Л. Ф. Особенности правил в нормативной ситуации младших школьников / Л. Ф. Баянова, Е. А. Цивильская // Научный педагогический и психологический журнал «Образование и саморазвитие». Казанский (Приволжский) федеральный университет. - 2014. - № 3 (41). - С. 73-78.

14. Белинская Е. П. Социальная психология личности: учебное пособие для вузов / Е. П. Белинская. - М.: Аспект-пресс, 2001. - 301 с.

15. Белолуцкая А. К. Качество дошкольного образования и уровень развития детей: обзор исследований / А. К. Белолуцкая, А. Н. Веракса // Вопросы психологии. - 2018. - № 2. - С. 153-163.

16. Бернштейн Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. - М.: Книга по Требованию, 2012. - 253 с.

17. Битюцкая Е. В. Когнитивное оценивание трудной жизненной ситуации с позиций деятельностного подхода А. Н. Леонтьева / Е. В. Битюцкая // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2013. - № 2. - С. 40-56.

18. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.05 / Бобнева Маргарита Исидоровна. - М., 1980. - 36 с.

19. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - СПб. [и др.] : Питер, 2008. - 400 с.

20. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л. И. Божович; под редакцией Д. И. Фельдштейна. - 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 349 с.

21. Бреслав Г. М. Психология эмоций / Г. М. Бреслав. - 3-е изд. - М.: Смысл, Академия, 2007. - 541 с.

22. Быков А. В. Генезис волевой регуляции: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Быков Александр Владимирович. - М., 2003. - 458 с.

23. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. - М.: Издательство Московского университета, 1984. - 200 с.

24. Васин Г. М. Темперамент и планирование: структура взаимосвязи / Г. М. Васин, В. И. Исматуллина // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2015. - Т. 8. - № 4. - С. 89-102.

25. Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов / Л. М. Веккер. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.

26. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) / Л. А. Венгер. - М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

27. Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, Т. Д. Марцинковская. - М.: Знание, 1994. - 192 с.

28. Веракса А. Н. Воображение дошкольника / А. Н. Веракса // Современное дошкольное образование. - 2009. - № 2. - С. 58-63.

29. Веракса А. Н. Развитие регуляторных функций дошкольников в образовательном процессе / А. Н. Веракса // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2015. - № 3. - С. 65-73.

30. Веракса А. Н. Страхи дошкольников: связь с познавательным и социальным развитием / А. Н. Веракса, В. А. Якупова, О. В. Алмазова и др. // Актуальные проблемы психологии и педагогики. - 2016. - № 6. - С. 38-45.

31. Веракса А. Н. Познавательное и социальное развитие дошкольников в контексте готовности к школе / А. Н. Веракса, В. А. Якупова, О. В. Алмазова, М. Н. Мартыненко // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. -2016. - № 3. - С. 97-108. - URL: https://doi.org/10.21638/11701/spbu16.2016.309 (дата обращения: 02.12.2019).

32. Веракса Н. Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход / Н. Е. Веракса // Перемены. - 2000. - № 1. - С. 81-107.

33. Виленская Г. А. Развитие регуляции поведения в раннем онтогенезе: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Виленская Галина Альфредовна. - М., 2000. - 151 с.

34. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине / Н. Винер. - М.: Советское радио, 1958. - 216 с.

35. Виноградова Е. Л. Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Виноградова Елена Леонидовна. - М., 2004. - 154 с.

36. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Психология развития человека. - М.: Смысл, Эксмо, 2005. - С. 664-1020.

37. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка / Л. С. Выготский // Психология развития человека. - М.: Смысл, Эксмо, 2005. - С. 1039-1119.

38. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка / Л. С. Выготский // Психология развития человека. - М.: Смысл, Эксмо, 2005. -С. 191-208.

39. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский; под редакцией А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

40. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология / Л. С. Выготский; под редакцией Д. Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

41. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Л. С. Выготский; под редакцией Т. А. Власовой. - М.: Педагогика, 1982-1984. -368 с.

42. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. Научное наследство / Л. С. Выготский; под редакцией М. Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984. - 396 с.

43. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин; под редакцией Е. В. Шороховой // Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - 340 с.

44. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин; под редакцией Б. Г. Ананьева и др. // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 441-469.

45. Ганзен В. А. Систематика мысленных образов / В. А. Ганзен, А. А. Гостев // Психологический журнал. - 1989. - Т. 10. - № 2. - С. 12-21.

46. Гребенникова О. В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников / О. В. Гребенникова // Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2009. - № 1 (3). - URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n1-3/46- (дата обращения: 05.12.2019).

47. Дворецкий И. Х. Латинско-русский словарь / И. Х. Дворецкий. - М.: Русский язык, 1976. - 1096 с.

48. Дикая Л. Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.03 / Дикая Лариса Григорьевна. - М., 2002. - 341 с.

49. Дробницкий О. Г. Моральная философия: избранные труды / О. Г. Дробницкий; составитель Р. Г. Апресян. - М.: Гардарики, 2002. - 523 с.

50. Дрокина О. В. Развитие когнитивной и эмоционально-волевой регуляции деятельности младших школьников и младших подростков: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Дрокина Ольга Викторовна. - М., 1999. - 207 с.

51. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника / О. М. Дьяченко. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. - 197 с.

52. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

53. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец; под редакцией В. В. Давыдова, В. П. Зинченко // Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1986. - 297 с.

54. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия / А. И. Захаров. - СПб.: Союз, 2004. - 336 с.

55. Зейгарник Б. В. Патопсихология: учебное пособие для студентов вузов / Б. В. Зейгарник. - М.: Академия, 1999. - 208 с.

56. Зинченко В. П. Формирование зрительного образа: исследование деятельности зрительной системы / В. П. Зинченко, Н. Ю. Вергилес. - М.: Издательство Московского университета, 1969. - 107 с.

57. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В. А. Иванников. - СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

58. Иванова М. В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Иванова Мария Викторовна. - Иркутск, 1998. - 201 с.

59. Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. - СПб.: Питер, 2007. -

464 с.

60. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2001. -

752 с.

61. Истомина З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников / З. М. Истомина // Психология памяти; редакторы: Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. - М.: ЧеРо, 1998. - С. 653-657.

62. Калин В. К. Волевая регуляция деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Калин Владимир Константинович. - Тбилиси, 1989. - 36 с.

63. Карпов А. А. Обучаемость личности как детерминанта структурной организации метакогнитивных качеств / А. А. Карпов, Е. В. Карпова // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики. - Калуга: ИП Стрельцов И. А., 2016. - С. 128-134.

64. Кассирер Э. Философия символических форм. Т. 1. Язык / Э. Кассирер. -М.; СПб.: Университетская книга, 2002. - 272 с.

65. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции / Г. Келли // Современная зарубежная социальная психология. Тексты; под редакцией Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 127-137.

66. Ковалева А. И. Социализация / А. И. Ковалева // Знание. Понимание. Умение. - 2004. - № 1. - С. 139-143.

67. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности: монография / О. А. Конопкин. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Ленанд, 2011. - 320 с.

68. Конюхов Н. Н. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы / Н. Н. Конюхов. - М.: Знание, 1994. - 203 с.

69. Корзинкина Н. А. Особенности поведения подростка в типичных ситуациях социального взаимодействия с заданной нормой: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Корзинкина Наталия Анатольевна. - М., 2005. - 153 с.

70. Котырло В. К. Развитие волевого поведения дошкольников / В. К. Котырло. - К.: Радяньска школа, 1971. - 199 с.

71. Котырло В. К. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности школьников / В. К. Котырло, Т. В. Дуткевич // Вопросы психологии. - Март-апрель, 1991. - № 2. - С. 50-60.

72. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Кравцова Елена Евгеньевна. - М., 1996. - 329 с.

73. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека: основания культурно-исторического подхода. Ч. 1 / В. Т. Кудрявцев. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. - 160 с.

74. Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М.: Издательство Московского университета, 1990. - 197 с.

75. Левин К. Динамическая психология / К. Левин. - М.: Смысл, 2001. -

572 с.

76. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Е. Е. Соколова. - М.: Смысл, 2005. - 431 с.

77. Леонтьев А. Н. Становление психологии деятельности: ранние работы / А. Н. Леонтьев; под редакцией А. А. Леонтьева и др. - М.: Смысл, 2003. - 439 с.

78. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - 3-е изд., доп. - М.: Смысл, 2007. - 512 с.

79. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные // Доклады АПН РСФСР. - 1957. - № 1. - С. 85-87.

80. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина; под редакцией А. Г. Рузской; Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 383 с.

81. Литвинов А. В. Метакогниция: понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями / А. В. Литвинов, Т. В. Иволина // Современная зарубежная психология. - 2013. - № 3. - С. 59-70.

82. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

83. Ломов Б. Ф. Психическая регуляция деятельности: избранные труды / Б. Ф. Ломов. - М.: Институт психологии РАН, 2006. - 624 с.

84. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. - М.: Академия, 2002. - 384 с.

85. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга / А. Р. Лурия // Естественно-научные основы психологии; под редакцией А. А. Смирнова, А. Р. Лурия,

B. Д. Небылицына. - М.: Педагогика, 1978. - С. 120-189.

86. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - М.: Изд-во МГУ. - 1979. -

319 с.

87. Люблинская А. А. Детская психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов / А. А. Люблинская. - М.: Просвещение, 2012. - 288 с.

88. Магомед-Эминов М. Ш. Психика как работа / М. Ш. Магомед-Эминов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - № 4. -

C. 92-108.

89. Мапельман В. М. История философии: учебное пособие для вузов / В. М. Мапельман, Е. М. Пенькова. - М.: Приор, 1997. - 275 с.

90. Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. - 2-е изд. - Т. 46. - Ч. 2. -М.: Политиздат, 1969. - 618 с.

91. Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. - 2-е изд. - Т. 46. - Ч. 1. -М.: Политиздат, 1969. - 560 с.

92. Марцинковская Т. Д. Дошкольник в пространстве современности / Т. Д. Марцинковская // Мир психологии. - 2015. - № 4 (84). - С. 227-238.

93. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2013. - 351 с.

94. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / А. М. Матюшкин; под редакцией А. А. Матюшкиной. - М.: КДУ, 2009. - 190 с.

95. Мачинская Р. И. Влияние функционального состояния регуляторных систем мозга на эффективность произвольного контроля когнитивных функций и поведения у подростков 14-15 лет / Р. И. Мачинская, М. Н. Захарова, А. А. Кор-неев, Д. И. Ломакин // Когнитивные исследования на современном уровне. - Архангельск: САФУ, 2018. - С. 193-195.

96. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента / В. С. Мерлин. - Пермь: ППИ, 1973. - 303 с.

97. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие / Ю. В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2008. - 288 с.

98. Моросанова В. И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека / В. И. Моросанова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2010. - № 1. - С. 36-45.

99. Мудрик А. В. Социализация вчера и сегодня / А. В. Мудрик. - М.: МПСИ, 2006. - 432 с.

100. Муратова И. С. Развитие позитивной мотивации дошкольников к обучению в детском саду: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Муратова Инна Сергеевна. - Тамбов, 2009. - 206 с.

101. Мустафин Т. Р. Особенности мышления старших дошкольников при разном уровне соответствия правилам нормативной ситуации: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Мустафин Тимур Равилевич. - Казань, 2016. - 175 с.

102. Мухина В. С. Детская психология: учебник для студентов педагогических институтов / В. С. Мухина; под редакцией Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

103. Мюррей Г. Принцип индивидуации: о развитии человеческого сознания / Г. Мюррей; перевод с английского К. Т. Мелик-Ахназаровой. - М.: Когито-Центр, 2009. - 175 с.

104. Небылицын В. Д. Избранные психологические труды / В. Д. Небылицын; под редакцией Б. Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1990. - 408 с.

105. Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О. С. Никольская. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. -362 с.

106. Новейший философский словарь / составитель А. А. Грицанов. - М.: Изд. В. М. Скакун, 1998. - 896 с.

107. Обознов А. А. Психическая регуляция операторской деятельности в особых условиях: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.03 / Обознов Александр Александрович. - М., 2003. - 283 с.

108. Овсепян Г. Т. Развитие наблюдательности у детей / Г. Т. Овсепян // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. - 1939. - Т. 18. - С. 21-50.

109. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. -944 с.

110. Олпорт Г. Личность в психологии / Г. Олпорт. - М.: КСП+; СПб.: Ювента (При участии психологического центра «Ленато», СПб.), 1998. - 345 с.

111. Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1 / А. К. Осницкий // Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2009. - № 5 (7). - URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 06.12.2019).

112. Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 2 / А. К. Осницкий // Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2009. - № 6 (8). - URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 06.12.2019).

113. Пащенко А. К. Развитие нормативного поведения младших школьников: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / Пащенко Александр Константинович. -М., 2010. - 201 с.

114. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст / Л. И. Переслени. - М.: Айрис Пресс, 2006 - 72 с.

115. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. - СПб.: Питер, 2003. -

192 с.

116. Плахов В. Д. Социальные нормы: философские основания общей теории / В. Д. Плахов. - М.: Мысль, 1985. - 253 с.

117. Плеханов И. А. Д. И. Дубровский и Э. В. Ильенков: неоконченный спор о природе психики и идеальном / И. А. Плеханов // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2007. - № 1 (6). - С. 153-162.

118. Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / Н. Н. Поддьяков. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1996. - 32 с.

119. Пономаренко В. А. Психический образ в практике профессионального обучения / В. А. Пономаренко, С. В. Алешин, А. А. Ворона // Вопросы психологии. - 1986. - № 3. - С. 16-29.

120. Попова Р. Р. Взаимодействие дошкольника с культурным правилом как фактор развития его представлений о психическом / Р. Р. Попова // Материалы VII Международной конференции ЕССЕ «Воспитание и обучение детей младшего возраста» 2018 г. (16-20 мая 2018 г.). - М. : Изд-во МГУ, 2018. - С. 399-400.

121. Попова Р. Р. Психологические особенности распознавания эмоций у дошкольников при разном уровне культурной конгруэнтности / Р. Р. Попова, Л. Ф. Баянова, А. Н. Веракса, Е. А. Кочеткова // Психологические исследования. -М., 2018. - Т. 11. - № 61. - С. 6. - ШЬ: http://psystudy.ru/index.php/-пит/2018у11п61/1624-ророуа61.Мт! (дата обращения: 09.12.2019).

122. Прогрессивные матрицы Равена: методические рекомендации / составители и общая редакция О. Е. Мухордовой, Т. В. Шрейбер. - Ижевск: Удмуртский университет, 2011. - 70 с.

123. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в повседневной, обыденной жизнедеятельности человека / А. О. Прохоров // Психологические исследования. - 2017. - Т. 10. - № 56. - URL: http://psystudy.ru/index.php/-num/2017v10n56/1500-prokhorov56.html (дата обращения: 04.12.2019).