Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гошева, Екатерина Николаевна

• Гошева, Екатерина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гошева, Екатерина Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития диагностических умений в процессе вузовской подготовки воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

1.1.Диагностические умения в структуре профессионально — педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

1.2.0собенности диагностики детей дошкольного возраста воспитателем.

1.3.Структура диагностических умений воспитателя.

1.4.Возможности педагогической практики для развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Глава 2. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики.

2.1. Стратегия развития диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания.

2.2.Констатирующий этап эксперимента по развитию диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания.

2.3.Развивающий этап в развитии диагностических умений студентов.

2.4.Контрольный этап эксперимента по развитию диагностических умений студентов средствами педагогической практики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики»

Актуальность исследования

На современном этапе в центре внимания исследователей проблемы подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в вузе оказывается вопрос повышения эффективности использования психолого-педагогических знаний в педагогической практике студентов (Б.Ц.Бадмаев, М.В. Гамезо, Е.И. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, В.И.Слободчиков, А.С. Чернышов и др.).

Повышение роли психологического компонента в структуре педагогического образования обеспечивает усиление его практической направленности, социально-педагогической компетентности воспитателя, усиление роли процессов познания воспитанников и процессов самопознания в профессиональной деятельности педагога.

Продолжается переход от моносубъектного к полисубъектному подходу в обучении и воспитании, основанному на принципах диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации педагогического взаимодействия педагога и ребенка (А.С. Запесоцкий, А.Б. Орлов, В.А.Петровский и др.). Это нашло отражение в Концепции дошкольного воспитания. В ней в качестве приоритетного направления обновления системы дошкольного воспитания был определен личностно ориентированный подход к ребенку.

Для реализации этого подхода воспитателю необходимо максимально полно учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей. В значительной степени успешно решить эту проблему позволяют современные средства психологической диагностики, эффективное использование которых предполагает владение воспитателем дошкольного образовательного учреждения специальными умениями.

В таких нормативных документах, как «Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений образования Российской Федерации», «Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» указывается на необходимость включения в обязанности педагога изучения индивидуальных особенностей отдельного ребенка и группы детей с помощью средств и методов элементарной диагностики (распознавания), учет этих особенностей в воспитательно-образовательном процессе.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионально-педагогического образования» по специальности «Дошкольная педагогика и психология», в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 - 2010 годы» ставится задача подготовки будущих педагогов к осуществлению диагностики педагогического процесса и развития ребенка.

Основы психологической диагностики и оценивания в системе образования были заложены зарубежными исследователями (Р.Дж. Фишер, Дж. М. Райе, Э. Торндайк, Б.Р. Букингем и др.).

Теоретическую базу для осуществления психологической диагностики личностных особенностей и уровня развития ребенка составили исследования А. Бине, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Дж. Равена, П. Торренса и др.

Изучением основ психологической диагностики в сфере образования за рубежом в настоящее время занимаются А. Анастази, Н. Бриджфорд, Дж.Бропфи, А. Галлигсон, Л. Дэниэл, К. Ингенкамп, Д. Кинг, Д. Рутенберг, П.Скейлз, Р. Стиггинс, Э. Стоуне и др.

Отечественная психологическая диагностика получила развитие в работах М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.Н. Борисовой, Л.А. Венгера, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, В.Н. Дружинина, А.А. Люблинской, Г.И.Россолимо, Ф.Е. Рыбакова, Д.Б. Эльконина, И.Н. Шпильрейна и др.

На современном этапе развитие психодиагностики осуществляют А.Ф.Ануфриев, Л.Ф. Бурлачук, Е.Д. Божович, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, К.М.Гуревич, И.Н. Носс, В.Д. Шадриков, Н.И. Шевандрин и др.

Психологическая диагностика в последнее время широко интегрируется с быстро развивающейся отраслью педагогической науки — педагогической диагностикой. Специфику и особенности использования педагогической диагностики анализируют Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова,

A.И. Кочетов, В.Г. Максимов, В.М. Минияров, И.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.

Однако отечественными и зарубежными специалистами отмечается наличие серьезных затруднений в использовании как учителями школ, так и воспитателями дошкольных образовательных учреждений психологической и педагогической диагностики, недостаточная эффективность подготовки в данной сфере, необходимость специального обучения умениям применять диагностику на практике (Л. Дэниэл, Д. Кинг, Н.Я. Селеверстова,

B.Д.Шадриков, Е.Г. Юдина и др.).

В педагогической практике наметилось противоречие: с одной стороны, современные дошкольные учреждения нуждаются в воспитателях, способных осуществлять индивидуальный подход, используя специальные диагностические умения, с другой стороны, в системе психолого-педагогической подготовки не созданы достаточные условия для развития данных умений у студентов.

Проблема формирования профессионально-педагогических умений будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в ходе вузовского обучения достаточно давно и активно изучается JI.M. Волобуевой, М.А. Ковардаковой, В.И. Логиновой, Л. В. Поздняк, Н.И. Пинчук, К.Е.Праховой, О.П. Радыновой, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И.Ядэшко и др.).

В научной литературе до настоящего времени отсутствует единый подход к определению педагогических умений, параметров их формирования в ходе обучения в вузе.

Несмотря на то, что до последнего времени диагностические умения исследователями в отдельную группу не выделялись, хотя и включались в другие педагогические функции и группы умений, многими исследователями признается их роль в осуществлении информационного обеспечения педагогического процесса (О.А. Абдуллина, А.С. Белкин, Ю.З. Гильбух, Н.В.Кузьмина, В.Г. Максимов, В.М. Минияров и др.).

Вопросам формирования и развития диагностических умений будущих педагогов, их диагностической подготовке посвящены работы Г.Г. Андреева, JI.A. Батариной, Л.А. Байковой, Т.П. Бровой, Н.Г. Бурковой, JI.H. Давыдовой, Е.Г. Кокоина, Т.Е. Макаровой, А.А. Поповой, Е.Ф. Трофимовой, В.В. Швагер, В.М.Янгировой и др.).

Структура диагностических умений, особенности их развития у воспитателя дошкольного образовательного учреждения остаются пока еще мало изученными. В целом диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения исследованы в меньшей степени, чем аналогичные умения учителя.

Повышение качества психолого-педагогической подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений требует выявления и разработки новых подходов к определению целей, содержания педагогического образования, используемых методов и технологий. Для решения этой задачи существенно пересматриваются подходы к организации и содержанию практики в дошкольном образовательном учреждении.

Проблема разработки вопросов организации практики освещена О.А.Абдуллиной, Н.Н. Загрязкиной, В.П. Горленко, Ж.А. Исмаиловой, О.О.Киселевой, А.А. Люблинской, М.В. Мироновой, Л.И. Павловой, К.Е.Праховой, Р.Б. Стеркиной, И.Ф. Харламовым, А.В. Хуторским, Н.М.Черкес-заде, В.И. Ядэшко и др.

Однако возможности педагогической практики как формы профессиональной подготовки в становлении диагностических умений студентов факультетов дошкольного воспитания до последнего времени специально не исследовались.

Традиционное высшее образование еще недостаточно способствует развитию у будущих воспитателей диагностических умений. Поэтому необходимость теоретической разработки проблемы развития у студентов совокупности данных умений является одной из важнейших задач педагогических вузов.

Выше изложенные противоречия определили актуальность темы «Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики».

Для решения данной проблемы была поставлена цель - определить стратегию развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения в процессе педагогической практики.

Объектом исследования стал процесс профессиональной подготовки студентов на факультете дошкольного воспитания в контексте развития диагностических умений, предметом — развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики.

В качестве гипотезы исследования выступает следующее предположение. Развитие диагностических умений у студентов факультета дошкольного воспитания будет эффективным, если:

1) сформированы представления о составе и содержании диагностических умений воспитателя и их месте в структуре профессионально-педагогических умений;

2) обеспечена психологическая установка на овладение диагностическими умениями;

3) разработаны критерии для оценки эффективности процесса развития диагностических умений;

4) обеспечено последовательное и системное воспроизведение студентами структуры диагностического процесса, реализуемого различными группами диагностических умений;

5) организован регулярный контроль за развитием диагностических умений студентов с помощью экспертных оценок компетентных лиц;

6) установлена взаимосвязь между развитием диагностических умений и развитием рефлексии студентов посредством их привлечения к самооценке собственных умений.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Раскрыть сущность и специфику диагностических умений в деятельности воспитателя детского сада.

2. Выявить роль и место диагностических умений в ряду профессионально-педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

3. Определить структурные компоненты, критерии и показатели развития диагностических умений у студентов - будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить стратегию развития диагностических умений студентов факультета дошкольного образования.

Методологическую основу исследования составили: положение о ведущей роли деятельности в формировании личности (JI.C. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); системно-структурный и функциональный анализ деятельности педагога (О.А. Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.И. Логинова, Л.Г. Семушина, Е.П. Щербаков, В.И. Ядэшко и др.); основные положения теории психологической диагностики (Е.Д.Божович, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, Д.Б. Эльконин и др.); стратегия развития профессионально-педагогических умений в процессе вузовской подготовки (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, П.Е. Решетников, Ю.В. Сенько, И.С.Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс эмпирических и теоретических методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; выборочное наблюдение за деятельностью студентов; опросный метод в форме анкетирования; изучение продуктов деятельности студентов; метод экспертных оценок; методы статистической обработки результатов. Основным методом исследования явился педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах.

Экспериментальной базой исследования явились факультет дошкольного воспитания Мурманского государственного педагогического университета (в дальнейшем МГЛУ), дошкольное отделение Мурманского педагогического колледжа и дошкольные образовательные учреждения № 4, 21, 62, 78, 91, 140, 143 города Мурманска. В эксперименте приняли участие 72 студента факультета дошкольного воспитания (экспериментальная группа), 38 студентов дошкольного отделения колледжа (контрольная группа), 7 методистов дошкольных образовательных учреждений, 7 преподавателей МГЛУ.

Этапы и организация исследования

На первом этапе (январь 2000 - август 2001 гг.) происходило теоретическое осмысление проблемы, анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросу развития диагностических умений студентов и использованию педагогической практики в ходе обучения в вузе; определялись цель, объект, предмет исследования; формулировалась гипотеза и задачи; проводился выбор методологических основ диссертации; велась разработка программы эксперимента, осуществлялся пилотажный эксперимент.

На втором, основном, этапе (сентябрь 2001 - март 2003 гг.) проводился эксперимент, направленный на развитие диагностических умений студентов в процессе педагогической практики.

На третьем этапе (апрель - сентябрь 2003г.) производилась статистическая обработка результатов экспериментального исследования, их анализ и оценка; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты проведенного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено содержание понятия «диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения», соотнесена сущность данных умений с диагностическим процессом; установлена взаимосвязь диагностических умений с другими группами профессионально-педагогических умений педагога, обоснована их специфика в деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения; раскрыта структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения, определены критерии и уровни их развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: обосновано самостоятельное существование диагностических умений в структуре профессионально-педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения; определены теоретические основы для создания стратегии развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения средствами педагогической практики; выявлены возможности и особенности педагогической практики как средства развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и экспериментально апробирована стратегия развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения средствами педагогической практики, которая может использоваться в процессе практической подготовки специалистов для дошкольного образования в вузах; предложена система контроля за развитием диагностических умений студентов, включающая экспертную оценку и самооценку исследуемых умений, которая может использоваться при проведении комплексной оценки дипломных исследований студентов и аттестации воспитателей дошкольных образовательных учреждений; определена специфика использования психологической диагностики воспитателем дошкольного образовательного учреждения, особенности развития диагностических умений, которые могут послужить источником для разработки разделов курсов или учебных пособий.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается: методологической обоснованностью; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа данных, подтверждающих статистически значимые различия в уровне развития диагностических умений студентов экспериментальной и контрольной групп; апробацией и внедрением разработок в педагогическую практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения как самостоятельной группы профессионально-педагогических умений представляет собой совокупность мыслительных и практических действий и операций, соответствующих логике диагностического процесса, обеспечивающих успешное изучение личности и деятельности детей с использованием определенных диагностических методов и методик. Диагностические умения являются сквозными общепедагогическими умениями. Они обеспечивают управление педагогическим процессом и взаимосвязь всех остальных профессионально -педагогических умений.

2. Структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения (в соответствии со структурой диагностического процесса) включает четыре компонента: проектировочный умения анализировать запроса на диагностику ребенка и др.); содержательно-организационный (умения собрать данные об объекте); аналитико-результативный (умения обработать, анализировать и интерпретировать результаты и др.); прогностический (умения составить прогноза и дать рекомендации). Выделенные компоненты, в свою очередь, определяются спецификой психического развития ребенка в дошкольном возрасте и особенностями воспитательно - образовательного процесса в дошкольном учреждении. 3. Научно-теоретические основы педагогической практики, в процессе которой моделируются условия и этапы реальной диагностической деятельности, предопределяют ее использование как средства, обеспечивающего развитие всей структуры диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов исследования Ведущие положения диссертации докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава МГЛУ (Мурманск,2001, 2003 гг.), на региональной научно-практической конференции «Качество образования: содержание и управление» (Североморск, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции» (Мурманск, 2001г.) и международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск 2002г.). Материалы диссертации отражены в восьми публикациях автора.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 214 названий, и 24 приложений. В тексте диссертации содержатся 10 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гошева, Екатерина Николаевна

Свои выводы студенты стремились подтверждать ссылками из протоколов. Большинство студентов смогли сделать четкий, аргументированный общий вывод об уровне развития игровой и изобразительной деятельности, ссылаясь при этом на требования, предъявляемые программой.

Многие студенты, выполняя данное задание, пытались выдвигать предположения об источниках развития детской игры.

Предлагаемые студентами в данных заданиях рекомендации стали носить более конкретный, практический характер. Рекомендации многими из них группировались в подгруппы для развития отдельных компонентов изодеятельности и игры. Например, для развития гибкого использования ролей Т. С. (5 уровень, 1 вариант) предложила «детям меняться ролями, используя для этого считалки; включать в типичные сюжеты новые, нетрадиционные роли, например, в игру в парикмахера, внести роль администратора, модельера причесок и др.».

Распространенной рекомендацией было предложение сочетать элементы сюжетно-ролевой игры с играми-путешествиями, играми - драматизациями и проводить выставки детских работ.

Студенты отметили, что при выполнении данных заданий им значительно помог опыт анализа игровой деятельности и рисования на практике, знакомство с таблицами развития данных видов деятельности, предложенными в практикуме (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина,1998).

В оценке характеристик, предложенных для анализа, студенты стали более критичны, в отдельных случаях их оценки были ниже эталона, определенного экспертами. Это объясняется достаточно четким усвоением в ходе практики предъявляемых требований.

Практически все испытуемые пытались поставить диагноз об уровне развития описываемого в характеристике ребенка, предлагали свои дополнительные рекомендации по работе с ним. Однако трудности с формулированием прогноза развития ребенка, выявленные на констатирующем этапе эксперимента, у многих студентов сохранились.

В целом, можно констатировать, что у студентов экспериментальной группы произошли достаточно глубокие качественные изменения в уровне развития отдельных диагностических умений. Во-первых, у большинства из них сформировалась положительная установка на применение в собственной педагогической деятельности психолого-педагогической диагностики; во-вторых, студенты стали ориентироваться на использование всего необходимого для решения поставленных задач спектра диагностических умений; в-третьих, произошло развитие осознанности, гибкости, самостоятельности и оригинальности в реализации диагностических умений; в-четвертых, студенты стали в большей степени опираться на собственные теоретические знания из сферы диагностики.

При выполнении задания второй диагностической серии на анализ запроса испытуемым удалось достаточно успешно его проанализировать и предложить отдельные методы и методики диагностики.

В ходе анализа было выявлено и некоторое улучшение в выполнении заданий на изучение изобразительной деятельности и игры и у испытуемых контрольной группы. Расширился перечень критериев, по которым они проводили анализ: он стал более грамотным и связным, значительно увеличилось число конкретных рекомендаций по развитию данных видов деятельности детей.

Существенных изменений в выполнении пятого задания (анализ характеристики) у студентов не выявлено.

Обнаруженные трудности, в целом, совпадают с выявленными на констатирующем этапе эксперимента.

Некоторые улучшения в реализации отдельных диагностических умений учащимися контрольной группы, по нашему мнению, были связаны с тем, что студенты на данном этапе эксперимента проявили большую заинтересованность в выполнении заданий, испытывали меньшую скованность при проведении повторного исследования. Оказал влияние и тот факт, что испытуемым был пройден курс методики развития изобразительной деятельности, и они выполнили отдельные задания по ее развитию у детей в ДОУ.

Вторая, аналитическая, стадия контрольного этапа имела целью выявление сдвига в развитии диагностических умений студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы.

На основе данные первых стадий констатирующего и контрольного этапов проводился сравнительный анализ с целью проверки достоверности изменений, произошедших в уровне развития диагностических умений у студентов экспериментальной группы по окончании формирующего этапа. Для этого был использован критерий xl Фридмана, рассчитываемый по специальному алгоритму [161, с. 100]

Критерий применялся для сопоставления показателей, полученных на трех этапах эксперимента у студентов факультета дошкольного воспитания. Критерий позволяет установить, что величины показателей от условия к условию изменяются, но при этом не указывает на направление изменений.

Были сформулированы статистические гипотезы:

Но: между показателями, полученными в разных замерах, существует лишь случайные различия.

Hi: между показателями, полученными в разных условиях, существуют неслучайные различия.

Результаты вычислений критерия Фридмана, представлены ниже в таблице 9:

Заключение

Проведенный научно-теоретический поиск показал, что в работах, посвященных проблеме использования диагностики и вопросам развития необходимых для этого педагогических умений, рассматривается, преимущественно, система подготовки учителей средних общеобразовательных школ. В структуре подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений специфика диагностической деятельности и диагностических умений освещены в значительно меньшей степени.

Педагогические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения представляют собой готовность решать педагогические задачи с учетом целей и условий выполнения действий, с опорой на имеющиеся знания и навыки.

Несмотря на то, что рядом специалистов диагностические умения не выделяются в самостоятельную группу педагогических умений и включаются в другие компоненты педагогической деятельности (гностические, аналитические, рефлексивно - перцептивные, исследовательские умения и др.), использование диагностических умений позволяет получать обратную связь, оценивать и управлять образовательным процессом.

Диагностические умения, являясь частью общепедагогических умений, требуют от воспитателя дошкольного образовательного учреждения специальной подготовки.

В рамках диссертационного исследования уточнено содержание понятия «диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения», которое трактуется как совокупность мыслительных и практических действий и операций, соответствующих логике диагностического процесса и обеспечивающих успешное изучение личности и деятельности детей с использованием определенных диагностических методов и методик с целью создания условий для полноценного развития воспитанников.

В деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения психологическая диагностика имеет свою специфику, выражающуюся в ряде специальных требований к ее осуществлению, среди которых учет особенностей психического развития в дошкольном детстве и социальных особенностей феномена дошкольного детства; использование основных идей личностно ориентированного образования (цель - содействие развитию ребенка); учет профессионально-педагогических функций воспитателя и другие.

В ходе анализа было выявлено, что, в целом, диагностика может рассматриваться как специальный, познавательный процесс, включающий в себя сбор информации, ее систематизацию и анализ, определение причин реального состояния изучаемого объекта и выдвижение предположений о его развитии в дальнейшем (наивысший уровень диагностирования), определение форм и путей воздействия на него. Данная структура характерна для применения диагностики в любой сфере социальной практики.

В соответствии с этапами диагностического процесса структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения состоит из четырех компонентов: проектировочного (умение проанализировать запрос на диагностику); содержательно-организационного (умение собрать данные об объекте); аналитико-результативного (умения обработать, проанализировать и интерпретировать данные); прогностического (умения составить прогноз и дать рекомендации), которые, в свою очередь, определяются спецификой процесса психического развития в дошкольном возрасте и особенностями образовательного процесса в детском саду.

Теоретическое исследование также показало, что существующая система организации и проведения педагогических практик на факультете дошкольного воспитания не в полной мере способствует развитию у студентов умений в области диагностики индивидуальных и возрастных особенностей детей, давая возможность проявить лишь отдельные умения в сфере диагностики. Основными причинами трудностей проведения практики являются отсутствие разработанного комплекса диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения, недостаточно широкий спектр представлений об особенностях диагностики дошкольника воспитателем, противоречивое отношение студентов к вопросу необходимости использования диагностики в своей педагогической работе с детьми.

Предложенная стратегия развития диагностических умений представляет собой организацию педагогического процесса в форме педагогической практики, которая направлена на отработку практических действий по осуществлению всей структуры диагностических умений и состоит из ряда последовательных и взаимосвязанных этапов, соответствующих логике развития умений. Стратегия строится на принципах отбора содержания, педагогического руководства и деятельности студентов, этапах деятельности студентов и руководителей практики, имеет диагностическое сопровождение.

В процессе педагогической практики студентами осуществлялся целостный анализ психического развития конкретного ребенка с целью решения существующей у него проблемы и определения путей его дальнейшего развития, воспроизводились все этапы диагностического процесса и необходимые для их осуществления умения.

По окончании экспериментальной работы было зафиксировано повышение уровня развития отслеживаемых диагностических умений студентов, в особенности, в уровне развития умений содержательно-организационного и аналитико-результативного компонентов. Также были выявлены качественные изменения в их использовании, среди которых развитие самостоятельности, гибкости и осознанности в реализации умений; опора в диагностической деятельности на теоретические знания.

Стратегия развития способствовала и формированию у студентов положительной установки на использование психологической диагностики в собственной деятельности, расширила их теоретические представления в данной сфере, повысила реалистичность их самооценки собственных умений.

Таким образом, теоретические выводы и результаты экспериментальной работы по развитию у студентов диагностических умений позволяют судить о решении поставленных в диссертации задач.

Данное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы о том, что развитие диагностических умений студентов - будущих воспитателей будет эффективным, если созданы специальные условия: сформированы представления студентов о составе и роли диагностических умений в структуре профессионально-педагогических умений воспитателя, осуществлена специальная подготовительная работа по формированию положительной психологической установки личности студентов на сознательное овладение соответствующими умениями, разработаны критерии для оценки эффективности процесса развития умений у студентов, организован регулярный контроль за их развитием с помощью экспертных оценок, установлена взаимосвязь между развитием диагностических умений и развитием рефлексии студентов.

Проведенное диссертационное исследование следует рассматривать как один из подходов к проблеме подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания в сфере диагностики. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы развития диагностических умений. Перспективу дальнейшей работы может составить углубленное изучение каждого компонента диагностических умений, совершенствование рейтингового контроля и оценки уровня развития данных умений (в разработке более дифференцированной шкалы умений, дальнейшей апробации «Листа экспертных оценок диагностических умений» и «Бланка оценки характеристики ребенка»), разработка дополнительных средств развития у студентов рефлексивных способностей. Продолжение исследования может состоять в конструировании программы «сквозного» развития диагностических умений студентов с первого до последнего года обучения, в разработке курса по выбору по основам диагностики для воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гошева, Екатерина Николаевна, 2004 год

1. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений //Советская педагогика. 1972. № И. С. 93-103.

2. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования //Советская педагогика. 1976. № 1. С. 76-84.

3. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.И. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е издан., переработ, и дополн. - М.: Просвещение, 1989 . - 175с.

4. Абдурасулова Т.Д. Социально-психологический норматив как критерий психологической диагностики развития дошкольников //Психолог в детском саду. 1999. № 1. С. 18-23.

5. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире //Вопросы психологии. 2002. №1. С.3-16.

6. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста //Журнал прикладной психологии. — 2000. № 6. С. 40 62.

7. Андреев Г.Г. Подготовка студентов педвуза к профессионально-диагностической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Чебоксары, 2001. 16 с.

8. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина //Вопросы психологии. 1994 . № 2. С. 123 131.

9. Ю.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования //Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 26- 37.

10. И.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367с.

11. Афонькина Ю.А., Храпенко И.Б., Юшина Н.В. Психологическая практика в учреждениях образования: Учебно-методическое пособие для студентов пед. ин-тов с доп. специальностью «Психология». Мурманск, (МГПИ), - 1999. -41с.

12. Бардиер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Изд. 2-е. — СПБ. «Стройлеспечать», 1996 .-91с.

13. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн. М.: «Владос», 2000.-Кн.2: Психологический практикум для учителя: Развитие, обучение, воспитание. -160с.

14. Баженов В.М. Педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 2000.- 19 с.

15. Бездетко О.В. Характеристика развивающей функции воспитателя дошкольного учреждения //Психолог в детском саду. 1999. № 2. С. 73-77.

16. Белкин А.С. Как поставить диагноз? //Народное образование. 1973. №8. С.47-54

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. - 289с. (Практическая психология в образовании). -Издан. 2-е., испр.

18. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. 1997. № 4. С. 67-72.

19. Булычева А.И. и др. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы к проведению: Младший и средний дошкольный возраст. М.: Гном-Пресс, 1999. 116 с.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.- 528с. (Серия «Мастера психологии»).

21. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии развития //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. № 4.- С. 3-18.

22. Бурменская Г.В. Теоретические вопросы возрастно-психологического консультирования //Психолог в детском саду. 2001. №1-2. С. 3-32.

23. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей/Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере.- М.: МГУ, 1990.- 134с.

24. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учебн. пособие. — 2-е изд. -Мн., 1999,- 160с.

25. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка //Вопросы психологии. 1974.№ 1. С. 116-122.

26. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

27. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.- 160 с.

28. Вицлак Т. Принцип деятельности в психодиагностике и его применение для развития психодиагностического метода //Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 146-149.

29. Воробьева В.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Дис. . канд. филос. наук. Воронеж, 1975.-160с.

30. Вохмянина Т.В. Заметки психолога, начинающего работать в детском дошкольном учреждении //Детский практический психолог. 1994, январь, -С. 43-46.

31. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собрание сочинений в 6-ти т. т.5. /Гл. ред. А.В.Запорожец; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1983. 369с.

32. Выготский JI.C. Проблема возраста //Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. С.3-39.

33. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 80-88.

34. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новый научный подход //Педагогика. 1996. № 5. С. 63-69.

35. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования. М.: Гос. Ком. РФ по высшему образованию, 1995.- 383с.

36. Григорович JI.A. Будущему воспитателю о психодиагностике// Дошкольное воспитание. 1993. № 11. С. 74-76.

37. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-384с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /АПН СССР.- М.: Педагогика, 1986.- 239 с.

39. Давыдова JI.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 155с.

40. Детская практическая психология: Учебник. /Под. Ред. проф. Т.Д.Марцинковской. М.: Гардарики, 2000.- 255с.

41. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Методические рекомендации. Ростов н/ Д: «Феникс», 2003. - 288с.

42. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебн. пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; Под. ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Мн.,1997. - С. 228-232.

43. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. Вып. 1,2.- М.,1996.

44. Дошкольная педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. институтов по специальности № 2110 «Дошкольная педагогика и психология» /Под. ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. ч.2.- 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. -270 с.

45. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду: Учебн. пособие для студентов пед. учебн. заведений. М.: «Академия», 1998.- 160 с.

46. Дьяченко О.М. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами дошкольных образовательных учреждений. //Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 18-24.

47. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психолого-педагогическая практика в системе образования. — М.: Изд-во «Ин-т практич. психолог». Воронеж; НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.

48. Ерофеева И.Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультетов дошкольного воспитания: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986.-214с.

49. Еськова И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.- 194 е., ил.

50. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии. 1997.№ 6. С.48-57.

51. Исаев Е.И., С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000. № 3. С.57-66.

52. Кадырбаева Д.Р., Энгельс И.Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника //Вопросы психологии. 1989. № 4. С.45-51.

53. Калинина P.P. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. -СПб: Речь, 2003. 144с.

54. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления /Монография. -СПб.: Алтейя, 2000. 463 с.

55. Кирстен А. Хансен, Роксана К. Кауфман, Кэйт Бэрт Уорш. Организация программы, ориентированной на ребенка: программа «Сообщество». 1ч. учеб.-метод, комплекта «Сообщество» /Предислов. П.А. Коглин. — М.: «Гендальф», 1999.- С. 88-113.

56. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ.- 1973.-150 с.

57. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии-три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. 1987. № 3. С.41-49.

58. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2002. - 416с.

59. Козырева Е.А. Как осуществлять психологическое сопровождение дошкольников. Методические рекомендации психологу детского сада//Там же. С.69-72.

60. Колушова Л.В. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателя детского сада: Автореф. дис. канд. психол. наук.-ШУЯ, 2001.-26 с.

61. Комарова Т., Ибрагимова У. Совершенствование подготовки специалистов дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. 1985. № 10. С. 73- 77.

62. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. СПб.: «Речь»,2003. - 240с.

63. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. — 80 с,-(Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

64. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во ЛГУ, 2000. -232с.

65. Концепция дошкольного воспитания //Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М.: Изд-во ACT, 1997.- С.8-33.

66. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года// Бюллетень министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2002. № 2. С. 2-31.

67. Конференция «Диагностика в системе дошкольного образования» //Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 149- 154.

68. Коптева Н.В. О структуре учебников по психологии//Вопросы психологии. 1989. №5. С.106-11.

69. Корч Ивона. Диагностика как специфический вид познания: (Гносеологические аспекты): Автореф. дис. . канд. философск. наук. М., 1991.-19 с.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

71. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990. - 119 с.

73. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Советская педагогика. 1982. № 3. С.63-66.

74. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 208с.

75. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАОД997. -156с.

76. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель //Вопросы психологии. 1983. №3. С.51-61.

77. Лаак Ян Тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. — М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

78. Лаак Ян Тер, Брюгман Г. Оценка развития и процесс возрастных изменений //Мир психологии: Научно-методич. журнал. 1999. № 3(19). С. 204-218.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

80. Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности//Советская педагогика. 1990. № 8. С. 63-68.

81. Лейкина Е.В. Развитие личности воспитателя дошкольного учреждения в процессе профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.- 24 с.

82. Логика и семиотика диагноза: (Методологические проблемы) /К.Е.Тарасов,

83. B.К. Беликов, А.И. Фролова. М.: Медицина, 1989. - 270с.

84. Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза: (Тезисы к конференции.) /редкол.: д.ф.н. B.C. Тюхтин (отв. ред.) и др. М: Б.И., 1986. -151 с.

85. Лубовский Д.В. Психологическая диагностика как сфера деятельности практического психолога //Детский практический психолог. 1996. № 1-2.1. C. 19-25.

86. Луцай Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Псков, 2001.- 18с.

87. Люблинская А.А. Психологическая практика на дошкольном отделении //Советская педагогика. 1938. № 6. С. 138-143.

88. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 1971 . - 415с.

89. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8. С.82-88.

90. Маркова А.К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников //Детский практический психолог. 1995. № 7. С. 50-53.

91. Математическая обработка результатов экспериментальных исследований. Учебно-методическое пособие. /Сост. Н.В. Локоть. Мурманск: МГТТИ, 1990.-90 с.

92. Медяник Т.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000. - 177 с.

93. Минияров В.М. Педагогическая диагностика школьника. Учебн. пособ. для учителя. Отв. ред. B.C. Гирис. Самара: Б.И., 1994. - 98с.

94. Миронова М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореферат на соискание учен. степ. канд. пед. наук. Красноярск, 2001. — 23 с.

95. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого социальный инс-т,1998. - 200с.

96. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие /JI.M. Митина, Н.С.Ефимова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.- 144с.

97. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения. СПб: СПГУ,1998- 19с.

98. Недосека О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения: Дис. . канд. психол. наук. -СПб, 2000. 207с.

99. Непрерывная педагогическая практика. Учебн. методич. указан. /Под. Ред. В.А. Сластенина. - М.: «Прометей», МГПУ им. В.И.Ленина, 1989.— 56 с.

100. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений /Под. ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. М.: Новая школа, 1996.- 64 с.

101. Общая психодиагностика /Под. ред. А.А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987.- 304 с.

102. Об утверждении Положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений Высшего профессионального образования// Бюллетень министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2003.- № 8.- с.3-9.

103. Овчарова P.B. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 448 с.

104. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследований педагогической подготовки учителей в высшей школе //Советская педагогика. 1975. № 2. С.87-94.

105. Одаренный ребенок /Под. ред. О.М. Дьяченко. М.: Международный образовательный и психологический колледж. -1997.- 140с.

106. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебн. пособие для студентов психол. фак. вузов. М.: «Академия», 2002.- 272с.

107. Основы дошкольной педагогики /Под. ред. А.В. Запорожца, Т.А.Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 273с.

108. Павлюк О.И. Активные методы психологической подготовки студентов. (Из опыта работы) //Вопросы психологии. 1990. № 2. С.76-83.

109. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск, 1986. 156 с.

110. Парамонова Л. Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца: вклад в развитие науки и передовой педагогической практики// Дошкольное воспитание. 1997. № 9. С.82-89.

111. Педагогика: Учебн. пособ. для студентов пед. учебн. заведений /В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.- 512 с.

112. Педагогическая диагностика по программе «Развитие»: Рекомендации и материалы для работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста

113. A.M. Булычева, H.C. Варенцова, Е.Г.Горшкова и др. М.: Гном и Д, 2000. -128 с.

114. Педагогическая диагностика по программе «Развитие»: Рекомендации и материалы по проведению: Старший дошкольный возраст /О.М. Дьяченко, Р.И. Бородина, A.M. Булычева и др. М.: Гном и Д, 2000.-111с.

115. Педагогическая практика: Учебно-методич. пособие для студентов сред, пед. учеб. заведений по спец. № 0312 /Г.М. Каджаспирова, Л.В.Борикова, Н.И. Бостанджиева и др.; Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Борисовой. -М.: «Академия», 1998.- 144с.

116. Педагогическая практика: Учебн. пособие для пед. ин-тов/ В.К.Розов, B.C. Морозова, Е.П. Белозерцев, О.А. Абдуллина.; Под ред. В.К. Розова. -М.: Просвещение, 1981.- 159с.

117. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. научн. трудов /Моск. Гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1978.- 138с.

118. Педагогическая практика студентов в школе. Сб. статей. Ред. коллегия: др. пед. наук К.И. Васильев. Воронеж, 1970. - 159 с.

119. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования: Учебн. пособие /Л.М. Волобуева, В.И. Ядэшко, Л.И.Павлова и др.; Под. ред. В.И. Ядэшко, Л.М. Волобуевой. М.:«Академия», 1999. -224с.

120. Подцьяков Н.А. Доминирование процессов интеграции закон развития детей дошкольного возраста//Доппсольное воспитание. 2000. № 1. С.73-77.

121. Подцьяков Н.А. Проблемы психического развития ребенка//Дошкольное воспитание- 2001. № 9. С. 68-75.

122. Попова А.А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 2000. 36с.

123. Постникова М.И. Практическое использование психологических знаний /Актуальные проблемы психологии /Поморский гос. ун-т. Архангельск, 1997.- С.82-101.

124. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебн. заведений /Под. ред. И.В.Дубровиной. 2-е издание. М.:ТЦ «Сфера», 1998.- 528с.

125. Прахова Н.Е. Педагогическая практика в процессе формирования у студентов профессионально-педагогических умений старшего воспитателя дошкольного учреждения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1985, - 251 с.

126. Программа спецкурса «Психодиагностика»/Сост. В.Н. Семин, Л.В.Семина. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 18с.

127. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка/Под. ред. Е.Д.Божович /Учебн. пособие. — Московский Психолого-социальный ин-т, 1999.- 224 с.

128. Психологическая диагностика: Учебное пособие /Под. ред. К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд., испр. М.: Изд-во УРАО, 2000. -304 с.

129. Психологическая диагностика развития ребенка. Программа курса для студентов дошкольного отделен, пед. ф-та по спец-ти «Дошкольная педагогика и психология».- Москва: МГПУ.- 1998.- 12 с.

130. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебн. пособие для студентов высш. и ср. спец. пед. учебн. заведений /Под. ред. Проф. А. С. Чернышева. М.: Пед. общ-во России, 2000, - 144 с.

131. Психологическое изучение детей в школе-интернате/Под ред. Л.И.Божович. М. «Изд. Академ, пед. наук», 1960 .- С.24-35, 52-58, 201-205.

132. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.- 656 е.- (Серия «Психологическая энциклопедия»).

133. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Межвузовский сб. научн. трудов. Отв. ред. проф. А.А.Орлов. Тула, 1989. - 164с.

134. Рабочая книга школьного психолога/И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995,- 376с.

135. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ.- М.: «Когито-Центр», 1999.-114с.

136. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высш. школа, 1990.- 80 с.

137. Регуш JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.-176с.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

138. Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений//Дошкольное воспитание. 1993. № 10. С. 4-21.

139. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. Для преподавателей высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с. — (Педагогическая мастерская).

140. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. — М.: «Научное изд-во « Большая Российская Энциклопедия», 1999. — 669с.

141. Рубинштейн С.Л. Вопросы преподавания психологии в педвузе //Педагогическое образование. — 1935. № 4. С. 40-44.

142. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя// Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 149-152.

143. Самборенко Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов факультетов дошкольного воспитания в процессе лабораторного практикума: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-256 с.

144. Самброс Г.Ф. Изучение учителем учащихся и составление на них психолого-педагогической характеристик (применительно к условиям пед. училищ) /Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии).- М.,1954 . — 18 с.

145. Сартан М. Шесть проблем и одна тема/На встречу Коллегии. Подборка материалов по проблемам психологической службы //Школьный психолог. 2002 г. № 17. С.5.

146. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и против//Вопросы психологии. 2000. №3. С. 14-22.

147. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. -М.: Аркти, 2000. С. 85-121, 196-200.

148. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений//Дошкольное воспитание. 1980. №11. С. 61- 65.

149. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000.- 240 с.

150. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. Корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

151. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001.- 350 с.

152. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебн. пособ. 3 изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое Общ-во России, 1999.- 430 с.

153. Синенко В.Я. Профессионализм учителя// Педагогика. 1999. №5. С. 4551.

154. Скопылатов Н.А., Ефремова О.Ю. Система педагогической диагностики в вузе //Педагогика. 2001. № 7. С. 58-62.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

156. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест,1997.- 800с.

157. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1987.- 1630с.

158. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/Под. ред. П.И. Пидкасистого М.: Изд-во «Рос. Пед. агентство», 1997. - 172с.

159. Спорный вопрос: Отбор //Школьный психолог. 2002. 23-28 февр. С.5-12.

160. Стеркина Р.Б. Еще раз о Государственных Образовательных Стандартах// Дошкольное воспитание. 2002. № 5. С. 90- 94.

161. Суворова С.Л. Формирование гностических умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 162с.

162. Тараскина И.В. Психологические условия формирования профессионального мышления у будущих воспитателей дошкольного учреждения: Дис. канд. психол. наук. Казань, 1999. - 182 с.

163. Тарасова Е.И. Формирование готовности будущих учителей к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 23с.

164. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Материалы « круглого стола»//Педагогика. 1996. № 5. С. 72 80.

165. Тимоховец Е.А., Цыркун И.И. Педагогическая практика в школе: организация, проектирование эффективного обучения. Методич. пособие. -МН.: БГПУ, 1998.-92 с.

166. Тотанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Автреф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1982.-17с.

167. Тюняева Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 17с.

168. Урунтаева Г. А. Лабораторный практикум по детской психологии// Дошкольное воспитание. 1996. №1,2.

169. Урунтаева Г.А. Познайте ребенка//Дошкольное воспитание. 1998. № 8. С. 121-125.

170. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 1998.-304 с.

171. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии //Собрание сочинений т.2. Педагогические статьи 1857-1861гг. /Ред. коллегия: A.M. Еголин, Е. Н.Медынский, В .Я. Струминский,- М.-Л.: АПН РСФСР, 1948.-С.513-562.

172. Фельдштейн Д.И. Феномен детства и его место в развитии современного общества //Мир психологии. 2002. № 1. С.9-20.

173. Философская энциклопедия/Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Советская энциклопедия, В т. 1970. Т5. 740с.

174. Харламов И.Ф. , Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы//Педагогика. 1997. № 4. С. 72-76.

175. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001,- С.481- 506.

176. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989.-152 с.

177. Черкес-заде Н.М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики //Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей/Отв. Ред. В.А.Сластенин. М.: МГПИ, 1978.-С. 105- 124.

178. Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебн. пособ. для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998.- 255 с.

179. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы. Автореф. дис. .д-ра психол. наук. - Москва, 1999.- 45с.

180. Шадриков В. Д. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования //Дошкольное воспитание. 1999. № 9. С. 5- 9.

181. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностью развивающем образовании. Дис. . канд. пед. наук. - Ростов - на -Дону, 1998.- 194 с.

182. Шевадрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: «Владос», 1998. -512 с.

183. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников //Педагогика.2001. № 5.С. 40-45.

184. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет).- «Детство-Пресс», 1998.-384 с.

185. Щербаков А. И. О подготовке студентов — будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов //Психология труда и личности учителя. Л., 1977,-Вып. 2. - С. 124-131.

186. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза //Педагогика. 2001. № 1. С. 50-54.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.560с.: Ил. - (труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

188. Юдина Е.Г. Для чего нужен государственный стандарт дошкольного образования. //Дошкольная педагогика. 2002. -№ 3(7) июль, август. С. 18-23.

189. Юдина Е.Г. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка. //Дошкольное воспитание. 1997. № 11. С. 7-13; 1998. № 2. С. 39-47.

190. Ядэшко В.И. Развитие профессионально-педагогических умений у студентов факультетов дошкольного воспитания //Материалы сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1991 год. М.: Изд-во МПГУ им В.И. Ленина, 1992.-С.11-17.

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 86 с.

192. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся// Вопросы психологии. 1999.№ 3. С.39- 47с.

193. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педвуза (на материале педагогики). Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977.- 192 с.

194. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника. — М.: Прометей, 2000. -220 с.

195. Daniel L., King D. (1998). Knowledge and use of testing and measurement literacy of elementary and secondary teachers. The Journal of Educational Research, № 6,V 91, pp. 331-344.

196. Gullickson, A. R. (1985). Student evaluation techniques and their relationship to grade and curriculum. The Journal of Educational research, 79(2),pp. 96-100.

197. Gullickson, A. R. (1984). Teacher perspectives of their instructional use of test. The Journal of Educational research, 77(4), pp.244-248.

198. Kardash, С. M. (2000). Evaluation of an Undergraduate Research Experience Perceptions of Undergraduate Interns and their faculty mentors. Journal of Educational Psychology. Washington, DC: АРА. № 1. V 92, pp. 191-201.

199. Porter A.C., Brophy J. (1988). Synthesis of research on good teaching: insights from the work of the Institute for research on Teaching, Educational Leadership, 45,pp. 74-85.

200. Scales P. (1993). How teachers and education deans rate the quality of teacher preparation for the middle grades. Journal of Teacher Education , 44 (5), pp.378383.

201. Schafer, W. D. & Lissitz, R. W. (1987). Measurement training for school personnel Recommendations and reality. Journal of Teacher Education, 38(3), pp.57-63.

202. Stiggins R. J., Bridjeford N. J. (1985). The ecology of classroom assessment. Journal of Educational Measurement, 22(4), pp. 271-286.

203. Wise S. L., Lukin L. E., Roos L. L. (1991).Teacher beliefs about training in testing and measurement. Journal of Teacher Education,42(l),pp.37-42.

204. Запрос для анализа на констатирующем этапе1. Вариант 1