Проектирование содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Орешкина, Анна Константиновна

• Орешкина, Анна Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Орешкина, Анна Константиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ТЕНДЕНЦИИ ЕГО ИЗМЕНЕНИЯ ПОД ВЛИЯНИЕМ НОВЫХ

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ.

1.1. Анализ требований к базовому профессиональному образованию в новых социально-экономических условиях.

1.2. Оценка потребностей молодежи в профессиональном образовании и уровне квалификации.

1.3. Состояние допрофессиональной подготовки и условия ее организации при многоуровневом обучении.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРИ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ.

2.1. Обоснование принципов отбора и структурирования содержания образовательного процесса на основе новых требований, предъявляемых к специалисту.

2.2. Построение содержания многоуровневой подготовки специалистов в профессиональных лицеях

2.2.1. Выявление профессионально-важных и профессионально-значимых умений и качеств личности.

2.2.2. Технология проектирования содержания при многоуровневого подготовке.

2.2.3,, Определение критериев готовности к об^пению на различных уровнях квалификации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов»

Актуальность исследования определяется тем, что практика деятельности таких многоуровневых профессиональных образовательных учреждений полностью подтверждает наличие этой проблемы, а отсутствие научно-обоснованных подходов к ее решению приводит к эмпирическим способам ее решения в образовательных учреждениях, что далеко не всегда эффективна в условиях изменений требований к специалисту.

Возникшая проблема требует научно-обоснованных подходов не только к отбору содержания профессионального обучения на каждом уровне, но и определению профессионально-важных качеств специалиста каждого .уровня подготовки, формирование которых способствует профессиональному продвижению и может служить одним из критериев перевода обучающихся с одного уровня на другом.

Указанные предпосылки определили тему настоящего исследования, отражая объективно необходимые условия реализации новых целей профессионального образования.

Цшь исследования заключается в научном обосновании проектирования содержания профессионального образования при многоуровневой подготовке специалистов (на примере профессий швейного производства: «Швея», «Портной-Закройщик», «Техник-технолог», «Младший специалист») б Профессиональном лицее с последующим обучением по преемственным учебным планам и программам в ВУЗе по сокращенной форме обучения.

Объектом ueem&oesmm являются содержание многоуровневого профессионального образования ш ноеых социально-экономических условиях.

Предметом тсмвдтзния выступает процесс проектирования содержания многоуровневой подготовки специалистов широкого профиля в профессиональных лицеях.

Гипотезе исследования . Мы предположили, что содержание профессионального обра@о§ания в условиях многоуровневой организации образовательного процесса будет адекватно новым целям профессионального образования м соответствовать быстро изменяющимся условиям рынка труда с учетом особенностей развития региона если будут: о Разработано содержание проформентационной работы со школьниками региона, позволяющее направить их допрофессиональную подготовку на профессиональное самоопределение и выбор соответствующей профессиональной образовательной траектории.

• выявлены и сформированы требования к специалисту для каждого уровня квалификации е учетом тенденций развития общества, научно-технического прогресс®, условий рынка труда, и учетом изменения профессионально-важных и социально-значимых качества личности

• разработаны научно-обоснованные подходы к проектированию содержания, позволяющие его мобильную корректировку на каждом уровне при изменении требований к профессии, личности и условиям получения образования без коренной перестройки всего содержания;

• выявлены критерии оценки готовности обучающихся для обучения на новом уровне требований к специалисту данного уровня и способствующие комфортному профессиональному продвижению

Задачи исследования:

1. Проанализировать общее состояние содержания базового профессионального образования и дидактические подходы к проектированию содержания в условиях развития рыночных отношений;

2. Определить критерии оценки готовности-обучающихся к успешному обучению на новом уровне профессиональной квалификации.

3. Разработать и обосновать технологию проектирования содержаний профессиональной подготовки с учетом завершенности и преемственности образовательных программ на каждом уровне квалификации;

4. Разработать и апробировать образовательные программы подготовки специалистов швейного производства (на примере «швея» - «портной-закройщик» - «техник-технолог, «младший специалист»), реализуемые в условиях многоуровневого профессионального образовательного процесса.

Методологической основой исследования являются общетеоретические положения о единстве теории и практики, влиянии социально-экономических условий на развитие личности. Исследование опирается на : фундаментальные работы по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.), профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспапько, Л.Я. Гришина, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.); концепции, раскрывающие принципы функционирования образовательных заведений нового типа (АА Андреева, М.П. Ермошкин, Н.Н. Козлова, Г.К. Кучинская, Н.П. Рудакова и др.); лмчноетно-деятельностный подход к проектированию педагогических процессов; теорию стадийности профессионального обучения; педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования; законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования; педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования.

Для аргументации выдвинутой гипотезы и реализации задач исследования использовались следующие методы; анализ педагогической, экономической, научно-технической литературы по данной проблеме исследования; анкетирование учащихся, педагогов и специалистов швейного производства различных уровней квалификации; педагогический эксперимент, проводимый совместно с Институтом социальной .работы Российской Академии образования; сравнительный анализ результатов; тестовый контроль знаний и умений учащихся,

Основным методом выступала опытная работа, проводимая в Профессиональном лицей «Щелковский учебный центр».

Ишучиая новизна заключается в: выявлении и систематизации социально-экономических, психолого-педагогических и технико-технологических трёёозаниИ к содержанию базового профессионального образования, учитывающих особенности рынка труда, профессиональные образовательные потребности обучаемых и образовательных учреждений; в обосновании принципов проектирования базового профессионального образования: деятепьностной направленности профессионального образования; мобильности содержания; междисциплинариости образовательного процесса; итеративности образовательных программ; завершенности образовательных программ; преемственности образовательных программ; опережающей профессиональной подготовки, оптимально необходимых для реализации требований к профессиональной квалификации и компетенции специалиста, и обеспечивающих возможность проектирования непрерывного многоуровневого базового профессионального образования; в создании программ профориентационной работы со школьниками, проводимых с целью предоставления учащимся школ возможностей самоопределения в траектории профессионального разштия; в разработке технологии пртктирования содержания, основанной на анализе содержания деятельности специалиста с учетом завершенности образовательных программ каждого уровня гсва-лификации щ преемственности их для продолжения образования, В соответствии с выявленным!?] требованиями и принципами содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов обоснована технология проектирования содержания в виде комплекса разных направлений - «векторов» движения обучаемых в профессиональном образовательном пространстве. Обоснованы проектировочные этапы, как обобщенный алгоритм отбора и проектирования содержания от профессиональных умений м качеств личности специалиста к профессиональным знаниям на основе структурирования стратегических, тактических, операционных (технологических) умений. Установлены критерии оценки зо= тсзности обучающихся для обучения на новом уровне квалификации.

Прмтич&ект значимость исследования заключается в разработке технологам проектирования содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневого профессионального образовательного учреждения, реализующей программы профориентационной работы со школьниками, способствующих раз-витню качеств личности, характерных для определенных сфер профессиональной деятельности (по трем векторам движения обучаемого швейного профиля б Профессиональное лицее «Щелковский учебный центр»). Данная технология позволила осуществлять разработку содержания разноуровневых образовательных программ на основе междисциплинарного комплекса связей образовательного процесса, что предполагает успешно и обоснованно интегрировать процессы обучения, способствующие качественной подготовке специалиста. Данная технология может быть использована в качестве типовой для многоуровневого образовательного учреждения. Разработанные профессионально - образовательные программы допрофеосиональ-ной подготовки школьников, профессиональной подготовки могут быть непосредственно использованы или мобильно адаптированы к специфическим условиям других образовательных учреждений.

Экспериментальная база исследования. Профессиональный лицей «Щелковский учебный центр», Государственная Академия сферы быта и услуг.

Апробация. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре «Педагогики, психологии и методики профессионального образования» ИПК и ПРНО Московской области; на научно-практических конференциях и семинарах Отделения довузовской подготовки, кафедре «Технологии и конструирования швейныхизделий» Государственной Академиисферыбыта и услуг (199097 гг.), на семинарах Института социальнойработы Ассоциациисоциальных педагогов и социальных работниксв^открытой^ мея^ународной Школы социальной работы; 1993-97 гг.), на Первой Российской научно-практической конференции с Международным участием «Проблемы социологии профессионального образования рабочих» (Санкт-Петербург, 17-19 февраля 1993 года), на научно-практической конференции «Инновации в практике профессиональной школы» (ИПК и ПРНО МО, 1 июня 1994 года), на Международном семинаре «Города России: образование и социальная работа» (Санкт-Петербург, 25-30 сентября 1994 года), материалы исследования внедрены в учебный процесс Профессионального лицея № 100 г. Луховицы, Профессионального училища № 38 г. Щелково и др.

На защиту выносятся:

1. Основные требования к содержанию базового профессионального образования в новых социально-экономические условиях: социально-экономические, психолого-педагогические, технико-технологические.

2. Совокупность основных принципов проектирования содержания базового профессионального образования: деятельностной направленности профессионального образования; мобильности содержания; междисциплинарности образовательного процесса; итеративности образовательных программ; завершенности образовательных программ; преемственности образовательных программ; опережающей профессиональной подготовки.

3. Технология отбора и структурирования содержания профессионального образовательного процесса, основанная на комплексе принципов проектирования содержания, способствующих реализации требований, предъявляемых к специалисту, и предусматривающая включение в содержание базового профессионального образования программы лрофориентационной работы со школьниками и проектирование содержания базового профессионального образования по трем векторам движения обучаемых в профессиональном образовательном пространстве: Первый вектор - от начальной узкой специализации «швея» до широкой универсальной профессии «мастер швейных дел», включающей всевозможные виды изготовления и художественной отделки одежды ® Второй вектор - движение обучаемого по уровням профессионального образования: начальное («швея», «портной-закройщик»); среднее («техник-технолог»), первая ступень высшего образования в условиях профессионального лицея по совместным учебным планам с ВУЗом («младший специалист»). Третий вектор - интегративная экономико-технологическая подготовка: от начальной специализации до владельца (арендатора) малого предприятия сервисного бытового обслуживания 4. Этапы построения содержания ш виде законченных блоков: определение ос. новного содержания непосредственно для каждого уровня и профиля квалификации согласно профессиональных требований к специалисту каждого уровня и профиля; структурирование отобранного содержания в блоки, общие для всех профилем ш специфичных для каждого уровня и профиля с целью обеспечения непрерывности, преемственности профессионального образования как по «вертикали» (уровни образования), так и по «горизонтали» (уровни квалификации), так и профилям профессиональной деятельности соответственно выше указанный/] трем векторам профессиональной траектории. 5. Комплекс щжтри<вв оценки готовности обучающихся для обучения на каждом новом уровне квалификации, обеспечивающих успешность личностного и профессионального продвижения.

Структура работы. Диссертация изложена на 154 страницах, содержит 3 таблиц, 8 рисунков. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы т приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Орешкина, Анна Константиновна

Результаты исследования показывают, что наши предположения не подтвердились: процент желающих после окончания школы пойти работать невысок (2.2% для выпускников 9 классов и 2.7% -11 классов), что не совпадает с данными [ 70 ], приведенными в параграфе 1 об отторжении молодежи от получения профессионального образования. Зафиксированные данные в 1389 году и полученные нами данные в 1993 году подтверждают общую тенденцию стремления молодежи к образованию более высокого уровня. Это объясняется, в первую очередь, изменением целей профессионального образования, направленных на свободный выбор профессии самой личностью и, вероятно, тенденциями развития образовательных учреждений а аспекте изменения содержания профессиональной подготовки и создания необходимых условий для реализации этого содержания.

Данные опроса московских старшеклассников, проведенного в апреле-мае 1991 года [ 104,109,116 ], показывали, что с увеличением возраста у школьников заметно росло предпочтение среднего технического образования (в возрасте 13-14 лет -13.1%; в возрасте 15-16 лет -15.3%; в возрасте 17-18 лет уже 22,6%). В то же время при переходе от старшего подросткового возраста к юношескому падала ориентация на получение высшего образования (70.9% в возрасте 15-16 лет и §8.9% в возрасте 17-18 лет). Эти данные, - пишут авторы исследования, - дают основания для предположения о том, что в процессе обучения в старшем звене школы заметная часть старшеклассников совершает переоценку своих способностей и возможностей, что ведет к их переориентации на получении среднего технического образования. В этой связи показательно и то, что с возрастом увеличивается количество школьников, не уверенных в том, какой уровень образования им необходим для достижения своих жизненных планов (9.1% в возрасте 15-18 лет и 15% в возрасте 17-18 лет).

Оценивая изложенный выше материал в целом можно сказать, что подавляющее большинство старшеклассников желают получить высшее профессиональное образование, начальное и среднее профессиональное образование предпочитают получить около 20% учащихся, причем среднее превалирует над начальным. Естественно, в данном исследовании учитывается лишь желание респондентов. Возможности и способности учиться в Высшей школе определяются во время поступления в институт и обучения в нем. В этой связи процент поступления в начальные и средние профессиональные образовательные учреждения, как правило, возрастает.

Оценка готовности старшеклассников к миграции и ее причин - проведена с помощью анкет 4 и 5.

АНКЕТА 4

Желаете ли Вы сменить место жительства после окончания школь? и переселиться в .?" и "Если желаете сменить место жительства, то почему?" Получены следующие данные; по классам

9 11

-Москву 16.7 28.9

- другой малый город 3.8 1.4

- средний город 4.1 9.8

- крупный город з.а ©

- сельскую местность 6.8 3.4

- другую страну СНГ 1.9 1.4 другую страну мира 23.9 18.6

- не желаю

АНКЕТА 5

- хочу более интересной жизни

- здесь нет возможности получить нужную профессию нет возможности трудоустроиться по выбранной специальности

- поближе к родственникам, друзьям

- плохой климат

- нет возможности для самореализации

- здесь скучно

- плохие бытовые условия

- плохая экология

- затрудняюсь ответить Результаты данной анкеты показывают высокую степень тревоги старшеклассников за свое будущее, "Не желающие" сменить место проживания составляют лишь 39.4% среди учащихся 9 классов и 27.6% - среди одмннадцатмшаеенисов. Рост желающих переехать в Москву с возрастом; растет от 16.7% в 9 классе до 26.9% в выпускном 11 классе. Зти цифры могут служить определяющим при анализе оттока молодежи из г.Щелкого. Они также подкрепляются данными из анкеты 9 от "отсутствии возможности получить нужную профессию" (с 13.6% до 20.7%) и " возможности устроиться по выбранной специальности" (с 3.8% до 16.5%), "нет возможности для самореализации" (с 3.8% в девятом классе рост до 11% в 11 классе) в месте проживания. Зти цифры также говорят о сформированности в значительной мере жизненных планов у молодежи юношеского возраста. С точки зрения сохранения трудовых ресурсов обнадеживающие звучат цифры при ответе на вопрос о желании "переменить страну проживания" (снижение с 23.9 до 18.6 процентов). Зти данные по г.Щелкого в 1994 году значительно ниже, чем по результатам опроса в Москве в 1991 году. Тогда на вопрос о смене страны проживания положительно ответили 54% старшеклассников [ 47 ]■

39.4

27.6

35. 4

11 к л

20.7

3.8

16.5 о О.

9.4

7.5 12.9

7.6

Q б

11

20.7

Отмеченная выше закономерность протекания социальных процессов в малом городе проявляется в притягивании трудовых ресурсов из г.Щелкого. Для молодежи, видящей невозможность реализации своих потребностей в выборе профессии и ее получении, естественен путь ориентации на находящуюся рядом Москву. Современные социально-экономические процессы, происходящие в обществе, связаны с достаточно стремительными изменениями в его социальной структуре: появление слоя предпринимателей, фермеров, людей, имеющих собственное дело и др. В этой связи существенно повышается значение профессиональной подготовки, учета всех аспектов потребностей изменяющейся обстановки.

Проведенные исследования позволили установить следующее:

• в последнее время произошло смещение профессиональной ориентации учащихся старших классов в результате изменения социально-ценностных установок. Если ш 1991 году на первое место выходили такие сферы деятельности как экономика, научная деятельность, образование, промышленность, то в 1994 году лидирующее положение стали занимать финансовые структуры, предпринимательство, торговля, т.е. сфера услуг;

• притязания старшеклассников к выбору сферы деятельности в основе своей поверхностны и не подкреплены обоснованными факторами самоопределения, что в первую очередь связано с недостаточными знаниями о содержании той или иной профессии, профессионально-важных качествах профессионала, условий работы и др. Это приводит к выбору престижной и хорошо оплачиваемой профессии; наиболее востребованный уровень профессионального образования у старшеклассников - высшее и составляет около 75%. Желание получить начальное и среднее профессиональное образование составляют около 23%; большая часть старшеклассников (около 40%) желают учиться, жить и работать в своем городе.

Оценивая изложенный выше материал в целом, можно сказать, что подавляющее большинство старшеклассников уже самоопределилось в вопросе о необходимом для себя уровне профессионального образования; лишь для 2,6% девятиклассников и 3.4 % одиннадцатиклассников вопрос о желаемом уровне образования остается не решенным. Отвечая на вопрос о том, какой уровень образования соответствует в наибольшей степени их жизненным планам, 75 % учащихся 11 классов отметали, что хотели бы получить высшее образование. Еще выше у них процент (88.9) желающих иметь высший уровень профессиональной подготовки. Проведенное исследование во многом определяет требования к содержанию базового профессионального образования любого уровня квалификаций и уровня образования хорошо корреспондируется с данными главных жизненных ценностей школьников, где второе место по рейтингу занимает успешная профессиональная деятельность.

1.3. Состояние допрофеесшнальной подготовки ш условия ее организации при й/зногоуро®к©Б©!й обучении.

Дискуссии о том, какое место должна занимать допрофессиональная подготовка, имеет глубокие корни и вопрос о том, какого рода знания и умения должны получать учащиеся в общеобразовательных школах стоял во времена всех предыдущих любых реформ образования многих стран [ 44,88,88,91,92,98,101,121]. Должны ли это быть практические навыки плюс какой-то запас общеобразовательных знаний; или же наоборот , на первом месте стоит общее образование, на втором - развитие способностей, необходимых для приобретения производственных навыков, а само овладение будет происходить в ходе предстоящей трудовой деятельности и в процессе обучения в училищах. Сомнение в том, что для реализации первого предположения мощным противовесом служит стремительное развитие производственных технологий, за которыми школа явно не успеет, да и условия деятельности школ не в состоянии организовать полноценную профессиональную подготовку. Второй вариант поддерживается многими отечественными и зарубежными исследователями I 90, 121 ]. На данной идее разработана и отечественная концепция допрофессшнального образования. Анализ трудов [ 37, 44, 51, 59, 88, 89, 91, 92, 98, 99, 100, 101, 121 J по состоянию допрофессиональной подготовки (в школах нашей страны и за рубежом), показал переориентацию допрофессиональной подготовки на усиление развития личности! для подготовки ее к «безболезненному вступлению в мир труда». На этом строится содержание допрофессионального образования многих стран. К сожалению, проведенный нами анализ общего состояния допрофессиональной подготовки показал ее низкую эффективность.

Последствия слабой профессиональной ориентационной работы в школе существенно сказываются в процессе обучения в профессиональных образовательных учреждениях,. в частности, и в Профессиональном лицее «Щелковский учебный центр» . Не имея достаточного представления о содержании условий труда выбранной профессии и требованиях к личностным качествам, обучающиеся уже в первый год обучения профессии теряют интерес, который усугубляется на последующих курсах обучения.

Анализ и исследование проблем профессионального самоопределения учащихся старших классов а настоящее время проводится в весьма специфических условиях: школа и молодежь испытывают кардинальные перемены, крайне интенсивные и динамичные. Нынешняя молодежь является свидетелем (и участником) падения тоталитарной государственной системы, в том числе системы образования, резкой социальной дифференциации общества и поляризации доходов населения. Наряду с увеличением свободы выбора, связанной с дифференциацией содержания обучения, с демократизацией школьной жизни, начинают проявляться элементы новых социальных ограничений. Возникновение негосударственных учебных заведений, появление платных образовательных услуг в средней и высшей школе, снижение срока обязательного образования до уровня 9-летней школы ведут к росту неравенства шансов различных социальных групп учащихся на доступ к разным видам обучения и ступеням образования. В этой связи большую роль играет допрофессионапьная подготовка учащихся в общеобразовательной школе. Характеризуя основные тенденции образовательного процесса некоторые ученые [ 24, 28, 56, 69 ] связывают появление ряда проблем о профессиональном образовании с несовершенством именно допрофес-сиональной подготовки. И с ними можно согласиться, так как общеобразовательная школа своих функций по допрофессиональной подготовке - формированию общетрудовых умений и навыков не выполнила, и пока не выполняет в достаточной степени, поскольку так и не нашла оптимальных сочетаний принципа политехнизации со специализацией. Винить в этом только школу нельзя. Во-первых: в последние десятилетия трудовая подготовка школьников велась в обстановке дефицита рабочих кадров м школа должна была обеспечивать выпуск всех школьников с присвоенным рабочим разрядом. Причем, выбор зависел не от потребности школьника получить интересующую его профессию или от школы, не имеющей соответствующей базы для подготовки, а от профиля предприятий района, где расположены школы.

В целом такой подход был связан с преобладанием узкоспециализированных функций, которые характеризовали профессиональную деятельность рабочих и операторов в массовом производстве. Личностные характеристики фактически учитывались только при выполнении сложных и опасных работ. При возрастании сложности профессиональных работ стихийно осуществлялась личностная адаптация. При этом данные показывают [56,57,58],что далеко не каждый специалист мог адаптироваться к этим условиям. Происходил отсев рабочих и для многих это было личностной трагедией.

Естественно, мотивация школьников на получение массовых профессий была ♦ низка, а заинтересованность предприятий в их качественной подготовке для себя -тем более. Они прекрасно понимали, что этот контингент не пополнит недостающих рабочих, даже низкоквалифицированных, а политика государства не в значительном степени способствовала мотивации предприятий в участии профессионального становления школьника. Таким образом, экономические затраты на получение профессии в школе не оправдались. Созданные УПК, хотя и более гибкие в программах обучения и разнообразия профессий, не решают проблему профессиональной подготовки учащихся более высокой квалификации, так как начальное профессиональное образование с более мощной базой и сильным кадровым составом делают это эффективнее.

Во-вторых, общее направление на получение профессии упускало главное -"нацеленность трудовой подготовки на воспитание и развитие общей культуры труда". А это значит, что уже в общеобразовательной школе ученик должен иметь представление об общих, всегда необходимых качествах для любой профессии (психология труда, менеджмент, право, экономика и т.д.) Такие программы есть, и экспериментальные школы осваивают их, но это носит пока единичный характер. Общее положение в школах - поиски своих путей и разработка новых программ. Но несмотря на то, что содержание, программы и сроки трудового обучения в школе систематически изменялись, изначальная ориентация на "получение конкретной специальности" не позволили системе допрофессиональной подготовки стать эффективной.

По данным Б. Вайнштейна и Р.Кутидзе, отсутствие профессиональной ориентации в Грузии являлось одним из факторов, способствующих текучести кадров, которая на некоторых предприятиях Грузии составляла в 1958 -1960 г.г.48%. Из них свыше 59% уволившихся рабочих приходилась на возраст 18-22 лет [54].

Как установлено в ходе социологического исследования, недостаточность профессиональной просветительской работы в школах проявлялась и в г. Щелково. Среди опрошенных, даже в старших классах, ребята часто либо не имеют четкой ориентации на определенную профессию, либо выбирают профессии в совсем различных, никак не сочетающихся сферах профессиональной деятельности; либо мотив выбора профессии не отражает действительное знание о выбираемой профессии - и недостаточном представлении школьниками характера, условий, предмета, объекта труда в выбранной им трудовой деятельности, не говоря уж® о психологических требованиях, предъявляемых к профессии. [ Гл.1, 2J.

Интересен опыт допрофессионапьной подготовки во многих экономически развитых странах. В Японии, в отличии от многих европейских стран, пошли не по пути обеспечения солидного общего образования, высокого уровня обучения, а развития личности, воспитания привычки к труду. В старшей школе 26,1% учащихся изучают профессиональные курсы, но лишь 0,1% учащихся поступают в пятилетние технические колледжи. Японское образование свободно от специфического формирования умений (35). Одним из главных требований: качество работы (любой) закладывается в содержание общетрудовой подготовки и является одним из параметров культуры труда. Кроме того, при общетрудовой подготовке учащийся должен четко представлять современные требования к профессиям и быть уже ориентированным на профессии для правильного выбора сферы своей дальнейшей деятельности, т.е. определить рамки своего образования и возможностей.

Ведущей концепцией в США и других странах Запада продолжает оставаться концепция "образования для карьеры", в основе которой лежит поэтапное формирование у учащихся 9 -12 классов профессионально-трудовых знаний, умений, личностных качеств, необходимых сегодня работникам предприятий и учреждений. Но ведущая роль в программах трудового обучения отводится умениям самостоятельно добывать знания, а "умение учиться" возводится в ранг жизненно необходимого качества, Составной частью подготовки учащихся к миру труда является подготовка к выбору профессии. Около половины школ имеют освобожденных учителей, ©аншающмхея подготовкой учащихся к выбору профессии. Известно [ 50, 57}, что это очень важно в период самоопределения.

В Германий профессиональная подготовка в общеобразовательных школах ведется по 400 профессиями, и предприятия обязаны предоставлять ученические места на своих базах. Правительство уполномочено взыскивать налог, если предприятие не обеспечивает достаточное число ученических мест. Несмотря на то, что подобные санкции не были применены ни к одному из предприятий, число ученических мест увеличивается.

Однако проблемы трудовой подготовки с изменением социально-экономических условий регулярно возникают и в школах этих стран. "Школа сегодня должна готовить личность к функционированию в условиях быстро развивающегося производства" - такой девиз выдвинули ряд государств. Многие предприниматели высказывают неудовольствие отсутствием ответственности, аналитических навыков у современных и потенциальных специалистов. Одной из важных проблем, стоящих перед школой развитых капиталистических стран, является подготовка к безболезненному вступлению в мир труда. Ученые и исследователи [ 4 ] этих стран разрабатывают концепции, программы, ищут организационные формы (модели) учебных заведений, позволяющих решить эту проблему. В настоящее время им видится три подхода: расширить начальную базу обучения (оставить на этом уровне тех, кому не нужно в дальнейшем трудовое обучение); сдвинуть акцент с того "чему учить" на "как учить" (обучение "умению учиться" и др.); обеспечить образование - сохранить начальное трудовое обучение, но не позднее обеспечить переквалификацию. Но в любом подходе приоритетными являются запросы личности, ее возможности, направленные на развитие себя и общества.

Наша система допрофессиональной подготовки ищет пути создания эффективной стратегии подготовки молодежи к жизнедеятельности в условиях рынка. Разработаны концепция и планы радикального изменения целей и содержания допрофессиональной подготовки и самоопределения личности [ 89, 91 ], планы ориентированы на развитие личности:. школа должна заложить фундамент образования личности развивающегося человека, его духовности и культуры . его ориентации на саморазвитие и самореализацию ." [ 91J, Нельзя не согласиться с таким подходом, ко на практике пока это остается лишь "планами", поскольку школы не проявляют особой активности к внедрению таких планов и программ, да и не только таких, а и традиционных методик по профориентации и профпросвещению. Вероятно, поэтому ориентация школьников и Щелковского района при выборе сферы деятельности и профессий оказалась поверхностной.

В данном аспекте решения проблемы представляется эффективным подход, предлагаемый П.Р. Атутовым в рассмотрении особенностей научно-технического прогресса, выделение и развитие проблемно ориентированных комплексных дисциплин (эргономика, информатика, инженерная экономика, психология труда и т.д.,) овладе ние которыми необходимо будущему образованному специалисту. В этой связи, приоритетное значение приобретает содержание учебного предмета "Технология", введение которого позволяет рассматривать как эффективную возможность обеспечения технологической грамотности обучающихся в процессе цикла учебных предметов, по-щ лучение политехнического образования в ходе трудового и профессионального обучения. Представляется целесообразным практически реализовать принцип соединения обучения с производительным трудом а школах, ибо учащийся получает возможность Проявить' себя м свои знания в той сфере, где он возможно, станет трудиться а будущем. И в данном направлении школа раньше работала и получала положительные результаты. Стоит вспомнить, что еще в 20-40 годы профориентация и профотбор достаточно эффективно осуществлялись через многочисленные артели и ремесленные мастерские при сельских школах. Там учащиеся могли себя попробовать е той или иной профессиональной сфере, и даже получить навыки в ней. Сейчас этот опыт начинает использоваться в некоторых училищах, комбинатах, учебных центрах, лицеях.

Практическим примером в этом направлении является опыт Гжельского учебно-производственного комплекса [ 2 разработавшего программу допрофесснональиой пробы «Живописец народных промыслов». Эта программа по существу включает ш себя комплекс теоретических и практических представлений, указанных в работ© ПР. Атутова, и позволяет моделировать основные характеристики предмета, целей и условий труда, ситуации проявляемых профессионально-важных квмют. Подготовка к выбору профессии начинается со школы. Школьники проходят практику на всех предприятиях ш учреждениях региона (производственные объединения, заводы, больницы, пункты обслуживания питания и т.д.), при этом большинство учащихся изъявляют желание проходить практику в ПО «Гжель». Для практики в этом объединении пре-Ф доставлено большое количество мастерских, где ученики могут выбиртъ интересующую их профессию: плотник, столяр, литейщик, живописец, каменщик, облицовщик, электрик, швея, вышивальщица и т.д., причем, им предоставляются условия не толь-ф ко выбора ремесла, но и возможность поиска себя, подкрепленные правом перехода из одной мастерской в другую. В результате, уже в школе (8 класс) можно получить 1» 2 разряды по указанным профессиям. Такой подход к организации допрофессиональ-ной подготовки уже сейчас имеет высокие, результаты, но важно отметить, что в его результатах заинтересованы все структуры региона: образовательная, производственная, муниципальная, семейная (родители) и сами обучаемые. Подобно Гжели, созданы специальные программы допрофессиональной подготовки специалистов в Сергиевом Посаде (колледж игрушки). Но это лишь небольшое зерно, которое произросло и возрождается за счет этого всемирно признанного ремесла, а большая часть населения этого региона работает именно в этой сфере.

Основная масса регионов имеют иную инфраструктуру, и, естественно, ищет свои пути организации допрофессиональной подготовки. Но вместе с тем большинство школ работает по «старинке», и выпускники из этих «массовых школ» столкнутся с проблемой «куда пойти учиться дальше», так как не знают своих возможностей, способностей, мотивов, не имея общего представления о содержанки различных профессий и специальностей. В этих условиях молодежь испытывает большие трудности в выборе сферы профессиональной деятельности. Учитывая тот факт , что в настоящее время экономика испытывает потребности в специалистах широкого профиля, где одинаково важны не только профессионально-технические умения специалиста, но и профессионально-важные и социально-значимые качества, допрофессшнальная подготовка более актуальна и требует совершенно иных содержательных подходов. С другой стороны, нельзя не учитывать, что с возникновением рынка труда кардинально изменились и условия трудоустройства выпускников школ.

Вместо государственной гарантии рабочего места, отныне молодой человек имеет свободу поиска и трудового самовыражения. В условиях появления и роста безработицы проблема трудоустройства молодежи вырастает в небывалую до сего времени проблему.

Указанные факторы по-иному заставляют ставить проблему профессионального самоопределения старшеклассников. Здесь важно выяснить, что в сфере вступления выпускников школ в трудовую жизнь сохраняется неизменным и что меняется, причем радикально, в связи с ломкой ценностей конкретного социума и в системе образования. Эти вопросы затрагивают широкий спектр проблем, связанных с социальными проблемами труда, семьи, образования, воспитания, подготовки кадров, профессиональной ориентации, выбора профессии, трудоустройства, рынка труда и т.п. Они касаются подростков - выпускников общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений.

Рассматривая проблемы в данном аспекте нами проанализирована практика приема школьников в лицей за последние 4 года, которая выявила различные причины, выбора учащимися той, или иной профессии. Данные по профессиям швейного производства занесены в таблицу (1).

Заключение

Необходимость выявления комплекса новых требований к профессиональному образованию и особенности многоуровневой подготовки специалиста в новых условиях потребовали уточнения «старых» и введения новых дополнительных принципов проектирования содержания, как основы для его отбора и структурирования:

Если проектирование содержания представить как некую систему, то системообразующим компонентом выступает целеполагание. Целеполагание образовательного учреждения в аспекте конкурентоспособности предполагает мастерство, высокий профессионализм и кроме того, развитие свойств личности, характерных для определенной сферы деятельности . Целеполагание в аспекте подготовки мобильного выпускника предполагает развитие (формирование) способности быстро перестраиваться, гибко реагировать, проявлять умение- самостоятельно осваивать новые, необходимые для профессиональной деятельности умения, способность быстро ориентироваться в изменяющейся обстановке ш др. Таким образом, профессионализм представляет собой симбиоз 2-х групп факторов: внешних и внутренних: внешние - то, что диктуют цели, а внутренние - определенные особенности личности, ее внутренний потенциал, реализация которого крайне- важна.

Понятие технологии проектирования содержания базового профессионального образований при многоуровневой подготовке специалистов в ходе нашего исследования рассматривалось' как определенный м обоснованный алгоритм действия по отбору и структурированию содержания на основе новых требований ш принципов. Исходным положением для проектирования содержания является «цель-заказ», выраженные в виде профессиональных умений и качеств личности специалиста: результатом - отобранное и структурированное содержание на всех уровнях обучения, адекватное «целш - заказа»

Проведенное диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу м позволяет сделать следующие выводы:

1. Основными требованиями к содержанию базового профессионального образования в новых социально-экономических условиях являются: социальноэкономические^ удовлетворение потребностей личности в профессиональной*! образовании различного уровня и высокой степени профессионализма на каждом уровне; обеспечение развития личности, способной влиять на экономическое т социокультурное развитие региона; лсихолошо-п&дш&о&ическит: развитие профессионально-важных, социально-значимых умений, качеств личности, способствующих успешному продвижению на каждом уровне образования; развитие мотивации к дальнейшему обучению и дальнейшей профессиональной деятельности; технико-технологические: обеспечение успешной профессиональной деятельности в быстро изменяющихся технологических условиях т ее мобильную адаптацию к происходящим научно-техническим ш технологическим изменениям. 2„ Основными принципами проектирования содержания многоуровневого базового профессионального образования в новых условиях являются: деятельнестной направленности профессионального образования; мобильности содержания; меж-дисциплинарности образовательного процесса; итеративности образовательных программ; завершенности образовательных программ; преемственности образовательных программ; опережающей профессиональной подготовки. 3. В соответствии с выявленными требованиями и принципами содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалиста содержание целесообразно проектировать © @ид@.ком/т&№@ трех основных направлений - «векторов» движения обучаемых в профессиональном образовательном пространстве:

Первый вектор - от начальной узкой специализации «швея» до широкой универсальной профессии «мастер» швейных дел, включающей всевозможные виды изготовления и художественной отделки одежды

Второй вектор - движение обучаемого по уровням профессионального образования: начальное («швея», «портной-закройщик»); средне© («техник-технолог»), первая ступень высшего образования в условиях профессионального лицея по совместным учебным планам с ВУЗом («младший специалист®). Третий вектор - интегративная экономико-технологическая подготовка: от начальной специализаций до владельца (арендатора) малого предприятия сервисного бытового обслуживания.

4. В содержание базового профессионального образования целесообразно включать прошршммы профориентационной работы со школьниками, проводимые в профессиональном лицее с целью предоставления учащимся школ возможностей самоопределения в траектории профессионального развития (по указанным выше векторам), предлагаемой при условии участия практического психолога в вид© этапов: профессиональное просвещение, профессиональная диагностика, начальная профессиональная адаптация, осуществляемая в следующих формах работы: кружки («Швейные и ручные работы», «Машинная, художественная вышивка», «Ручная вышивка», «Вязание и художественная штопка», «Техника машинной вышивки» и др.), секции («Переделка и ремонт одежды», «Выполнение рисунков украшающими швами», «Экскурсии мод», «Модельер и манекенщица», др.), дисков-стречи (Проведение Экскурсий по Профессиональному лицею, дискуссий, лекций, встречи е- представителями «Дома мод») м т.д.

5. Тжтлтиш проешыроввния содержания профессионального образовательного процесса включает два этапа: Определение основного содержания непосредственно для каждого уровня и профиля квалификации согласно профессиональных требований к специалисту каждого уровня м профиля; © Структурирование отобранного содержания в блоки, общйе для всех профиле?! ш специфичные для каждого уровня и профиля с цепью обеспечения непрерывности, преемственности профессионального образования как по «вертикали» • (уровни образования), так и по «горизонтали» (уровни квалификации), так м профилям профессиональной деятельности соответственно выше указанным трем векторам профессиональных траекторий.

Основу проектирования составляет так называемый «Базовый блок», который является общим для всех уровней и профилей обучения, что обусловлено формированием а нем умений и знаний, лежащих в основ© всей профессиональной подготовки любого уровня (ступени), разряда, любой специальности (швейного производства) и любого вектора. Технологию проектирования содержания внутри остальных блоков целесообразно определять на основе интеграции учебных предметов специального цикла и выстраивать по принципам завершенностм и преемственности, обеспечивая мобильное и посильно© непрерывное освоение профессиональных умений, реализуемых в профессиональной деятельности, которая может осуществляться на операционном (технологическом), тактическом," стратегическом уровнях ©е иерархии.

Проектирование содержания блоков целесообразно осуществляем в последовательности; анализ сферы профессиональной деятельности соответствующего уровня образования, уровней квалификации т профиля профессиональной деятельности; целеполагайие в вид© профессионально-важных умений; выделение объема необходимых профессиональных умений и личностных качеств специалиста, для успешной профессиональной деятельности, согласно комплекса выявленных требований; структурирование профессиональных умений на умения стратегические, тактические, операционные (технологические); определение основных профессиональных знаний для каждой группы умений; установление логических и содержательных связей между всеми группами и уровнями знаний и умений.

6. Критериями оценки готовности обучающихся для обучения на каждом новом уровне квалификации являются: степень усвоения той части деятельности специалиста на предыдущей ступени , которая необходима для успешной учебы на последующей; уровень качеств личности, обусловленных требованиями к новой профессии; способность к учебной деятельности на новой ступени обучения.

Разработанная технология проектирования позволяет повысить качество профессиональной подготовки, рассматриваемой нами как результат в реализации тех требований, которые предъявляет рынок труда к специалисту, общество - к личности, и личность - условиям своей будущей деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Орешкина, Анна Константиновна, 1997 год

1. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран, //Сов. педагогика. -1900. N 8. - с.131-138.

2. О Дыяулсьлвг* & A Рмльпив лт мррчм ч « * iOQy^ „ ШП гs П,г *«, i зыч v» Flip-fa's 14 seg^ s^i.» Ww^-^frsfestf ss^fa? г 5 1 s^M V,

3. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, - 1988.-235 с.

4. Альтернативная форма профессионального образования в странах Европейского Экономического Сообщества: Обзор. Л.:ВНИИ профтехобразования, 1932.1. АЛ -f-' г.

5. Атугов П.Р. Технология и современное образование. Педагогика, 1966 г. № 2.

6. Анализ и классификации педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Л., 1991.

7. Батышее С.Я. Подготовка рабочих а средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. -176 с.

8. Батышев С.Я. Задачи системы профессионального образования в условиях развитая рыночном экономики М. 1993 г.

9. Батышев С.Я. Реформа профессиональном школы. Опыт. Поиск. Задачи. Пути реализации. М. Вш. 1987.

10. Баляева А.П. Региональная система профессионального образования. //Педагогика.»1993. -SSI4. -с.68-72.

11. Бепяева А.П. Перспективы развития профшколы. М.: Педагогика, 1994. - 54 с.

12. Берулова Ш.Н. Гуйванизация образований: направление и проблемы, Педагогика. 1896. № 4

13. Беспалько В.П. Слагаемы© педагогических технологий . М. I960 г. 1в.Беепапько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. ИРПОМо РФ 1995 г.

14. Бапашов Ю.К., Рыжов В А Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: В. ш. 1978 г. 1 в.Бмткжова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство. М,

15. Балакирееэа. Э.В. Производственные технологии и их влияние на интенсифика-' цмю профессионального обучения. «Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения» Сб. Научных трудов. СПб., 1992.

16. Витиньш В.Ф. Реформа школы и профессиональная ориентация школьников,- ML Педагогика, 1988. -120 с.

17. Вульфсон Б. Последипломное образование в рашмтых странах. Образование а мире. 1S94. № 1.

18. Владиславлев Д.П. Непрерывно© образование: проблемы м перспективы. = Мла

19. Молодая геардия, 1973. 175 с.2В,Владмсла1лев АЛ. Единая система непрерывного образования.//Советскаягпедагогика. -1932. N 6. с,22-28.

20. Владиславлев А П. В поисках концепции. //Вестник высшей школы -1989. N 8. -с.43-50.

21. Гершунекий Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. -Киев: Выща школа. Изд-во при Киевском Гос. ун-те, 1S3S. -187 с.

22. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. //Вестник высшей школы. -1987. -Ы 8. -с.22-29.

23. Глазунов А.Т. Технологий сберегает ресурсы. Учебно© пособие. М. 1990,- 93 е.31 .Гордеева Н.Н. Проспектированная профессиограмма специалиста как средство управления это профессиональным развитием. Екатеринбург: 1995. - 46 с.

24. Гришнна Л .Я. Дидактический анализ содержания обучения в ПТУ. М., МАМИ, 1S87.

25. Гришина Л.Я. Курс лекций. Педагогические технологии профессионального образования ИПК и ПРНОМо . 1995.

26. Зб.Гурье Л. Куда идет профшкола? (Профтехобразование в современном мира).

27. Профессионально-техническое образование. -13S0. N 4. - е.60-62.

28. Георгмоша Т.О. Образование как стера культуоы: пути обновления. №. 1903а в в S rf ^ s *

29. Гейджан Н.Ф. Псмхолого-педагогическме основы индивидуализациипроф.воспитания учащихся профессиональных учебных заведений. Авт. Д.п.т. 1995.

30. Гейджан Н.Ф., Рабицкий А.И., Штуков B.C. Пуги повышения престижа рабочих профессий. Ш. Вт. 1991,

31. ЗЭ.Гузеев В.В. Опыт применения интегральной технологии. М. Знание 1994. 40.Гуз©ев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. (V1.1996. 41 .Гузеев В.В, Системны© основания образовательной технологии. М. 1995.

32. Демьяненко Б.Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. !У!л В.ш. 1989 г.

33. Дазыдои В.В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика 1996.44Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Wi,, Педагогика 1984.

34. Емельянов Ю.Н. Активно© социально-педагогическое обучение. Л.: ЛГУ. 1935.

35. Емельяненко Л.Д., Серяков Ю.М. Совершенствование содержания профессиональной подготовки рабочих ш средних }фофтехникумах. М. Вш. 1987.

36. Еомошкин У.П. Гришина Л.Я. Булкин А.П. Профессиональная ориентация учаа ' I '<? i 1 lie?црхея общеобразовательных школ. В сб.: Проблемы профессиональной под-щ, готовки в регионе. Щелково: Щелковский центр занятости, 1995. - е. 7-22.

37. Радяньска школа, 1987 58.Капьней В .А. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования.т-Ml: Изд. Уагистр, 1994

38. Кае-тро Кпаудио де Море. Традиции профессионального обучения в России и их разрушение. Доклад технико-аналитического департамента Всемирного банка. EMTRM, 1994.-140 с.-ВО.Климов А.Н. Об отборе учащихся на первую ступень обучения в колледже. t

39. Специалист. -1994. N 11-12. -с. 19-20.61 .Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ. М.: Высшая школа, 1988. -158 с.

40. Кондрата© И.И., Плотницкая Е.Е. Многоуровневая подготовка специалистов. //Специалист. 1893. N 10. - с.8-11.

41. Концепция непрерывного профессионального образования. //Профессионально-техническое образование. -1990. N4. -е.65-78.

42. Куетов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в протехучилмщах и технических вузах. Автереф. дис. д-ра пед. наук. Казань: 1990. - 36 с.

43. Кучинская Г.К, Становление и развитие центра непрерывного образования в малом городе России с монопрофильной экономикой.

44. ТО.Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.71 .Курлов А.В. Эффективность и качество инженерной подготовки как социальная проблема. Дект. Диссертация.

45. Лапин Н.И. Ценности в кризисном социуме. В кн. Ценности социальных групп и кризис общества. М.: 1991. - с. 4-32.

46. Малькава З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа — 98.: Педагогика № 5.-1996.

47. Лейбович А.Ы., Ермоленко В.Д. и др. Вариативно-модульная структура учебно-программной документации. Мл Изд-во ИПО, 1993. - 45 с.

48. ЛМТВМН О.Н. Формирование готовности школьников к выбору профессий в процессе изучения курса "Трудовое обучение и черчение". Автореф. дисс.,. канд. пед. наук. У.: 1993. -18 с.

49. Лушн Г.Н. Экономическая концепция адаптации профтехшколы к переходу на рыночные отношения. СП-б.: НИИпрофтехобразоза- ния,1991.77Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул 1994

50. Маркова А.К. Психология обучения подростка. -М.: "Знание", 1975. 64 с.

51. Махмутов У.И. Концепция непрерывного профессионального образования на производственном объединении "Елабужский завод легковых автомобилей". WL: Педагогика, 1989.81 .Машкова ИЛ., Малош СЛ. Психология. М.: В.ш. 1990 г.

52. Музсаметзянова Г.В. Стратегия формирования системы среднего профессионального образования. М, Издательство "Магистр", 1995.- 222с.

53. ЗЗ.Модульная тшолошя обучения (методические рекомендации) Всероссийский институт повышения квалификации инженерно-педагогических работников и специалистов профессионально-технического образования. СПб. 1893

54. Новиков A.M. Педагогические основы формирования трудовых умений. М. 1939.

55. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования ПедагогикаГ199© Ш 3.вб.Иовмков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. Ш.: Ровесник. М, 1S91. - 67 с.

56. Новикоа A.M. Профессионально© образование в регионе: проблемы и перспективы. //Профессионал. -1994. М . - с.

57. Но1иков AM. Колледж модель для России. //Специалист. '1995. - N 6. с .2=5.

58. SS.Bosmkos AMl Английский колледж,- М,: Ассоциация "Профессиональное образование", 1995. 32 с.

59. Поляков В.А. Концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования. М.: Гос. ком. СССР по народному обр., АПН СССР, 1988.

60. Поляков В .А. Трудовая подготовка учащихся: проблемы и перспективы. Мл АПН СССР, НИИ трудового обучения и проф. ориентации,1989.

61. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи. //Педагогика, -1993. N 5. с. 33-37.

62. Проблемы проектирования учебно-программной документации и средств обучения. /Под науч. ред. В.М.Заварыкина, В.В.Попова. -У.: Изд-во ИПО, 1993. 43с.

63. ЮО.Перспективы развития системы непрерывного образования под ред. Б.С. Гер-шунского М. Педагогика 1990.224 с.101 .Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования Нижний Новгород. Из-50 Ай-кью. 1994.

64. Педагогическая технология в условиях многоуровневого образования. Тезисы Российского семинара 24-26 октября. Рязань. 1994.

65. ЮЗ.Программа развития региональной системы образования. Григорьев С. Педагогика 199S № 3.

66. Профессиональная ориентация молодежи на профессии типа "Человек человек". Методические рекомендации. - Л.:ВНИИ профтехобразования, 1987. - 39 с.

67. Лрофориентационная работа среди молодежи с учетом социально-экономических факторов. Методическое пособие. Л.: НИИ Профтехобразования, 1991.-31 с.

68. Пашков А. Г. Труд в школе : кризиса или обновление? М. '.Знание 1992 80с.

69. Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии. Методика комплексного исследования. Под. редакцией Н.В, Алишева. Вш. 1987,142.

70. ЮБ.Психолого-физиологические и медицинские основы профориентации и профотбора молодежи на рабочие профессии Под редакцией Алишева Н.В. М, Вш. 1989

71. Решетова 3. А. Психологически© основы профессионального обучения. IVL: Изд-во Московского Гос. Ун-та, 1985. - 207с.

72. Ю.Россмйская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. \ Под редакцией Собкина В. С. У.: 1993-147с.111 .Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Мл Педагогика, 1973.-423с.

73. Рыжов В. Профессиональная подготовка. Британская модель. \\ Профессионально- техническое образование. 1990. №6. - с.59-61.

74. ИЗ.Рудик Г. А, Прогнозирование и проектирование профессионального образования в условиях перехода к рыночной экономике. А.р.Д.П.Н. 1935

75. Смирнов И.П. и др. Нация в опасности. Доклад правительству Российской Федерации от 19 июня 1994.- М.: Б.И. 1994. -11 с.

76. Семушина Л. Г., Ломакина Т. Ю. Разработка учебно- программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки: М. 1994

77. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно- терминологический словарь, М. 1993

78. Теоретические проблемы развития профессионального образования. \ Под ред. А. П. Беляевой. Л.: НИИ профтехобразования, 1991. - 133с.

79. Ценностно- нормативные ориентации современного старшекласника. Труды по социологии образования. Том 1. Выпуск II.- М.:

80. Читаева ОБ. Интеграция содержания профессиональной подготовки учащихся к коммерческой деятельности. Автореф, дис-с. канд. пед. наук С.-Петербург, 1995.

81. Шубкин Б. Н., Чередниченко Г. А. Типовая методика проведения социологических исследований ценностных ориентации старшеклассников в области профориентации. М.: Центр социологии образования РАО, 1994.- 59с.

82. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (управленческая гу-маниторология). М. Финансы и статистика, 1992. -240с

83. Шуркова Н. Е. Педагогическая технология М. 1982.

84. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода кучащимся в процессе производственного обучения. М.: В.ш. 1987 г.

85. Хроменков Н. А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М. !989.

86. Филипп Г. Кумбс. Кризис образования. Системный анализ. М., 1970

87. Проектирование содержания стратегического профессионального умения

88. Пошив легкого платья» Построение содержания профессионального умения на основ© структурирования тактических и операционный (технологически)') уманим Наименование тактических умений.

89. Начальная обработка полочек и спинки2. Обработка карманов3. Обработка застежек4. Обработка плечевых срезов5. Обработка воротников

90. Соединение воротников с изделием

91. Обработка горлошмны в изделиях без воротника в. Обработка рукавов

92. Соединение рукавов с изделием 10. Обработка пройм изделий баз рукавов 11 .Обработка изделий по линии талии 12.Обработка рукавов по линии низа13. Окончательная отделам

93. Новые умения; связанны© с новыми технологиями или другими изменениями.

94. Наименование операционных умении 1.1. Обработка подрезоввстаес1.3» Соединение деталей полочек

95. Обработка воланов оборок, рюшей и др.

96. Обработка других видов украшений и отделок 2. Обработка карманов (см. отдельный граф)

97. Обработка застежек, расположенных в шве, складке или середине детали.

98. Обработка застежек , доходящих до низа изделия или нет

99. Обработка заетеэшк, доходящий до верха изделия или с отворотами.

100. Обработка застежек на пуговицы и петли; на крючки и петли; кнопки; завязывающиеся на бант, шнур и т.д.

101. Обработка других видов застежек.

102. Обработка плечевых срезов различных видов.

103. Обработка воротников втачных.

104. Обработка цельнокроеных с подбортами или полочками ,5.3. Обработка верхних или нижних воротников.

105. Обработка со стойкой цельнокроеной с отлетом, с отрезной стойкой и др.

106. Соединение втачного воротника с изделием.

107. Соединение цельнокроеного воротника с подбортами или полочками.

108. Другие соединения воротника с изделием.

109. Обработка горловины без воротника с подкройными обтачками

110. Обработка обтачками, выкроенными под углом 45 градусов к основе

111. Обработка окантованных полоской, бейкой

112. Обработка обточкой кокеткой75. Другие виды обработки81. Обработка низа рукава82. Стачивание выточек83. Притачивание84. Обработка разрезов35. Обработка защипов86. Стачивание рукава

113. Другие виды работ по обработке рукава

114. Втачивание рукава простой формы92. Втачивание рукава реглан

115. Втачивание рукава, переходящего в кокетку

116. Втачивание рукавов цельнокроеных

117. Соединение других видов рукава с изделием

118. Обтачка пройм изделий без рукавов

119. Обработка пройм косой бейкой

120. Обработка обтачной кокеткой

121. Обработка другими видами отделки

122. Обработка изделий отрезных по линии талии

123. Обработка неотрезных прилегающих или полуприлегающих силуэтов

124. Обработка других видов соединений

125. Обработка низа изделия швом в подгибку

126. Обработка низа обметыванием среза

127. Обработка окантовочной полоской

128. Обработка отделочной бейкой или тесьмой

129. Обработка низа изделия другими способами.131. Изготовление петель

130. Пришивание пуговиц, кнопок

131. Пришивание (прикрепление) отделочных воротников и молний

132. Прикрепление поясов и отделок.135. Чистка изделий.

133. Окончательные проутюжмтнмя137. Другие видь? обработки.