Развитие демократических тенденций в отечественном образовании в конце XIX - первом двадцатилетии XX в. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Макарова, Ирина Вениаминовна

• Макарова, Ирина Вениаминовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Макарова, Ирина Вениаминовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ, ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И ТЕНДЕНЦИИ

1.1. Демократизация общества и демократизация образования

1.2. Демократизация образования как историко-педагогическая проблема

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИСТОКОВ И ТЕНДЕНЦИЙ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВВ.

2.1. Разработка вопросов демократизации образования в педагогике и общественно-педагогической мысли на рубеже веков.

2.2. Педагогическая практика и реформирование образования под влиянием демократических идей

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. УСЛОВИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В 1915-1919 ГГ. (НА ПРИМЕРЕ ВЯТСКОЙ ГУБЕРНИИ)

3.1. Процесс демократизации образования накануне и в ходе февральской революции 1917 г.

3.2. Реализация демократических педагогических идей при реформировании образования в 1917-1919 гг.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие демократических тенденций в отечественном образовании в конце XIX - первом двадцатилетии XX в.»

Актуальность исследования. Важнейшими предпосылками познания педагогической истины является объективная оценка исторической реальности, обращенность к научно-педагогическому наследию, позволяющему в новых исторических условиях оценить педагогическую мысль, педагогическую практику и политику прошлого, проанализировать социальные условия, в которых прогрессивные педагогические идеи осуществлялись, не осуществлялись или трансформировались.

Лозунги демократизации были провозглашены в России на первом этапе образовательной реформы в конце 80-х годов, но до сих пор полноценно не реализовались в системе образования. Более того, трудности в реализации демократических идей привели к торможению демократизации и разочарованию в ней. Педагогический смысл демократизации образования сводится к преодолению негативных последствий авторитарной педагогики, порожденной тоталитарной государственной системой, которая способствовала отчуждению субъектов образования от образовательных институтов.

Необходимость обсуждения указанной проблемы состоит в направленности современных изменений образования в России и за рубежом. Демократизация системы образования является важной задачей во многих странах. Их опыт позволяет увидеть реальный вклад образования в развитие демократического общества. Россия, с одной стороны, находится в начале этого пути, с другой стороны, имеет собственный опыт осмысления и реализации демократических идей, в том числе и в образовании.

Актуальность исследования определяется необходимостью решения в теоретическом плане проблемы демократизации отечественной системы образования в условиях ее модернизации и институционального строительства государственно-общественной системы образования. Необходимость данного историко-педагогического исследования связана с противоречием между отсутствием системных исследований, позволяющих в новых исторических условиях проследить процесс развития демократических тенденций в истории образования и объективной потребностью историко-педагогического осмысления демократизации образования с позиций происходящих в России изменений. Нам представляется, что период конца Х1Х-первого двадцатилетия XX в. богат поисками, находками, разочарованиями и потерями. Многие педагогические концепции и теории, а также образцы практического опыта прошли проверку в период социальной нестабильности на этом коротком хронологическом отрезке времени.

Во второй половине XIX в., по мнению П.Ф. Каптерева, начался общественно-демократический этап истории русской педагогики, сформировались основные демократические идеи образования. В их числе были идеи всеобщего образования, единой школы, сотрудничества в обучении и воспитании, вариативности и открытости процесса образования, общественно-государственного управления школой и др. Представители российского общественно-педагогического движения были уверены, что для их реализации после революционных событий начала XX века и, особенно после свержения самодержавия, наступило подходящее время. Попытки реализации идей демократической педагогики были предприняты и в первые месяцы после октябрьской революции. Но поступательное развитие демократических тенденций в образовании было прервано партийно-государственной педагогикой. Несмотря на то, что ходе строительства советской школы были достигнуты неоспоримые успехи в деле народного образования, трансформация демократических идей привела к возвращению авторитарной педагогики в новых исторических условиях.

Изучение демократических тенденций в образовании в обозначенный хронологический период сопряжено с определенными трудностями. Теоретическая и практическая деятельность педагогов-демократов дореволюционной России изучалась с точки зрения критики ими существовавшего государственного строя. Исследований по развитию демократических тенденций в образовании царской России не проводилось.

При изучении демократических тенденций в области образования значительный интерес представляет период после свержения самодержавия в феврале 1917 года. Сегодня уже имеется определенное количество исследований, посвященных объективной оценке реформаторских инициатив Временного правительства. Но в целом этот период для истории демократической педагогики все еще представляет собой «белое пятно».

Представляет научный интерес переосмысление перспектив демократизации образования и причин его редемократизации после октябрьской революции. Решение поставленных проблем в рамках историко-педагогического исследования позволит выделить комплекс условий, которые способствуют развитию демократических тенденций в системе образования, либо тормозят их, либо приводят к кризису системы.

В исследуемый период проблема демократизации образования активно обсуждалась выдающимися русскими философами и педагогами: H.A. Бердяевым, С.И. Гессеном, Г.Д. Гурвичем, П.Ф. Каптеревым, П.А. Сорокиным, JI.A. Тихомировым и др. Она находилась в центре внимания представителей общественно-педагогического движения, среди которых можно назвать Г.А. Фальброка, В.И. Чарнолуского, Г.И. Челпанова и др. После октябрьской революции развитие отечественной демократической педагогической традиции продолжали П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, М.М. Покровский, С.Т. Шацкий и другие деятели советского образования.

История образования дореволюционной и послереволюционной России, по мнению ведущих исследователей теории и истории педагогики (В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин), остается недостаточно изученной. В литературе, в том числе учебной, можно встретить различные, порой диаметрально противоположные оценки его состояния и перспектив развития. Неявно многие вопросы, традиционно относящиеся к нашей области исследования, такие, как доступность образования, процессы децентрализации и общественного управления школой, а также история общественно-педагогического движения -рассматривались в советской и в зарубежной педагогике как самостоятельные.

Современные ученые разрабатывают проблемы демократического (И.Д. Фрумин), гражданского (Т.В. Болотина, Н.М. Воскресенская) образования, идеи о развивающем и развивающемся субъектном педагогическом взаимодействии (Т.Е. Конникова, H.H. Михайлова), педагогической поддержки (О.С. Газман). Обсуждаются также новые формы управления образовательными учреждениями (Е.Э. Смирнова, Т.А. Смотрина). Большой интерес историков педагогики (М.В. Богуславский, С.Н. Максимова, В.Г. Пряникова, JI.A. Степашко, Н.П. Юдина и др.) вызывают вопросы развития теории и практики демократической педагогики второй половины XIX-начала XX в. Однако целостного рассмотрения проблем связи демократического устройства общества и образования в отечественной педагогике не было проведено.

Все вышесказанное послужило основанием для выбора темы нашего исследования «Развитие демократических тенденций в отечественном образовании в конце XIX — первом двадцатилетии XX в.».

Цель исследования: на основе изучения историко-педагогического процесса создать модель генезиса демократических тенденций в отечественном образовании исследуемого периода.

Объект исследования: процесс демократизации российского образования.

Предмет исследования: динамика развития демократических тенденций в отечественном образовании в конце XIX - первом двадцатилетии XX в.

Проблема исследования состоит в выявлении закономерностей развития демократических тенденций в отечественном образовании конца XIX - первого двадцатилетия XX в., а также в ответах на вопросы: каковы основные этапы и характерные особенности развития демократических тенденций образования России в обозначенный хронологический период? Каковы причины процесса редемократизации образования в послереволюционный период 1918-1919 гг.?

Задачи исследования:

1. Изучить отечественные и зарубежные представления о демократии и демократизации в соответствии с современной социально-культурной ситуацией с целью разработки категории «демократизация образования».

2. Создать модель внутренней периодизации развития демократических тенденций образования в конце XIX - первом двадцатилетии XX в.

3. Выделить идеи демократизации образования в педагогической теории и практике в конце XIX - начале XX в.

4. Охарактеризовать динамику процесса демократизации образования в ходе трех образовательных реформ в течение 1915-1917 гг.

5. Определить причины редемократизации образования на этапе институционального строительства советской системы образования в послереволюционный период 1917-1919 гг. (на примере Вятской губернии).

Методологической базой исследования являются аксиологический (З.И. Равкин, М.А. Захарищева), антропологический (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Б.М. Бим-Бад), парадигмальный (Г.Б. Корнетов) и цивилизационный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) подходы. Философские концепции в сфере культуры и образования (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, П.Г. Щедровицкий), позволяющие рассматривать историю образования как часть истории культуры страны, выдвигающей приоритеты неразрывности общечеловеческого и национального как его составляющей, интеграцию педагогического и социального как принципов анализа историко-педагогического процесса; методологические разработки по истории образования (М.Б. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.).

Теоретическая база исследования:

- исследования по проблеме динамики гуманистической и демократической педагогической традиции (М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов, Н.П. Юдина);

- философско-педагогические концепции свободного и демократического образования (В.И. Блинов, С.И. Гессен, Г. Д. Гурвич, Д. Дьюи, А. Ней л, Ж.-Ж. Руссо, JI.H. Толстой, А.Н. Тубельский, Д.И. Фрумин);

- исследования и разработки по демократизации школы в российской педагогике (О.С. Газман, Н.П. Иванов, Т.Е. Конникова, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, В. А. Петровский, Г.Н. Прозументова, В. А. Сухомлинский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, Д.И. Фрумин):

- исследования по проблемам образовательных инноваций и реформ (А.И. Адамский, М.В. Богуславский, Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров, Н.Ю. Ерофеева, М.А. Захарищева):

- исследования по проблемам отчуждения в образовании (Ш.А. Амонашвили, JI.H. Бережнова, Ф. Джексон, Д. Козол, Д. Оакс, Б.И. Хасан, Н. Хикерсон),

Ведущими методами исследования являлись:

- историко-структурный - выявление демократических ценностей как системообразующих компонентов разных концепций демократизации образования отечественных и зарубежных авторов;

- сравнительно-сопоставительный — анализ процесса развития теоретических концепций, практической деятельности, отношения государства к школе как социальному институту на различных этапах внутренней периодизации историко-педагогического процесса;

- конструктивно-генетическй - на основе изучения развития демократических тенденций образования в зависимости от исторических условий и реформаторской деятельности субъектов целеполагания в образовании, выявления причин трансформации основных демократических идей в образовании формулируются конструктивные выводы, имеющие актуальное и прогностическое значение.

Теоретические методы анализа и синтеза, сравнения, моделирования, актуализации, систематизации концепций и подходов.

Исследование обеспечено комплексом источников:

- Произведения теоретиков педагогики;

- Труды педагогов в области философии образования, педагогики школы образовательной политики;

- Источники научной и общественно-педагогической мысли исследуемого периода;

- Официальные документы власти (постановления, декреты, резолюции и т.д.), материалы учебных округов и отдельных учебных заведений;

- Публикации периодической и педагогической печати по исследуемой проблеме;

- Документы фондов Государственного архива Кировской области, Государственного архива Удмуртской Республики;

- Мемуарная литература, воспоминания, автобиографии;

- Диссертации по исследуемой проблеме.

Хронологические рамки исследования: конец XIX - первое двадцатилетие XX в. Этот период выбран потому, что с начала правления Николая II (1896 г.) демократические педагогические идеи, получившие свое концептуальное оформление во второй половине XIX в. стали оказывать влияние на реформирование образования. Демократические тенденции в образовании сохранялись с некоторыми отступлениями до принятия Положения «О единой трудовой школе» в 1918г. и программы ВКП(б) в 1919 г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современные исследователи процесса демократизации образования в России связывают его с воплощением идей и осуществлением принципов, которые сводятся к следующим: равенство образовательных возможностей, гуманизация образовательного процесса, открытость образования. Целью целостного процесса демократизации является преодоление отчуждения субъектов образования от образовательных институтов.

2. Внутренняя периодизация развития демократических тенденций в образовании России в конце XIX — первом двадцатилетии XX в. определила логику создания модели генезиса демократических тенденций в отечественном образовании исследуемого периода, включающей три этапа:

I. Системоразрушающий этап - 1896 - 1914 гг. (Его характерные черты: проникновение демократических идей в педагогическую теорию и практику - «политизация педагогики»; появление «альтернативных» педагогических концепций и образовательных учреждений);

II. Системообразующий этап - 1915-1917 гг. (Этап демократического законотворчества в реформировании отечественного образования. Он характеризуется поэтапным включением демократических принципов в документы образовательной политики государства - «педагогизация политики»);

III. Начало системоконсервирующего этапа - 1918-1919гг. (Этап реализации демократических идей - технологизация демократических процедур и приведение их в соответствие с политической системой государства. В исследуемый период этот процесс сопровождался редемократизацией. Сворачивание демократических тенденций привело к становлению затяжной циклической модели демократизации образования.

3. Анализ педагогических теорий и концепций различных мировоззренческих направлений и подходов изучаемого хронологического периода свидетельствует о том, что в конце XIX в. происходило становление демократического педагогического идеала, который оказывал существенное влияние на социально-политическую ситуацию в стране. Идеи доступности образования, его всеобщего характера; автономии педагогического процесса и свободного развития ребенка; преодоления административно-бюрократического характера образования путем децентрализации и общественно-государственного управления высказывались не только и педагогами, но и приобретают характер политических лозунгов. С демократизацией образования связывалось решение проблемы гармонизации отношений личности и общества.

4. В соответствии с данными историко-педагогической литературы, источников и документов по реформированию образования установлено, что в период 1915-1917 гг. в России были предприняты три попытки демократизации отечественного образования с целью разрешения социально-педагогического кризиса и преодоления противоречий между демократическими педагогическими идеями и социальными возможностями их реализации. В данный период процесс демократизации образования прошел путь от разработки концепции (1915г.), создания законопроектов и механизмов их реализации (февраль-сентябрь 1917г.) до практического воплощения (с октября 1917г.).

5. После октябрьской революции процесс приведения демократических педагогических идей в соответствие с политической системой государства обернулся «сворачиваем» демократических тенденций. На основе исследования источниковой базы (на примере Вятской губернии) выявлены тенденции редемократизации образования в 1918 - 1919 гг., состоящие в постепенном ослаблении общественно-педагогического движения, трансформации демократических идей и формальном характере демократизации образования в ходе институционального строительства советской системы образования.

Научная новизна исследования.

1. На основе аксиологического подхода определены сущностные характеристики процесса демократизации образования, исходящие из основных демократических ценностей равенства, братства и свободы;

2. Дана характеристика социально-педагогического кризиса как процесса разрешения противоречий между педагогическими демократическими идеями и социальными возможностями их реализации в исследуемый период;

3. Создана модель внутренней периодизации генезиса демократических тенденций в отечественном образовании изучаемого периода историко-педагогического процесса;

4. Выявлены причины редемократизации образования в результате институционального строительства советской системы образования, основными из которых являются ослабление дореволюционного общественно-педагогического движения и формальный характер использования демократических идей и принципов;

5. Определены основные условия, благоприятные для процесса демократизации современного образования - демократизация общественно-педагогического сознания, технологизация демократических процедур, приобретение демократического опыта субъектами образования.

Теоретическая значимость исследования.

• Определен широкий социальный контекст исследуемой проблемы, что соответствует современному уровню историко-педагогических исследований и обогащает педагогику знаниями смежных наук, таких как социология, политология, история и др.;

• Раскрыт целостный процесс развития демократических идей и тенденций в отечественном образовании конца XIX - первого двадцатилетия XX в.;

• Внесен вклад в разработку периодизации историко-педагогического процесса;

• Дан теоретический анализ трех «демократических» реформ образования в период 1915-1917гг.; полученные выводы и положения создают предпосылки для объективного, более глубокого осмысления проблемы демократизации отечественного образования

• Выводы и научные результаты работы позволят осознать необходимость формирования демократических ценностей у всех субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей, а также тех, кто формирует педагогическую политику, обеспечивая институциональное строительство общественно-государственной системы образования.

Практическая значимость исследования.

Основные идеи и выводы исследования стали основой для разработки и внедрения в практику современных образовательных систем и технологий демократизации уклада школьной жизни в г.Ижевске и Удмуртской Республике через семинары с представителями администраций школ и педагогами, а также через научное руководство городской экспериментальной площадкой «Ресурсный центр гражданско-правового воспитания подростков и молодежи». Материалы исследования могут использоваться при подготовке лекций по истории образования и педагогической мысли в высших учебных заведениях, в системе повышении квалификации педагогов.

Общественная деятельность автора в качестве руководителя Республиканского детско-юношеского правозащитного общественного фонда «Гражданин» и члена Общественного совета при Президенте Удмуртской Республики способствует реализации идей демократизации образования.

Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена опорой на непротиворечивые методологические основания, позволившие придать исследованию междисциплинарный (социология, политология, философия, педагогика) характер. Единая целевая ориентация работы и использование методов исследования, адекватных поставленным целям, позволила провести подробный исторический и содержательный сравнительный анализ теоретических и практических работ по демократизации образования в мировой и отечественной педагогике.

Апробация научных результатов осуществлялась на научных конференциях, семинарах различного уровня: международных (г.Екатеринбург, 2003; г.Ижевск, 2003-2004), всероссийских (Ижевск, 1995-1997; г.Киров, 19891991, 1992; г. Пермь, 1991), региональных научно-практических конференциях (г. Ижевск, 1988-1990, 1995, 1997, 1999, 2001, Воткинск, 2005), а также на конференциях и семинарах с представителями администраций и педагогами школ Удмуртской Республики, г.Ижевска, г.Воткинска.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Макарова, Ирина Вениаминовна

Выводы по третьей главе

1. С 1915 г. создаются благоприятные условия для развития демократических тенденций в образовании. Появляется возможность реализации демократических педагогических идей, как системообразующих. Об этом свидетельствует реформа образования 1915 года, разработанная под руководством графа П.Н. Игнатьева по заказу кабинета министров. Демократическая направленность этой реформы не вызывает сомнений. В ней разрабатывались механизмы реализации всеобщего обязательного начального образования, отмены всех сословных, национальных и других ограничений; создания единой школы с преемственностью всех ее ступеней; поощрение частной инициативы.

2. Основная тенденция демократизации образования в ходе февральской революции - общественно-педагогическое законотворчество. Анализ документов Государственного комитета по народному образованию позволяет говорить о создании основ теоретической концепции демократизации отечественного образования и механизмов ее реализации к лету 1917г. В основу концепции легли идеи демократизации институциональных характеристик образования. Основные принципы этой реформы: 1) преемственность всех ступеней школы и ее общедоступность для населения; 2) реорганизация управления школой на выборных началах при широком участии самого учительства; 3) проведение внешкольного образования при содействии правительства и на деньги государства; 4) улучшение материального положения учительства.

3. Концепция единой трудовой школы A.B. Луначарского и Н.К. Крупской представляла собой марксистскую интерпретацию «альтернативной педагогики» дооктябрьского периода. Ее главным отличием от других демократических течений было соединение демократических аксиологических ценностей не с гуманистической, а с социологической парадигмой. Это обусловило появление особой советской педагогической парадигмы, ставшей, по сути своей, в прямом смысле слова «социальной педагогикой», обслуживающей социальный заказ советского государства.

4. «Сворачивание» гуманистических демократических тенденций (редемократизация) образования после революции проявилось в ослаблении общественно-педагогического движения (выборы как «чистки»), а также трансформации и формализации демократических идей в период становления советской политической системы. Единая школа превратилась в единообразную, гуманизация педагогического процесса имела целью формирование коллектива, идея общественно-государственного управления поставила образование под партийный контроль.

5. Адаптация педагогической теории и практики к партийно-государственной политике в области образования стала характерной чертой начала системоконсервирующего этапа исследуемого периода. Официальные установки и требования постепенно приобретали в научно-педагогическом мышлении значение базисных ценностных ориентиров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В конце XIX - начале XX в. у представителей различных направлений общественно-педагогического движения России сформировались демократические идеи, основанные на гуманистических аксиологических ценностях, оказавшие влияние на развитие демократических тенденций в теории и практике образования. Они были связаны с теоретической разработкой и реализацией демократических принципов всеобщего образования, автономии педагогического процесса, общественно-государственного управления образованием.

Динамика процесса развития демократических тенденций образования обусловила внутреннюю периодизацию и определила логику создания модели демократизации отечественного образования в исследуемый период. Закономерности процесса демократизации образования обусловлены балансом противоречий между педагогическими идеями демократической направленности и социальными условиями их реализации. Они связаны с особенностями этапов внутренней периодизации, названия которых показывают характер взаимовлияния демократических тенденций образования и государственной образовательной политики.

Разработанная модель представляет собой целостное описание генезиса демократических тенденций в образовании России конца XIX - первого двадцатилетия XX века. Она охватывает полный цикл развития демократических тенденций от становления соответствующих идей до их трансформации в условиях социально-педагогического кризиса. Модель может быть использована для изучения закономерностей и описания подобных историко-педагогических явлений в условиях государственной системы образования, как в прошлом, так и в настоящее время.

Динамика процесса демократизации обусловлена генезисом исследуемого явления, проходящим через этапы становления (первый этап), теоретического обоснования (второй этап) и практической реализации (третий этап). Названия этапов отражают характер взаимодействия демократических тенденций образования и образовательной политики в условиях государственной системы образования.

1. Системообразующий этап:

В период строительства новой политической системы социально-педагогические идеи (идеи нового Человека и нового общества) оказывают влияние на содержание реформаторской деятельности в области образования. Они формализуются в различного рода государственных актах и документах, выполняя роль системообразующего фактора в формировании нового строя. Возникают предпосылки для разрешения кризиса. Это период бурного развития педагогической теории и практики. Все назревшие, но вытесняемые в предшествующий период идеи, получают возможности для реализации. Это собственно демократический период развития системы образования, т.к. несет в себе расширение образовательного пространства и его качественное преобразование.

2. Системоконсервирующий этап:

Часто социально-педагогические идеи обгоняют время, получают оформление раньше, чем стабилизируется государственная система, и создадутся условия для их реализации. Выполнив свою системообразующую роль, они вновь вступают в противоречие с политической и экономической системами государства. Теперь государство заинтересовано только в тех педагогических идеях, которые соответствуют его прагматичным целям. Системообразующие идеи либо наполняются другим содержанием, либо подвергаются забвению, либо становятся формальными лозунгами. В период стабилизации государство заинтересовано в приведении социальных идей в соответствие со своими целями. Это латентная фаза социально-педагогического кризиса. Государственная система образования формализуется, нарастают авторитарные тенденции. Государство подминает под себя общественно-педагогическое движение. Оно формализуется или прекращается вовсе. Но противоречия нарастают, т.к. идеи продолжают развиваться теми, кто их подхватил в системообразующую фазу.

3. Системоразрушающий этап.

Система образования в это время испытывает большое давление со стороны государства, которое перестает ей доверять. Прогрессивные представители общественно-педагогического движения подвергаются репрессиям, а их идеи—официальной критике, искажениям или замалчиванию. В этих условиях демократические педагогические идеи и педагогическое движение используются оппозицией в политических целях и для формулирования новых системообразующих идей. Противоречия между демократическими педагогическими идеями и социальными условиями их реализации могут быть разрешены как революционным, так и эволюционным путем. Второй путь предпочтительнее, но ему должен соответствовать высокий уровень демократизации в экономике, политике, культуре, общественно-педагогическом сознании. В этих условиях государство будет не отторгать, а опираться на общественно-педагогическое движение, что послужит источником поступательного развития системы образования.

С нашей точки зрения данная модель дает возможность объяснять, почему те или иные теоретические подходы в педагогической науке, формы и методы практической педагогической деятельности приобретали то официальный, то альтернативный характер в условиях государственной системы образования.

Изучение истории развития демократических тенденций образования с полным правом дает нам основание утверждать, что демократизация образования-это процесс выстраивания и регулирования правовых отношений между государством и обществом (субъектами образования) в области образования. Это постепенный процесс формирования и упрочения в сфере образования демократических принципов, ценностей и институтов.

Педагогический смысл современной демократизации образования состоит в преодолении негативных последствий авторитарной педагогики, порожденной тоталитарной государственной системой, которая способствовала отчуждению субъектов образования от образовательных институтов.

Сегодня демократизация образования состоит в выработке механизмов, адекватных для реализации стратегического курса образовательной политики России, провозглашающей равенство образовательных возможностей; ограничение функций государственных органов общим руководством и материальным обеспечением развития образовательной системы; предоставление автономии в организации педагогического процесса самой школе; обеспечение разнотипности школьной системы, ее гибкости и динамизма; предоставление обществу прав инициативы помощи материальной, организационной, духовной; стимулирование частной инициативы в создании образовательных учреждений. Однако, дискуссионным остается вопрос о границах расширения влияния общества (органов местного самоуправления, родителей и т.д.) на образование.

В длительной перспективе демократизация образования - это серьезная социальная теория, основанная на выбранной государством той или иной модели демократии. С позиций парадигмального и аксиологического подходов педагогическим ценностям отвечает модель критической . демократии, философии постмодернизма, теории постиндустриального общества. Наверное, пройдет еще немало лет пока эти идеи станут достоянием общественно-педагогического сознания, но необходимо видеть ядро исходных позиций и вектор движения к реализации принципов демократии и гуманизма.

Таким образом, выполненное исследование вносит определенный вклад в реконструкцию историко-педагогического процесса и обогащает инструментарий истории педагогики. Исследование выполняет прогностическую функцию, оно будет способствовать снижению риска редемократизации образования и осуществлению поступательного развития современного образования по пути его демократизации.

Сформулированы основные условия, обеспечивающие поступательный процесс демократизации образования:

- высокий уровень развития демократических ценностей в общественно-педагогическом сознании;

- формирование механизмов реализации демократических принципов в образовании и их правовое обеспечение.

Данные условия являются оптимальными, т.к. снимают противоречия между идеями и отношениями и способствуют поступательному процессу демократизации образования, ведущему к преодолению отчуждения субъектов образования от образовательных институтов. Поэтому демократизация образования является условием его гуманизации.

Полученные в ходе исследования теоретические выводы и положения создают предпосылки для объективного, более глубокого осмысления проблемы демократизации отечественного образования при разработке современных педагогических концепций и реформ. Педагогическая наука и практика должны занять активную позицию в вопросах модернизации российского образования, предлагая обществу не только набор сервисных услуг, но и программу концептуального развития отношений между образованием и обществом, между ними и государством. Этот опыт представлен нам деятельностью Государственного комитета по народному образованию в 1917 г. Представители отечественного общественно-педагогического движения понимали, что без подобной концептуальной программы общество и государство не смогут достигать своих целей, во многом зависящих от образования, степени эффективности его функционирования, а образование не сможет реализовать принцип автономии педагогического процесса, который позволяет педагогике развиваться по своим собственным законам.

Научные результаты работы позволят яснее осознать необходимость освоения демократических ценностей всеми субъектами образовательного процесса: педагогами, учащимися, родителями, а также теми, кто формирует педагогическую политику, обеспечивая институциональное строительство общественно-государственной системы образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Макарова, Ирина Вениаминовна, 2005 год

1. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность) //Материалы XY1.I сессии Научного Совета по проблемам истории образования и воспитания. Октябрь 1997 г. / Под ред. З.И.Равкина. - М.: ИТОиПРАО, 1997.-369 с.

2. Ан С.А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX начала XX вв. Историко-философский анализ: Дисс.джг. филос. наук. - Екатеринбург, 1994.- 263 с.

3. Баранов H.A. Консолидация демократии в России: перспективы развития // Россия в мировом политическом процессе: Материалы науч. конф., Санкт-Петербург, 18 февраля 2005 г. СПб.: БГТУ, 2005. - С.6-14.

4. Башев В.В., Фрумин И.Д., Тубельскиий А.Н. Создание демократического климата и условий для гражданского образования в школах // «Гражданское образование: пособие для педагогов и работников образования». Страсбург, 1999.-С. 18-42.

5. Безрогов В.Г. Педагогика и религиозная традиция // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Выпуск 1. М.: Университет РАО, 2001.-С.115-124.

6. Беляев В.И. Педагогическая концепция С.Т.Шацкого (эволюция идей, принципов, целей): Дисс. .джт. пед. наук. М., 1998.- 350 с.

7. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Дисс.джт. филос. наук. Екатеринбург, 1994.-249 с.

8. Бердяев H.A. Демократия, социализм и теократия. Режим доступа: http://www.spasi.ru/

9. Бердяев H.A. Борьба за истину // Судьба России. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 227 с.

10. Бердяев H.A. Падение священного русского царства. //Русская свобода. 1917. №2. С.17-28.

11. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С.3-10.

12. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. Очерки проблем и методов их решения.—М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. 36 с.

13. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования.-М.: РОУ, 1994 — 112 с.

14. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII — начала XX века под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: Дисс.докт. пед. наук. М., 2001.- 319 с.

15. Боброва В.Г. Становление советской школы в Удмуртии. Ижевск: Удмуртия, 1967.-103 с.

16. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в.) // Педагогика. -1998,- №7. С.82-87.

17. Богуславский М.В., Сумнительный К.Е. Российское образование на переломе эпох. Ростов-на-Дону, 2002.-244 с.

18. Борисов C.B. Целеполагание воспитательной деятельности. Методологический аспект: Дисс.юнд. филос. наук. М., 1993,- 172 с.21