Проектирование компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Шингарева, Марина Валентиновна

• Шингарева, Марина Валентиновна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Шингарева, Марина Валентиновна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Понятийно-терминологический аппарат исследования проблемы проектирования компетентностио-ориентированных задач

1.1. Проблема определения понятия «компетентностно-ориентированная задача»

1.2. История развития понятия «задача» в теории и практике

1.3. Анализ структуры задачи и деятельности обучающегося по ее решению

1.4. Соотношение понятий «учебная задача» и «учебное задание»

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Методологические предпосылки и тенденции развития теории и практики учебной задачи в контексте компетентностно-го подхода

2.1. Компетентностно-ориентированная задача как специфический вид учебной задачи

2.2. Учебные задачи, их место и функции в учебно-воспитательном процессе вуза

2.3. Системы задач в теории обучения

2.3.1. Исходные положения тории систем

2.3.2. Подходы к структурированию системы задач в теории обучения

2.3.3. Классификация компетентностно-ориентированных задач

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Проектирование системы компетентностно-ориентированных задач по дисциплине

3.1. Концептуальные основы проектирования

3.2. Моделирование системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине

3.3. Механизм проектирования компетентностно-ориентированных задач

3.4. Эмпирическое исследование состава профессиональных компетенций, реализуемых педагогами профессионального обучения в средних профессиональных образовательных учреждениях

3.5. Экспериментальная проверка системы компетентностно-ориентированных задач

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап модернизации высшей школы России в контексте Болонского соглашения и Национальной доктрины образования обозначил переход на новое поколение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), совершенствование на их основе учебно-методических комплексов по направлениям подготовки и дисциплинам. В связи с тем, что ФГОС разработаны на основе компетентно-стного подхода, результаты подготовки бакалавров определены в этих нормативных документах главным образом через компетенции. Поэтому за новым поколением ФГОС высшего профессионального образования установилось название «компетентностно-ориентированные».

Компетентностно-ориентированными должны стать и учебно-методические комплексы (УМК) по всем дисциплинам. В УМК нового поколения существенные изменения должны претерпеть содержание учебных дисциплин, методы, средства их освоения и диагностический инструментарий контроля и оценки результатов обучения. Таким образом, в качестве системообразующего фактора модернизации педагогического процесса в вузе выступают профессиональные компетенции. Значительная роль в усовершенствовании компонентов учебного процесса при этом отводится интегра-тивной дидактической единице - компетентностно-ориентированной задаче, что обусловливает актуальность исследования вопросов проектирования компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза.

Проблема исследования. В педагогической науке к настоящему моменту разработаны теория и частные методики использования учебных задач в освоении отдельных учебных дисциплин. Понимание сущности задачи раскрывается по-разному: как цели деятельности (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.); как ситуации (К.А. Абульханова-Славская, Я.А. Пономарёв, Л.М. Фридман и др.); как единицы учебной деятельности (В.В. Давыдов, A.M. Новиков, Д.Б. Эльконин и

др.); как средства достижения результатов обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, A.B. Усова, В.В. Юдин и др.); как сложной дидактической системы (Г.Д. Бухарова, Г.А. Галагузова и др.).

Анализу структуры учебной задачи посвящены исследования A.B. Брушлинского, Е.И. Машбица, У.Э. Рейтмана, M.JI. Фридмана, М.Л. Фрумкина и других ученых.

Вопросы классификации учебных задач рассмотрены в исследованиях Г.А. Балла, Д. Толлингеровой, И.Я. Лернера, Е.В. Волович и др.; классификации учебно-педагогических задач приведены в научных работах А.П. Акимовой, Н.М. Кузьминой, А.Т. Маленко, Л.Ф. Спирина, Н.В. Касперович, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др.

Использование методологии ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) в развитии творческого воображения и фантазии студентов вузов предложено С.П. Андреевым, Р.Т. Гареевым, М.М. Зиновкиной, Ю.А. Суд-ником и др.

Значение и функции задач в учебном процессе всесторонне определяются в работах Г.Д. Бухаровой, Н.Е. Дерябиной, Ю.М. Колягина, И.Я. Лернера и др.

Научных работ, посвященных проблеме использования задач в учебном процессе вуза в контексте компетентностного подхода, крайне мало. А в ряду теоретически и практически значимых аспектов решения этой проблемы выделяются вопросы проектирования учебных задач по дисциплинам, ориентированных на профессиональные компетенции.

Между тем исследования, проводимые кафедрой педагогики и психологии МГАУ в течение последних 10 лет, показали, что более 87 % студентов после прохождения активной педагогической практики (4 и 5 курсы) в самооценке уровня своей теоретической и практической подготовленности к профессионально-педагогической деятельности указывают на необходимость формирования у них еще до педагогической практики умений решать профессиональные задачи.

Таким образом, нами выявлено сложившееся противоречие. С одной стороны, существует объективная потребность использования компетентно-стно-ориентированных задач в учебном процессе вуза, которые обеспечат эффективное формирование у студентов профессиональных компетенций и их диагностику. С другой стороны, в теории учебных задач недостаточно полно определены функции учебных задач, их роль, место, сущностные особенности в освоении студентами профессиональных компетенций; требует уточнения структура компетентностно-ориентированных задач; не разработан механизм их проектирования преподавателями учебных дисциплин; не определены принципы и критерии построения системы компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам.

Противоречие определило выбор темы «Проектирование компетент-ностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза» и позволило сформулировать проблему: какими должны быть содержание, структура и методика использования в учебном процессе вуза компетентностно-ориентированных задач?

Объект исследования - теория и практика применения компетентно-стно-ориентированных задач в учебном процессе вуза.

Предмет исследования - проектирование системы компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза.

Цель исследования - разработать модель системы компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам и механизм их проектирования преподавателями образовательных учреждений высшего профессионального образования.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что система компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам обеспечит эффективное освоение студентами вузов профессиональных компетенций и оперативную их диагностику при условии, если:

- компетентностно-ориентированные задачи будут использоваться в учебном процессе как компонент и содержания, и технологии, и мониторинга качества освоения отдельных учебных дисциплин и подготовки в целом;

- компетентностно-ориентированные задачи объединены в систему на основе принципов системного подхода и критериев полноты, надежности, валидности системы и соответствующих им показателей;

- модель системы компетентностно-ориентированных задач включает: нормативный, содержательный, технологический, диагностический и организационно-управленческий блоки;

- механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач преподавателями учебных дисциплин будет состоять из логически взаимосвязанных этапов: аналитико-конструктивного, проверочно-реализующего и коррекционно-оптимизирующего, включающих определенные виды деятельности и действия.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Провести терминологический анализ понятий: «задача», «учебная задача», «учебное задание», «система задач», «компетенция», «компетентность»; сформулировать определения понятий «компетентностно-ориентированная задача» и «система компетентностно-ориентированных задач»; установить соотношение понятий компетентностно-ориентированные «задача» и «задание».

2. Исследовать методологические предпосылки и тенденции развития теории учебных задач в дидактике высшей школы и практики их применения.

3. Проанализировать подходы к систематизации задач в теории обучения, выделить основания для классификации компетентностно-ориентированных задач.

4. Смоделировать систему компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам.

5. Разработать механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач преподавателями вуза.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели системы компетентностно-ориентированных задач.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общие положения теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, B.C. Лед-нев, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, В.В. Давыдов, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, В.В. Юдин и др.); теория структуры содержания профессионального образования (Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова, В.П. Косырев, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); теоретические основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.П. Косырев, A.M. Новиков, П.А. Силайчев, Г.Н. Стайнов, Ю.Г. Татур, Н.Е. Эрганова и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); деятельностный подход (М.С. Каган, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, A.M. Новиков, A.B. Петровский и др.), сис-темологический подход (О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Ю.П. Сокольников, Б.С. Флейшман, Г.П. Щедровицкий и др.); теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Ю.Г. Татур, Е.В. Ткаченко, В.А. Фёдоров, A.B. Хуторской и ДР-)-

Методы исследования. Теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта по использованию учебных задач в процессе обучения; анализ учебно-программной документации и учебных материалов (программ, учебников, учебных пособий, сборников задач и заданий и др.); изучение нормативных документов (ГОС, ФГОС, ООП, учебных планов, инструктивных актов и

т.п.); наблюдение; тестирование; анкетирование, моделирование; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент и методы статистической обработки результатов исследования.

База исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 г. на инженерно-педагогическом факультете ФГБОУ ВПО МГАУ. В педагогическом эксперименте приняли участие 240 студентов. Базой экспертной оценки перечня и частоты решения преподавателями средних профессиональных образовательных учреждений профессионально-педагогических задач были выбраны колледжи г. Москвы: строительные № 1 и 12, малого бизнеса № 48, политехнический № 13, полиграфический № 56 и электромеханический № 55. Опрошено 90 преподавателей данных колледжей.

Этапы исследования

На первом, аналитическом, этапе (2007-2009 гг.) проводился анализ нормативной и учебно-программной документации, учебно-методической и научной литературы по проблеме исследования, определялась степень ее разработанности в теории и практике высшего образования; уточнялся аппарат исследования; проводилась экспертная оценка профессиональных задач, представленных в ФГОС по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)», и частоты их решения преподавателями средних профессиональных образовательных учреждений.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2009-2011 гг.) в условиях реального образовательного процесса была организована опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов инженерно-педагогического факультета профессиональных компетенций средствами дисциплины «Общая и профессиональная педагогика»; теоретически обосновывалась, разрабатывалась и корректировалась модель системы компетент-ностно-ориентированных задач, направленной на последовательное формирование предметных, предметно-цикловых, профессиональных компетенций, уточнялся механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине.

На третьем, обобщающем, этапе (2011-2012 гг.) были произведены статистическая обработка и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; внесены коррективы в модель системы компе-тентностно-ориентированных задач; сформулированы рекомендации для преподавателей учебных дисциплин высших образовательных учреждений по проектированию системы компетентностно-ориентированных задач, оформлен текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования

1. Систематизированы и дополнены общетеоретические представления дидактики о необходимости использования компетентностно-ориентированных задач в качестве учебных (как компонент содержания и технологии обучения) и критериальных (как метод и средство мониторинга процесса и результата формирования у студентов профессиональных компетенций при освоении учебных дисциплин).

2. Уточнена структура компетентностно-ориентированных задач (элементы структуры: условие, требование, конструкт) и определены функции компетентностно-ориентированных задач в учебно-воспитательном процессе современного вуза (гностическая, предметно-деятельностная, воспитательная, аксиологическая, креативная, управляющая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-оценочная).

3. Выделены основания для классификации компетентностно-ориентированных задач: их место в иерархии формируемых компетенций; виды профессиональной деятельности, установленные ФГОС; виды формируемых умений; содержание задач; их целевое назначение; характер учебно-познавательной деятельности студентов; формы организации обучения, в рамках которых возможно применение задач; число студентов, вовлеченных в процесс решения задачи, что позволило систематизировать компетентност-но-ориентированные задачи.

4. Выявлены критерии построения системы компетентностно-ориентированных задач (полнота, надежность, валидность) и показатели (ко-

эффициент полноты системы, коэффициент дидактического объема, коэффициент перегрузки студентов, коэффициент освоения действий).

5. Разработана модель системы компетентностно-ориентированных задач, включающая нормативный, содержательный, технологический, диагностический, организационно-управленческий блоки, в целостности и единстве обеспечивающие эффективность ее использования в учебном процессе вуза для формирования у студентов профессиональных компетенций.

6. Разработан механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине, включающий аналитико-конструктивный, проверочно-реализующий и коррекционно-оптимизирующий этапы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют развитию теории учебных задач в дидактике высшей школы: обосновано использование компетентностно-ориентированных задач как интегративной дидактической единицы формирования профессиональных компетенций; представлены их функции, классификация, структурные компоненты.

Практическая значимость исследования

1. Внедрение модели системы компетентностно-ориентированных задач в учебный процесс инженерно-педагогического факультета ФГБОУ ВПО МГАУ способствовало повышению качества профессиональной подготовки студентов по общей и профессиональной педагогике, формированию у них предметных, предметно-цикловых (по психолого-педагогическому циклу) и профессиональных компетенций.

2. Разработанный механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач является инвариантным и может использоваться для создания систем компетентностно-ориентированных задач по другим учебным дисциплинам вуза.

3. Полученные результаты исследования способствуют реализации компетентностного подхода в образовательном процессе современного вуза

и могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей вузов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Компетентностно-ориентированная задача является интегративной дидактической единицей содержания, технологии и мониторинга качества подготовки бакалавров в учебном процессе вуза, обеспечивающей эффективность формирования у студентов профессиональных компетенций. Компе-тентностно-ориентированная задача - это отраженная в сознании студента и объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определенному виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника.

2. Компетентностно-ориентированные задачи делятся на две категории: учебные и критериальные. Структурными компонентами компетентно-стно-ориентированной задачи являются условие, требование, конструкт.

3. Отбор содержания задач осуществляется на основе принципов би-нарности, функциональной полноты, фундаментальности и профессиональной направленности содержания задач, непрерывности и преемственности задач в системе, их дифференциации и интеграции, а также критериев типичности и инвариантности.

4. Компетентностно-ориентированные задачи объединяют в систему на основе принципов системного подхода: целостности, структурности, целенаправленности, интегративности, иерархичности; критериев полноты, надежности, валидности системы и соответствующих им показателей: коэффициентов полноты системы, дидактического объема, перегрузки студентов, освоения действий студентами.

5. Модель системы компетентностно-ориентированных задач включает следующие функциональные блоки: нормативный, содержательный, технологический, диагностический и организационно-управленческий, в совокупности обеспечивающие ее целостность и действенность.

6. Формирование профессиональных компетенций происходит последовательно: сначала необходимо сформировать предметные компетенции, а уже на их основе - предметно-цикловые и профессиональные компетенции. В зависимости от места компетентностно-ориентированных задач в иерархии формируемых компетенций выделено три кластера: предметные, предметно-цикловые (междисциплинарные) и профессиональные компетентностно-ориентированные задачи.

7. Механизм проектирования системы компетентостно-ориентированных задач преподавателями учебных дисциплин состоит из логически взаимосвязанных этапов (аналитико-конструктивный, проверочно-реализующий, коррекционно-оптимизирующий), включающих соответствующие виды деятельности и действия.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, отвечающих современным требованиям и тенденциям развития педагогической науки и практики; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; проведением научного исследования в единстве с практической деятельностью; репрезентативностью экспериментальных данных; применением статистических методов для их обработки; апробацией и внедрением результатов исследования.

Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО МГАУ, научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Москва, 2008), международных научно-практических конференциях «Инновации в образовании и науке» (Москва, 2009); «Интеграция науки, образования и производства в области агроинженерии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Москва, 2011) и XIII Международной научно-практической конференции «Наука и современность» (Новосибирск, 2011).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на инженерно-педагогическом факультете ФГБОУ ВПО МГАУ в процессе преподавания учебной дисциплины «Общая и профессиональная педагогика», а также на занятиях в центре повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров ФГБОУ ВПО МГАУ; на факультете подготовки педагогических и руководящих кадров ГАОУ ВПО г. Москвы «Московский институт открытого образования», на факультете повышения квалификации ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет».

Глава 1. ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ

1.1. Проблема определения понятия «компетентностно-ориентированная задача»

Первостепенное значение для раскрытия сущности какого-либо явления имеет определение понятий и терминов, которыми это явление обозначается. Поэтому важнейшим методологическим основанием получения нового научно-педагогического знания становится понятийно-терминологический аппарат. Изучение и разработка понятийно-терминологического аппарата представляет особые методологические задачи научно-исследовательской работы. Довольно часто значительная часть понятий и терминов, через которые описывается предмет исследования, являются либо не определенными, т.е. не имеющими оптимального набора существенных признаков, полно раскрывающих их сущность, либо неоднозначными, т.е. употребляющимися в различных, не всегда разводимых, значениях.

В свое время К.Г. Юнг в отношении психологии заметил: «...употребляя термин, мы должны определить его значение, в противном случае мы будем говорить на невразумительном языке, а для психологии это просто несчастье» [225, с. 15]. То же в полной мере относится и к педагогике, понятийно-терминологический аппарат которой до сих пор остается слабо разработанным. Ключевые понятия педагогической науки имеют множество вариантов определений, встречающихся в различных источниках научной, учебной и справочной литературы.

Неопределенность, неоднозначность понятий в области педагогики обусловлена различными причинами, связанными, прежде всего, с общими

недостатками и проблемами построения понятийно-терминологического аппарата науки.

При построении понятийно-терминологического аппарата любой науки принято руководствоваться требованием (принципом) однозначности терминов, согласно которому каждому термину должно соответствовать лишь одно значение [190]. Это требование направлено против введения в понятийно-терминологический аппарат науки омонимов - терминов, имеющих несколько значений.

Однако исследования B.C. Грибова, H.JI. Коршуновой, Е.В. Титовой, Ф.А. Фрадкина показывают, что педагогика, почти не придерживается этого принципа. В ней, наоборот, очень редко встречаются однозначные понятия и термины. Наибольшая часть ее терминологии состоит как раз из омонимов. Именно омонимичность научного языка педагогики, по мнению ученых, является одной из причин ее не слишком высокого статуса в системе развитых научных дисциплин и поводом для серьезной научной критики педагогики. Наука - это мышление в понятиях, а большинство отдельно взятых педагогических понятий не могут быть сущностно и однозначно определены.

То же в полной мере относится к понятию «задача», попадающего в предмет данного исследования. Термин «задача» имеет несколько значений (цель, задание, вопрос, проблема, метод обучения, форма представления содержания, единица учебного процесса и т.д.), т.е. объективно является неоднозначным.

Еще одним общим недостатком понятийно-терминологического аппарата педагогики является логическая некорректность определений (дефиниций). Имеется в виду частое нарушение при определении педагогических понятий элементарных логических требований и правил, в частности, взаимозаменимости, запрета порочного круга, однозначности [190]. Многие определения нельзя назвать ясными, четкими, свободными от двусмысленности и противоречивости. Этот недостаток еще в 1980-1990-е гг. отмечали в своих

работах Л.И. Атлантова [7], В.С.Безрукова [17], К.К. Гомоюнов [43], И.М. Кантор [81], А .Я. Найн [131], Г.Т. Хайруллин [210] и др.

На современном этапе развития педагогического знания довольно отчетливо проявляется тенденция введения в понятийный аппарат науки и профессиональный лексикон практики значительного количества новых терминов. Перестройка общей и профессиональной школы, внедрение компе-тентностного подхода в образование значительно обогатили науку новыми понятиями, усилили потребность в систематизации и упорядочении терминологического аппарата педагогики.

Одной из главных задач данного диссертационного исследования является определение сущности понятия «компетентностно-ориентированная задача», на решение которой и направлен предпринимаемый в этой главе терминологический анализ. Такой анализ предполагает, прежде всего, раскрытие значений и смыслов терминов, составляющих понятие, а затем общую его смысловую характеристику и обоснование определения, конструирование дефиниции.

Сначала необходимо обратиться к анализу ключевого понятия «задача». Термин «задача» до сих пор не имеет однозначного толкования и определения, несмотря на многочисленные исследования, так или иначе связанные с задачами и процессами их решения.

«Задача» является одним из основных общенаучных понятий, широко используемых во всех областях знаний. Это и понятно, поскольку задачи играют огромную роль в жизни. «Задачи, которые ставит перед собой человек и которые ставят перед ним другие люди и обстоятельства жизни, направляют всю его жизнь. <...> Любое научное исследование, любое практическое действие в конечном итоге представляет собой постановку и решение некоторой задачи. Поэтому и обучение человека, и обучение машины состоит главным образом из обучения решению определенной системы задач» [208, с. 10].

Определение понятия «задача» в различных словарях дается по-разному. Например, в Словаре русского литературного языка «задача» есть

цель, к которой стремятся, которой хотят достигнуть; поручение, задание; вопрос, данный для решения [171, с. 32]; в Словаре С.И. Ожегова «задача» - то, что требует исполнения, разрешения; упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления [140, с. 34]. Философские словари не дают определения понятия «задача», но широко трактуют его через термин «проблема». Проблема (греч. Problema - задача) - вопрос или задание, подготовленные к разрешению [204, с. 45]. Советский энциклопедический словарь, кроме обозначенных формулировок понятия «задача», приводит еще одну грань этой дефиниции: задача - это один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специализированных учебных заведений [175, с. 175].

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шингарева, Марина Валентиновна

Заключение

1. Актуальность проблемы проектирования компетентностно-ориентированных задач, обусловленная потребностями развивающейся образовательной практики, доказывает своевременность и важность разработки модели системы компетентностно-ориентированных задач и механизма ее проектирования преподавателями учебных дисциплин высших образовательных учреждений.

2. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, научно-исследовательских работ, посвященных сущности и роли задач в учебном процессе образовательных учреждений, позволил сделать вывод о том, что в дидактике высшей школы на современном этапе ее развития отсутствуют единые общенаучные определения понятий «задача» и «задание». В контексте компетентностного подхода и введенных ФГОС третьего поколения, теорию учебных задач необходимо дополнить концептуальными основами проектирования компетентностно-ориентированных задач, определения их функций, места, роли в подготовке высококомпетентного выпускника вуза.

3. В результате проведенного исследования компетентностно-ориентированная задача определена и обоснована как интегративная дидактическая единица содержания, технологии и мониторинга качества подготовки студентов. Сформулирована дефиниция понятия «компетентностно-ориентированная задача» как отраженная в сознании студента и объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определенному виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника. Функциями компетентностно-ориентированных задач являются гностическая, предметно-деятельностная, воспитательная, аксиологическая, креатив-

ная, управляющая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-оценочная, а их структура должна включать в себя следующие компоненты: условие, требование, конструкт.

4. Отбор содержания задач необходимо осуществлять на основе следующих принципов: бинарности; функциональной полноты; фундаментальности и профессиональной направленности содержания задач; непрерывности и преемственности задач в системе; их дифференциации и интеграции; а также критериев типичности и инвариантности.

5. Эффективному формированию профессиональных компетенций у студентов в процессе обучения в значительной мере способствует решение не отдельных, частных компетентностно-ориентированных задач и заданий, а их системы. Задача и задание различаются по своему внутреннему строению, форме выражения предписания и полученному результату. Под системой компетентностно-ориентированных задач понимается совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компетентностно-ориентированных задач, оптимально обеспечивающую освоение студентами предметных, а на их основе - предметно-цикловых и профессиональных компетенций, позволяющую осуществлять оперативную и итоговую диагностику успешности процесса и уровня их формирования.

6. Компетентностно-ориентированные задачи объединяются в систему на основе принципов системного подхода: целостности, структурности, целенаправленности, интегративности, иерархичности и критериев построения системы компетентностно-ориентированных задач (полнота, надежность, ва-лидность) и показателей (коэффициент полноты системы, коэффициент дидактического объема, коэффициент перегрузки студентов, коэффициент освоения действий).

7. Модель системы компетентностно-ориентированных задач включает следующие функциональные блоки: нормативный, содержательный, технологический, диагностический и организационно-управленческий, в совокупности обеспечивающие целостность и действенность системы. В каждом

блоке определены составляющие элементы, их методическое назначение в проектировании компетентностно-ориентированных задач. Формирование профессиональных компетенций происходит поэтапно: сначала необходимо сформировать предметные компетенции, а уже на их основе - предметно-цикловые и профессиональные компетенции. В связи с этим выделено три кластера компетентностно-ориентированных задач: профессиональные, предметно-цикловые и предметные. Дальнейшая систематизация задач осуществляется в зависимости от вида профессиональной деятельности, установленного ФГОС вида, формируемых умений; содержания и целевого назначения задачи; характера учебно-познавательной деятельности студентов; формы организации обучения, в рамках которых возможно применение задачи; числа студентов, вовлеченных в процесс решения задачи.

8. Механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач преподавателями учебных дисциплин включает ана-литико-конструктивный, проверочно-реализующий, коррекционно-оптимизирующий этапы.

9. В свете проведенного исследования и полученных нами результатов представляется важным наметить ведущие тенденции развития теории учебных задач и практики их применения: разработка теории и методики использования компетентностно-ориентированных задач в качестве доминирующего компонента (наряду с тестовыми вопросами и заданиями гностической направленности, используемыми в высшей школе на современном этапе) в диагностических комплексах итоговой государственной аттестации выпускников вузов; разработка теоретических оснований и методических рекомендаций использования компетентностно-ориентированных задач как интегра-тивной дидактической единицы содержания, технологии обучения студентов бакалавриата и магистратуры вузов, позволяющей обеспечить эффективное освоение обучающимися профессиональных компетенций, персонификацию и мобильность подготовки, несмотря на имеющую место тенденцию сокращения аудиторной учебной нагрузки по учебным дисциплинам; разработка

теории и методики использования компетентностно-ориентированных задач в проектировании междисциплинарных курсов и функциональных модулей в перспективном поколении учебных планов модульного типа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Шингарева, Марина Валентиновна, 2012 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / O.A. Абдулина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Прометей, 1990. - 142 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психологии деятельности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. - М., 1973. - 288 с.

3. Аверьянов, A.B. Система: философская категория и реальность [Текст] / А. В. Аверьянов - М., 1976. - 188 с.

4. Акимова, А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. / А.П. Акимова - Л., 1972. - 203 с.

5. Андыферова, Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений [Текст] / Л.И. Андыферова. - В кн.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. - М. : Изд-во АН СССР, 1980. -С. 102-121.

6. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды [Текст] / П.К. Анохин. - М. : Наука, 1979. - 454 с.

7. Атлантова, Л.И. Становление и развитие основных понятий советской педагогики (1917-1931) [Текст] : автореф. исс, ... канд. пед. наук. / Л.И. Ат-ланова-Киев, 1981.-23 с.

8. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании [Текст] / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии, 1973. - № 6. - С. 109.

9. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО [Текст] : методич. пособие / В.И. Байденко. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

10. Балл, Г.А. Базовые понятия общей теории задач [Текст] / Г.А. Балл -Киев, 1979.-26 с.

11. Балл, Г.А. К уточнению понятия задачи [Текст] / Г.А. Балл, A.M. Дов-

гялло // Науковедение, прогнозирование и информатика. Вып. 2. - Киев : На----- „„ —л г I \rrrn 1 тл п ал zn

)чпыи ^ивс! ни лиисрисшАс nil J , Jl-J/.

12. Балл, Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» [Текст] / Г. А. Балл // Вопросы психологии. - 1970. № 6. - С. 75-85.

13. Балл, Г.А. Об основных положениях и некоторых применениях теории познавательных задач [Текст] / Г.А. Балл // Вопросы психологии, 1987. -№ 3. - С. 34-41.

14. Балл, Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект [Текст] / Г.А. Балл. - М. : Педагогика, 1980. - 184 с.

15. Басов, М.Я. Избранные психологические труды [Текст] / М.Я. Басов. -М., 1975.-432 с.

16. Безрукова, B.C. Педагогика: учебник для инж.-пед. спец. [Текст] /

B.С.Безрукова - Екатеринбург : Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. -320 с.

17. Безрукова, B.C. Понятийно-терминологический аппарат теории воспитания в истории советской педагогики [Текст] / B.C. Безрукова // Советская педагогика. - 1983. - № 8. - С. 84-88.

18. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности [Текст] / H.A. Бернштейн. - М. : Медицина, 1966. - 350 с.

19. Берцфаи, Л.В. Строение учебной задачи и проблема диагностики учебной деятельности [Текст] / Л.В. Берцфаи. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. - Ч. 1. - Душанбе, 1974. -

C. 31-46.

20. Берцфаи, Л.В. Формирование двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи [Текст] / Л. В. Берцфаи // Вопросы психологии. -1963,-№4.-С. 73 -84.

21. Берцфаи, Л.В. Формирование умения в ситуации решения конкретно практических и учебных задач [Текст] / Л. В. Берцфаи // Вопросы психологии. - 1966.-№ 6-С. 5-9.

22. Беспалько, В.П. Природосообразная педагогика [Текст] / В.П. Бес-палько - М. : Народное образование, 2008. - 512 с.

23. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) [Текст] / В.П. Беспалько. - Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. -304 с.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] /

B.П. Беспалько. - М. : Педагогика, 1989. - 190 с.

25. Беспалько, В.П. Стандартизация образования : основные идеи и понятия [Текст] // Педагогика. - 1993. - № 5. - С. 10-13.

26. Беспалько, В.П. Теория учебника: дидактический аспект : монография. М. : Педагогика, 1988. - 160 с.

27. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М. : Наука, 1973. - 270 с.

28. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения : В 2 тт. / П.П. Блонский. - М. : Педагогика, 1979. - Т. 1. - 60 с.

29. Богданов, A.A. Всеобщая организационная наука (тектология) [Текст] / A.A. Богданов. - М. : Книга, 1989 - 56 с.

30. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование [Текст] / A.B. Брушлинский - М. : Мысль, 1979. - 230 с.

31. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение [Текст] / A.B. Брушлинский. - М. : Знание, 1983. - 96 с.

32. Бухарова, Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза [Текст] : монография / Г. Д. Бухарова. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. - 136 с.

33. Бык, Ф.Л. Понятийные аспекты новой парадигмы управления / Ф. JI. Бык, В. Г. Китушин // Менеджмент в России и за рубежом. - 2007. - № 5. -

C. 3-8.

34. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход [Текст] / A.A. Вербицкий - М. : Высш. шк., 1991. - 208 с.

35. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Текст] / А. А. Вербицкий. - М. : ИЦ ПКПС. - 2004. - 84 с.

36. Володарский, Е.В. Система задач как средство повышения эффективности обучения физике в средней школе [Текст] : автореф. ... канд. пед. наук. -Л., 1980.-22 с.

37. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. -288 с.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

39. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, собр. соч. [Текст] / Л.С. Выготский. - Т. 3. - М., 1983. - 368 с.

40. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий [Текст] / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. Т. 1. - С. 441-469.

41. Гельфанд, М.Б. О видах заданий на составление учащимися текстовых задач. Новые исслед. в пед. науках [Текст] / М. Б. Гельфанд, В.Ф. Чучуков. -М. : Изд-во АПН СССР, 1976. -№ 1 - С. 36-39.

42. Гергей, Т. Место задачи в деятельности / Т. Гергей, Е. Машбиц. // Теория задач и способов их решения. - Киев : Научный совет по кибернетике АН УССР, 1976.-С. 3-13.

43. Гомоюнов, К.К. О четкости в определении понятий [Текст] / К.К. Го-моюнов // Вопросы психологии. - 1986. - № 3. - С. 97-103.

44. Громкова, М. Т. Модульное обучение как основа компетенций [Текст] / М.Т. Громкова. - М. : РГАУ-МСХА, 2009. - 96 с.

45. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач [Текст] / Л.Л. Гурова. - Воронеж, 1976. - 328 с.

46. Давыдов, В. В. Концепция учебной деятельности школьников [Текст] / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. - 1981. - №6. - С. 1326.

47. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] /В.В. Давыдов -М. : ИНТОР, 1996.-541 с.

48. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе [Текст] / М.А. Данилов. - М. : Учпедгиз, 1963. - 40 с.

49. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище [Электронный ресурс] / Ж. Делор // Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. - 1996. - Режим доступа: http://www.ifap.ru/library/book201.pdf

50. Дерябина, Н.В. Системный подход к решению учебных расчетных задач (на примере школьного курса химии) [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. / Н.В. Дерябина. - М., 1998. - 172 с.

51. Джумаев, К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении [Текст] / К.К. Джумаев, JI.M. Фридман // Советская педагогика. - 1974. - № 6. -С. 50-55.

52. Додон, JI.JI. Задания по педагогике: пособие для уч-ся пед. уч-щ. и студ. пед. фак-тов / JI.JI. Додон - М. : Просвещение, 1968. - 223 с.

53. Дорохина, В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук. / В.Т. Дорохина. - М., 1987. -18 с.

54. Дорохина, В.Т. Причины трансформации (переопределения) учебного задания учащимися в процессе обучения [Текст] / В.Т. Дорохина // Вопросы психологии, 1980. - № 3. - С. 54-63.

55. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие [Текст] / В. К. Дьяченко. -М. : Педагогика, 1989. - 163 с.

56. Жариков, Е.С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы [Текст] / Е. С. Жариков // Философские науки, 1973. - № 1. - С. 144— 146.

57. Жидкова, H.H. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса (технологический аспект) [Текст] / Н.И. Жидкова // Методист - 2003. - № 5. - С. 18.

58. Жукова, Н.М. Предметные компетенции: проблемы проектирования [Текст] / Н.М. Жукова // Вестник ФГОУ ВПО МТАУ. Теория и методика профессионального образования. - Вып. 6/1 (31). - М., 2008. - С. 19-23.

59. Жукова, Н.М. Методические рекомендации по выполнению программы ознакомительной педагогической практики / Н.М. Жукова, H.A. Зонина. -М. : МТАУ, 1999.- 18 с.

60. Жукова, Н.М. Подготовка преподавателей технических вузов к проектированию учебно-программной документации в контексте компетентност-ного подхода [Текст] / Н. М. Жукова, П.Ф. Кубрушко // Высшее образование в России. - 2008. - № 9. - С. 3-10.

61. Жукова, Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Н. М. Жукова. - М, 1990. - 230 с.

62. Журавлёв, И.К. Система познавательных задач по учебному предмету [Текст] / И.К. Журавлев // Советская педагогика. - 1981. -№ 9. - С. 49-55.

63. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение [Текст] / В.И. Загвя-зинский. - М. : Знание, 1987. - 80 с.

64. Загвязинский, В.И. Теории обучения: современная интерпретация [Текст] / В.И. Загвязинский. - М. : Academia, 2001. - 188 с.

65. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / J1.B. Занков. -М. : Просвещение, 1990. - 424 с.

66. Зарецкий, М.И. Систематичность упражнений [Текст] / М.И. Зарецкий // Советская педагогика. - 1948. - № 3. - С. 28-40.

67. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога [Текст] / Э.Ф. Зеер. - Свердловск : Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. -120 с.

68. Зеер, Э.Ф. Психология профессий [Текст] : учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер - 2-е изд., перераб., доп. - М. : Академический про-скг, E,KciTcpiiJtiuypi . Деловая КНИГа, — jju с.

69. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/ 2006/0505.htm

70. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - М. : Логос, 2003.-384 с.

71. Зимняя, И.А. Формирование и оценка сформированности социальных компетенций у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО [Текст]: образовательный модуль (Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО) / И.А. Зимняя. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 42 с.

72. Зиновкина, М.М. Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа [Текст]: пособие для учителей / М.М. Зиновкина. - М. : Приори-тет-МВ, 2006. - 48 с.

73. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования [Текст] / В.П. Зин-ченко // Педагогика, 1997. - № 5. - С. 13-19.

74. Зинченко, В.П. Проблемы ближайшего развития развивающего обучения [Текст] / В.П. Зинченко // Психологическая наука и образование. - 2000. -№2. -С. 18-44.

75. Зонина, Н. А. Формирование профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. / H.A. Зонина. - М., 2000. - 204 с.

76. Ительсон, Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Учебная деятельность. Её источники, структура и условия [Текст] / Л.Б. Ительсон. -М. : Знание, 1972. - 192с.

77. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) [Текст] / М.С. Каган. - М. : Политиздат, 1971.-328 с.

/ О ж я w* л г» Tí А { ^ т-г /Л тт П/-ЧГГ1/Л п т^л тг-^ч /л т-ч гг л тт г* п/-\ пл г» л 1—г /Ч гттг <-» ттттлтл т-k тт т—г л тг

/о. 1\аирив, и. / v. w vj HJCIVC лаДрив исДси \JI ис-^исциали^ IUB ДЛЙ орсД-

них и низших профтехнических учебных заведений [Текст] / И.А. Каиров // О подготовке педагогических кадров. - М. : Работник просвещения, 1930. -С. 37-40.

79. Калинина, Л.И. Дидактические требования к вопросам учителя при организации познавательной деятельности учащихся [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук. / Л. И. Калинина. -М., 1991. - 16 с.

80. Кант, И. Сочинения в шести томах. Т. 3. / И. Кант. [Текст] / под общ. ред. В.Ф. Асмуса, А.В. Гулыги, Т.П. Ойзермана. - М. : Мысль, 1964. - 799 с

81. Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы [Текст] / И. М. Кантор. - М. : Педагогика, 1980.- 158 с.

82. Касперович, Н.В. Педагогические задачи как средство реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки будущих учителей [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. / Н.В. Касперович. - Нижний Новгород, 2005.-270 с.

83. Климов, Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания [Текст] / Е.А. Климов. - М. : Знание, 1986. - 78 с.

84. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. I [Текст] / Ю.М. Колягин. - М. : Просвещение, 1977. - 111с.

85. Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] / Я. А. Коменский. - М. : Изд-во Шалвы-Амонашвили, 1996. - 224 с.

86. Костюк, Г.С. О заданном подходе к исследованию учебной деятельности [Текст] / Г.С. Костюк, Г.А. Балл, Е.И. Машбиц // Психология человеческого учения и решения проблем: 2-я Пражская конференция. Резюме. - Прага, 1973.-С. 70.

87. Косырев, В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов: Монография [Текст] / В.П. Косырев. - М. : Изд-во ОНТИ ПНЦ РАН, 1998,- 144 с.

88. Косы рев, В.П. Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения [Текст] / В.П. Косырев. - М. : Изд-во AHO «СПО»,

Л Л Л Л ^ п

ZUUÖ. - J4ÖC.

89. Косырев, В.П. Тестовый контроль профессиональной подготовки выпускников высших учебных заведений [Текст] : учеб. пособие / В.П. Косырев, И.Ф. Кривчанский, A.C. Симан. - М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2010. - 200 с.

90. Краевский, В.В. Дидактический подход к определению содержания учебных книг и их функций в воспитывающем и развивающем обучении [Текст] /В.В. Краевский. - М. : Просвещение, 1982. - 180 с.

91. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) [Текст] / В. В. Краевский. - М., 1977. - 264 с.

92. Кубрушко, П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования [Текст] : автореф. дис. ... докт. пед. наук. / П.Ф. Кубрушко. - Екатеринбург, 2002. - 38 с.

93. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования: монография [Текст] / П.Ф. Кубрушко - 2-е изд., дораб. - М. : Гарда-рики, 2006. - 207 с.

94. Кузьмина, Н.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецин-ский // Советская педагогика. - 1982. - №3. - С. 63-66.

95. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. - 169 с.

96. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Кузьмина, А.Л. Реан. - СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1993.-238 с.

97. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решения [Текст] / Ю.Н. Кулюткин. - М. : Педагогика, 1970. - 232 с.

98. Куриленко, Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. [Текст] / Т.М. Куриленко - изд. 2-е перераб. и доп. - Минск : Вышэйшая школа, 1978. -224 с.

99. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. [Текст] / A.A. Кыверялг - Таллин : Изд-во «Валгус», 1980. - 334 с.

1 ПА TT------- Л 1 Л /I Т^------- „ „ . „.___]_______„_________________,Л „__________„„ „^Г„ ^,, „

JLUU. jxetiiiiia, ivi.iYi. icahujiuim lipuipcuui-njttajibiiunj исдшшичсилши uupaju-

вания [Текст] / M.M. Левина. - М. : Прометей, 2001. - 220 с.

101. Леднев, В.П. Профессионально-педагогическое образование на Урале : становление и развитие. [Текст] / В. П. Леднев - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. - пед. ун-та, 2004 - 142 с.

102. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. [Текст] / B.C. Леднев - М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2002. - 120 с.

103. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы [Текст] / B.C. Леднев. - 2-е изд., перераб. - М. : Высшая школа, 1991. -224 с.

104. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

105. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьева; под ред. В.В. Давыдова и др. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 1. -392 е.; Т. 2.-318 с.

106. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

107. Лернер, И.Я. Факторы сложности познавательных задач [Текст] / И.Я. Лернер // Вопрос. Мнение. Человек. - М. : Мир, 1974. - 550 с.

108. Лимантов, Ф.С. Лекции по логике вопросов [Текст] / Ф.С. Лимантов. -Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1975. - 112 с.

109. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения [Текст] / И. Лингарт. - М. : Прогресс, 1970. - 685 с.

110. Маленко, А.Т. Воспитание инженера-педагога [Текст] / А.Т. Маленко. - М : Высшая школа, 1986. - 120 с.

111. Маленко, А.Т. Сборник задач по профессиональной педагогике [Текст] : учебн.-метод, пособ. для вузов / А.Т. Маленко. - М. : Высшая школа, 1977.- 166 с.

112. Ma. ich ко, А.Т. Формирование педагогического мастерства инженера-педагога [Текст] : автореф. дис. ... докт. пед. наук. / А.Т. Маленко. - М.,

< /ЧЛП А /■

IVÖÖ. - ZO С.

113. Маленко, А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования [Текст] / А.Т. Маленко. -Минск : Вышейшая школа, 1990. - 166 с.

114. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у младших школьников [Текст] / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, JI.M. Фридман. - М. : Педагогика, 1983.-66 с.

115. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. / А.К. Маркова //Педагогика, 1995. -№ 6. - С. 55-63.

116. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя [Текст] / А.К. Маркова // Советская педагогика - 1990. -№8.-С. 82-88.

117. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

118. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст] / А.К. Маркова. -М. : Просвещение, 1993.- 190 с.

119. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст]. Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М. : Просвещение, 1990. -С. 192.

120. Марченко, А.И. Общая и профессиональная педагогика [Текст] : учебное пособие / А.И. Марченко, И.Ф. Кривчанский, С.Н. Кривчанская - М. : МГАУ, 2003.-264 с.

121. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / A.M. Матюшкин. - М. : Педагогика, 1972. - 168 с.

122. Махмутов, М.И. Психолого-педагогические основы и пути развития проблемного обучения [Текст] / М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин // Вестник высшей школы. - 1977. - № 2. - С. 36-39.

123. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. Педагогическая наука - реформе школы [Текст] / Е.И. Машбиц. -

Л Л . П„ „„ „„ ..— 1ПОО 1 г>о Л

ivi. . 11сдш ui iaiva, 1700. — 17/. v.

124. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью [Текст] : автореф. дис. ... докт. психол. наук. / Е.И. Машбиц. - М., 1989.-43 с.

125. Машбиц, Е.И. Психологический анализ учебной задачи [Текст] / Е.И. Машбиц // Сов. Педагогика. - 1973. - №2. - С. 58-65.

126. Менчинская, H.A. Задача в обучении [Текст] / H.A. Менчинская // Педагогическая энциклопедия. - М., 1965. - Т.2. - С. 62-66.

127. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

128. Мещеряков, A.C. Теоретические основы проектирования содержания образования. Методологический аспект [Текст] : монография / А. С. Мещеряков. - Пенза : Изд-во Пензенск. гос. ун-та, 2000. - 154 с.

129. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л.М. Митина. - М., 1992. - 320 с.

130. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Дело, 1994. - 215 с.

131. Найн, А.Я. Общенаучные понятия в педагогике [Текст] / А. Я. Найн // Педагогика. - 1992. - № 7-8. - С. 15-19.

132. Натанзон, Э.Ш. Задания по психологии [Текст] / Э. Ш. Натанзон. - М.: Просвещение, 1965. - 200 с.

133. Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность [Текст] / Э.Ш. Натанзон. - М. : Просвещение - 1968. - 208 с.

134. Нешков, К.И. Функции задач в обучении [Текст] / К.И. Нешков, А. Д. Семушина // Математика в школе. - 1971. - № 3 - С. 4-7.

135. Новиков, A.M. Образовательный проект как цикл инновационной деятельности [Текст] / A.M. Новиков, Д.М. Новиков // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр.; под ред. Т.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. Вып. 6. - Екатеринбург, 2011. - С. 148-172.

136. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. [Текст] / A.M. Новиков. - 4-е изд. - М. : Изд-во «Эгвес», 2003. - 104 с.

137. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности [Текст] / A.M. Новиков. - М. : Изд-во «Эгвес», 2005. - 176 с.

138. Новиков, A.M. Профессиональное образование России [Текст] / A.M. Новиков. - М. : ИЦПНПО РАО, 1997. - 254 с.

139. Огурцов, А.П. Этапы интерпретации системности научного знания (античность и новое время) [Текст] / А.П. Огурцов // «Системные исследования». Ежегодник. - М., 1974. - С. 12-23.

140. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов [Текст] / под ред. Н. Ю. Шведовой. - 3-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1991. - 917 с.

141. Онищук, В.А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям в учебнике [Текст] / В.А. Онищук. - В кн.: Проблемы школьного учебника. -М., 1975.-Вып. 3. - С. 130-137.

142. Орлова, E.H. Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. / E.H. Орлова - Тула, 1985. -226 с.

143. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений [Текст] / В.А. Сластенин [и др.]. М. : Школа - Пресс, 1998. - 512 с.

144. Петровская, JI.A. Компетентность в общении [Текст] / JI.A. Петровская.-М., 1989.-216с.

145. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления [Текст] / Ж. Пиаже // Вопросы психологии. - 1965. - № 6. - С. 33-52.

146. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. [Текст]: учебное пособие / К.К. Платонов - М. : Высшая школа, 1981. - 175 с.

147. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам [Текст] / Под ред. И.Я. Лернера. - М. : Педагогика, 1972. - 240 с.

1 л О ГТ.М- тт ту_____________ ________ГТ^_____Л / ТТ Л Я . \Т___ „„„„ 1 ПСА

JL4-0. пина, Д. rva.K решить задачу [ickuij / Д. нищ. — ivi. . j- чпсд1 ш, iy~>y. —

208 с.

149. Психодиагностика и психопрогностика [Текст] // Профориентация и обучение: межвуз. сб. науч. трудов. - Ярославль, 1988. - С. 3-9.

150. Психологические механизмы целеобразования [Текст] / Под ред. O.K. Тихомирова. - М. : Наука, 1977. - 260 с.

151. Психологический словарь [Текст]. - М. : Педагогика-Пресс, 1996. -568 с.

152. Пушкина, Т.А. Влияние содержания и структуры системы задач на мотивацию учебной деятельности учащихся-подростков [Текст] : дис. ... канд. псих, наук / Т.А. Пушкина. - М., 1981. - 206с.

153. Равен, Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация: перев. с англ. (1984). [Текст] / Д. Равен. - М., 2002 - 117 с.

154. Рейтман, У.Э. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов [Текст] / У.Э. Рейтман. - М. : Мир, 1968. - 400 с.

155. Репкин, В.В. Процесс принятия задания в учебной деятельности [Текст] / В.В. Репкин, В.Т. Дорохина // Теория задач и способов их решения. - Киев : Научный совет по кибернетике АН УССР, 1973. - С. 58- 69.

156. Репкин, В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте [Текст] / В.В. Репкин // Начальная школа, 1999. - № 7. -С. 19-24.

157. Репкина, Н.В. Развитие памяти и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников [Текст]: автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук / Н. В. Репкина. - М., 1986. - 22 с.

158. Романцев, Г.М. Педагог профессионального обучения: история и перспективы подготовки [Текст] / Г.М. Романцев, В.А. Фёдоров // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. - Теория и методика профессионального образования: науч. журнал - Вып. 4 (43), 2010. - С. 142.

159. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] : в 2 т. - М. : Большая рос. энциклопедия, 1993. - 6508 с.

160. Рудинекий, И .Д. Математические основы педагогического тестирования знаний [Текст] / И.Д. Рудинекий, И.А. Клеандрова. - Калининград : Изд-во КГТУ, 2003.-70 с.

161. Рубинштейн, СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира [Текст] / C.JI. Рубинштейн. -М. : Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

162. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М. : Изд-во АН РСФСР, 1958. - 148 с.

163. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 тт. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1989. Т. 2. - 284 с.

164. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ [Текст] / В.Н. Садовский. - М. : Наука, 1974. -280 с.

165. Садовский, В.Н. Система. Философская энциклопедия: в 5 т. [Текст] / В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. - М., 1970. - Т. 3. - 480 с.

166. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е.В. Сидоренко. - СПб. : Речь, 2000. - 350 с.

167. Силайчев, П.А. Детерминанты технологической системы специальной подготовки (на примере инженерно-педагогического образования) [Текст] / П.А. Силайчев. -М. : Педагогика-Пресс, 2002. - 344 с.

168. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст] / М.Н. Скаткин. - М., 1980. - 344 с.

169. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения [Текст] / М.Н. Скаткин.-М., 1971.-206 с.

170. Словарь иностранных слов. 7-е. изд., перераб [Текст]. - М. : Русский язык, 1979. - 624 с.

171. Словарь современного русского литературного языка: в 17 т. [Текст] / Под ред. В.И. Чернышева. - М. - Л. : Изд-во АН СССР, 1950. -Т.1.-576 с.

172. Словарь-справочник современного российского профессионального образования [Текст]: Вып. 1 / Авторы-составители В.И. Блинов, И.А. Волошина, Е.Ю. Есенина, А.Н. Лейбович, П.Н. Новиков. - М. : ФИРО, 2010.

173. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования [Текст] / И.П. Смирнов. - М. : Российская академия образования: НИИРПО, 2006. -320 с.

174. Смирнов, И.П. Человек-образование-профессия-личность [Текст] / И.П. Смирнов. - М. : УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. - 320 с.

175. Советский энциклопедический словарь [Текст]. - М. : Сов. энциклоп., 1989,- 1632 с.

176. Современный толковый словарь русского языка [Текст] / Под. ред. С.А. Кузнецова. - СПб. : Норинт, 2004. - 960 с.

177. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, Л.М. Фрумкин. - Ярославль : Путь, 1974. - 121 с.

178. Стайнов, Г.Н. Дидактика высшей школы на основе системного педагогического проектирования [Текст] : учеб.-методич. пособие / Г. Н. Стайнов. - М. : ГОУ ВПО МГУЛ, 2010.-148 с.

179. Стайнов, Г.Н. Проектирование педагогической системы общетехнической подготовки в инженерном вузе [Текст] : автореф. дис. ... докт. пед. наук / Г. Н. Стайнов. - Казань, 2003. - 38 с.

180. Субетто, А.И. Системологические основы проектирования образовательных систем [Текст] / А.И. Субетто. - Воронеж : Изд-во Воронеж, пед. инта, 1998.- 142 с.

181. Субетто, А.И. Мониторинг источников формирования содержания высшего образования [Текст] / А.И. Субетто, В.В. Чекмарев. - Кострома : Изд-во Костромск. гос. пед. ун-та, 1996. - 242 с.

182. Суд ник, Ю.А. Методическое сопровождение перехода на компетент-ностную основу подготовки бакалавров агроинженерного направления

[Текст] / М.П. Макарова, В.П. Косы рев, Ю.А. Судник // Вестник ФГБОУ ВПО МГАУ - Теория и методика профессионального образования. Вып. 4

/ЛП\ ОА1 1 /"Ч 1 ПС 1 пп уч-у). ли II, — LVJ—

183. Судник, Ю.А. Применение парадигм интеллектуального управления при решении «открытых» задач автоматизации [Текст] / Ю.А. Судник // Открытое образование. - 2011. - № 5. - С. 47-48.

184. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст] / Н.Ф. Талызина. - 3-е. изд., стереотип. -М. : Академия, 1999. - 168 с.

185. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] / Н.Ф. Талызина. - М. : Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

186. Татур, ЮЛ . Высшее образование: методология и опыт проектирования [Текст] / Ю.Г. Татур. - М. : Логос - Университетская книга, 2006. -252 с.

187. Терехов, В.А. К анализу процессов целеобразования [Текст] / В.А. Терехов, И. А. Васильев // Психологические исследования творческой деятельности. - М. : Наука, 1975. - С. 100-142.

188. Терехов, В.А. Цель и результат в процессе решения мыслительной задачи // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М. : Изд-во МГУ, 1979.-С. 106-111.

189. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности инженера-педагога [Текст] / Ю.Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. - 1993. - № 4. - С. 119-125.

190. Титова, Е.В. Терминологический анализ как метод и задача исследования [Электронный ресурс] / Е.В. Титова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.OfflineLetters) : электронный научный журнал. - Июнь 2010. -Режим доступа: http://www.emissia.org

191. Тихомиров, O.K. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи [Текст] / О. К. Тихомиров, В. А. Терехов // Вопросы психологии. -1969.-№4.-С. 66-84.

192. Тихомиров, O.K. Мышление как психическая деятельность [Текст] / O.K. Тихомиров // Современные проблемы теории познания диалектического материализма. — М. : Мысль, 1970. — Т. 2. — С. 257—307.

193. Ткаченко, Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров [Текст] / Е.В. Ткаченко // Профтехобразование России. Итоги XX в. и прогнозы: - в 2 т. - Т. 1.-М. : Изд-во ИРПО, 1990.-С. 135-155.

194. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей [Текст] / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Конторкова. - Прага : Изд-во «Роспедагенство», 1994. - 130 с.

195. Толлингерова, Д. К психолого-педагогической теории учебных задач [Текст] / Д. Толлингерова // Социалистическая школа. - 1976. - № 4. -С.156-160.

196. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования [Текст] / Д.Н. Узнадзе. -М. : Наука, 1968. - 132 с.

197. Уман, А.И. Зависимость организации заданий от способа структурирования знаний в учебном материале [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / А. И. Уман. - М., 1984.- 156 с.

198. Усова, A.B. О критериях и условиях сформированности познавательных умений учащихся [Текст] / A.B. Усова // Советская педагогика. - 1980. -№ 12.-С. 45-48.

199. Усова, C.B. Проектирование системы задач для университетского курса аналитической химии с учетом дидактических функций [Текст] : дис. .. .канд. пед. наук / C.B. Усова. - Омск, 2000. - 122 с.

200. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка: в 3 т. / Д.Н. Ушакова; [Текст] под ред. Д.Н. Ушакова. - М. : Вече. Мир книги, - 1996. / Т. 1. -С. 583.

201. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)». Квалификация (степень) «бакалавр». - М., 2009.

202. Фёдоров, В.А. Концептуальные положения внутривузовского управления качеством профессионально-педагогическим образования [Текст] / В.А. Федоров // Качество образования. Концепции, проблемы: материалы III Междунар. научн.-методич. конфер. - Новосибирск : Изд-во Новосибирск, гос. техн. ун-та, 2000. - С. 111-113.

203. Фёдоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика [Текст] / В.А. Фёдоров. - Екатеринбург : Изд-во Уральск, гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 330 с.

204. Философский энциклопедический словарь [Текст]. - М. : Советская энциклопедия, 1983. - 432 с.

205. Фридман, Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении [Текст]: автореф. дис. ... докт. пед. наук / Л.М. Фридман. -М. : МГУ, 1971. -54 с.

206. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач [Текст] / Л.М. Фридман. - М., 1977. - 208 с.

207. Фридман, Л.М. Основы проблемологии [Текст] / Л.М. Фридман. -Изд. 2-е, испр. и доп. - М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 224 с.

208. Фрумкин, М.Л. Построение и решение учебных познавательных задач в системе профессиональной педагогической подготовки учителя [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / М. Л Фрумкин. - М., 1978. - 242 с.

209. Фрумкин, М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессиональной педагогической подготовке учителя [Текст] / М.Л. Фрумкин // Советская педагогика. - 1981. - № 1._с. 83-87.

210. Хайруллин, Г.Т. О понятийном аппарате педагогики [Текст] / Г.Т. Хайруллин // Педагогика - 1991. - № 5. - С. 56-59.

211. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебн. пособ. [Текст] / И.Ф. Харламов. -Изд. 2-е, перераб. и доп. - М. : Высш. шк., 1990. - 576 с.

212. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования [Текст] / A.B. Хуторской // Народное образование - 2003. - № 5. - С. 5561.

213. Хуторской, A.B. Современная дидактика [Текст] / A.B. Хуторской. -СПб. : Питер, 2001.-544 с.

214. Черничекко, В.И. Дидактика высшей школы. История и современные проблемы [Текст] / В.И. Черниченко. - М. : Вузовская книга, 2002. - 136 с.

215. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. - М. : Логос, 2002. - 176 с.

216. Шадриков, В. Д. Проблемы профессиональных способностей [Текст] / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. - 1982. - Т. 3. - № 5. - С. 13-26.

217. Шашенкова, Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Шашенкова. -М., 2001.- 148 с.

218. Шишов, С.Е. Компетентный подход к образованию: прихоть или необходимость? [Текст] / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - № 2. - С. 58-62

219. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание [Текст] / Г.П. Щедровицкий // Избран, труды. - М. : Шк. культ, полит., 1995. - С. 281-298.

220. Эрганова, Н.Е. Теоретические основы учебной дисциплины «Методика профессионального обучения» [Текст] : дис. ... докт. пед. наук / Н.Е. Эрганова. - Екатеринбург, 1997. - 406 с.

221. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач [Текст] / А.Ф. Эсаулов. -М. : Высшая школа, 1972. - 216 с.

222. Юдин, В,В. Технологическое проектирование педагогического процесса : монография [Текст] / В.В. Юдин. - М. : Университетская книга, 2008. -302 с.

223. Юдин, В.В. Применение технических и технологических задач в преподавании машиностроительных дисциплин [Текст] : учебно-методическое пособие / В.В. Юдин. - Ярославль : Изд-во ЯПИ, 1981. - 30 с.

224. Юдин, В.В. Технико-технологические задачи как средство активизации познавательной деятельности учащихся ПТУ [Текст] /В.В. Юдин // Про-

блемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов : межвуз. сб. -Ростов н/Д., 1986.-С. 106-112.

т->с ГУЛ--- I' I • Л / ТУТ— гл п а

лло. 1\,7пI, ХУ.А . лиали1ичс1/лш иияХидишл / ау.А . ¡лунГ. — 1^110. .

МЦНК и Т «Кентавр», Институт личности ИЧП «Палантир», 1994. - С. 20.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Пример составления компетентностно-ориентированной задачи по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика»

Формируемая компетенция

Вид профессиональной деятельности (по ФГОС): образовательно-проектировочная деятельность.

Профессиональная компетенция (ПК-19 в ФГОС): готовность к проектированию комплекса учебно-профессиональных целей, задач [200, с. 11]. Предметная компетенция: способность проектировать дидактическую, воспитательную, развивающую цели учебного занятия.

Содержание дисциплины МОДУЛЬ 2 «Общая и профессиональная дидактика». Субмодуль СМ 2.3. Целевой компонент процесса обучения: понятие, виды целей, подходы к проектированию целей: гностический, деятельностный, компетентностный. Требования к целеполаганию и способы формулировки целей в образовательном процессе профессиональных образовательных учреждений.

Дидактическая цель: после изучения субмодуля «Целевой компонент е структуре процесса обучения» студенты должны знать и уметь:

сформулировать понятие «цель обучения», перечислить виды и уровни целей обучения;

пояснить термин «таксономия целей» и охарактеризовать таксономию целей учебного процесса в профессиональных образовательных учреждениях при освоении общепрофессиональных и специальных дисциплин;

перечислить требования к целеполаганию и назвать способы формулировки целей учебного процесса;

назвать нормативную учебно-программную документацию, в которой проектируются цели разного уровня в освоении профессии или специальности;

спроектировать дидактическую, воспитательную и развивающую цели для учебного занятия по специальной дисциплине, преподаваемой в среднем

ПГ\АДчаАЛТГГ\ТТППТ Т1/Л1/ 1 ГТИла^ТУ ттаттпп ТТЛГТАТТТ 1Т7П ЛТТТТП ГТТ ТТГ 1Т1 /-Ч-ЛХГТТТ1_

чр^лхД^шмух, /ллилш^ \_>±± ^имсинэпоиа у лп-

ровки и с учетом педагогических требований (ролевая квазипрофессиональная проектировочная деятельность).

УСЛОВИЕ ЗАДАЧИ

После окончания университета молодой специалист - инженер-энергетик И.А. Панкратов, не найдя работы по специальности в небольшом городке, получил предложение поработать преподавателем в аграрном колледже. Он решил реализовать свои профессиональные знания в преподавании электротехники, которую в университете сдал на «отлично», а также защитил на «отлично» дипломный проект по асинхронным двигателям.

Процесс преподавания И.А. Панкратову понравился. Он с увлечением готовился к занятиям. Учащиеся с интересом слушали «молодого инженера», он хорошо владел учебным материалом, мог понятно объяснить его (пригодились выступления на научных конференциях, участие в КВН и другие студенческие увлечения). На занятиях И.А. Панкратов часто использовал проектор для показа электрических схем, графиков, сложных формул; рассказывал случаи из своей практики, которую проходил на электромеханическом заводе и сельской подстанции, будучи студентом.

Через некоторое время занятия молодого преподавателя посетили завуч и председатель цикловой комиссии, после чего на заседании комиссии была дана «удовлетворительная» оценка его педагогической работе, что вызвало недоумение у И.А. Панкратова, ведь он так старался... Основным недостатком в работе молодого преподавателя стало несоблюдение дидактических требований к составлению планов и реализации их на уроках. Комиссия сделала ему следующее замечание: неправильная формулировка целей уроков в планах занятий и отсутствие целевой ориентации учащихся на каждом занятии (не доведения до сведения учащихся целей в начале урока и отсутст-

вие актуализации целей занятия по ходу его проведения). Для убедительности была процитирована формулировка цели из плана урока по одной из тем:

План теоретического занятия Предмет: «Электротехника»

Тема: «Назначение и принцип действия асинхронных двигателей»

Форма организации: урок

Тип урока: изучение нового материала

Время проведения: 90 минут.

Цель урока: изучить назначение и принцип действия асинхронных двигателей.

ТРЕБОВАНИЕ ЗАДАЧИ

1. Как вы думаете: какие дидактические принципы интуитивно удалось реализовать молодому преподавателю на уроках по дисциплине и какой педагогический эффект был получен?

2. Какие дидактические требования к формулировке целей учебного занятия нарушил И.К. Панкратов при составлении плана урока?

3. Какой способ формулировки цели использовал преподаватель? Какие еще способы используются для формулировки целей в практике составления планов учебных занятий в средних профессиональных учебных заведениях, какой из них признан оптимальным в теории целеполагания?

4. Какая из трех видов целей была спроектирована И.К. Панкратовым? Как бы вы сформулировали цели урока по данной теме?

5. Как молодому преподавателю устранить еще одно замечание- отсутствие в методике проведения урока целевой ориентации учащихся? Какие методические действия необходимо для этого осуществить преподавателю на уроке?

КОНСТРУКТ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ

1. Анализ содержания данной педагогической ситуации.

2. Выдвижение возможных вариантов решения задачи.

3. Выбор и обоснование оптимального варианта решения.

Пример составления компетентностно-ориентированного задания по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика»

Формируемые компетенции

Вид профессиональной деятельности (по ФГОС): образовательно-проектировочная деятельность. Профессиональная компетенции:

ПК-19: готовность к проектированию комплекса учебно-профессиональных целей, задач [200, с. 11].

Предметная компетенция: способность проектировать дидактическую, воспитательную, развивающую цели учебного занятия.

ПК-20: готовность к конструированию содержания учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке рабочих (специалистов) [200, с. 11].

Предметная компетенция: способность разрабатывать структуру содержания темы, составлять план урока.

ЗАДАНИЕ

1. Выберите по своему усмотрению специальную или общетехническую дисциплину, (используя ФГОС СПО по любой профильной рабочей профессии или специальности), а также тему для преподавания в условиях колледжа.

2. На основе примерной программы выбранной дисциплины составьте план изучения учебного материала по теме (разработать структуру содержания темы).

3. Опираясь на выполненные ранее задания, сформулируйте дидактическую, воспитательную и развивающую цели учебного занятия.

КОНСТРУКТ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ

Задание выполняется в следующей последовательности:

1. Анализ целей освоения дисциплины (выбранной студентом), сформулированных в примерной программе.

2. Анализ дидактических требований к формулировке целей учебного занятия и выбор на их основе оптимальных способов проектирования дидактической, воспитательной и развивающей целей.

3. Анализ структуры содержания темы по примерной программе и учебной литературе дисциплины, разработка плана изучения нового материала на уроке.

4. Проектирование целей учебного занятия на основе комплексного подхода: дидактическая цель с использованием 4 способа формулировки целей -диагностируемые результативные действия учащегося (формулируются через речевые, знаковые, изобразительные, физические, механические и др. действия); воспитательная и развивающая цели - через действия преподавателя, реализующие воспитательные и развивающие возможности темы.

КРИТЕРИИ оценки выполнения задания: Качественные: точное выполнение всех этапов задания (последовательные пункты алгоритма выполнения задания) и текстовое их описание в рабочей тетради; использование при выполнении заданий нормативных, учебно-программных, учебных и научных источников и приведение их в рабочих тетрадях; письменное представление задания в установленный преподавателем срок и устная защита задания на занятии.

Количественные: за выполнение задания устанавливается следующий рейтинг:

описание сущности принципов и правил (0—5 б);

описание особенностей реализации принципов при преподавании темы (0-5 б);

устная защита задания (0-5 б);

вопросы и выступления при обсуждении заданий других студентов, защищающих задание (0-3б, за один вопрос, но не более 9 б.)

Максимальный рейтинг выполнения задания может составить 24 балла.

Правильный вариант проектирования целей урока по теме

План теоретического занятия Предмет: «Электротехника»

Тема: «Назначение и принцип действия асинхронных двигателей»

Форма организации: урок

Тип урока: изучение нового материала

г

Время проведения: 90 мин. Цели урока:

Дидактическая: в результате освоения темы учащиеся должны знать и уметь:

• рассказать о сферах применения асинхронных двигателей;

• пояснить назначение, классификацию и принцип работы электрических машин переменного тока;

• объяснить, за счет чего в асинхронных двигателях создается электромагнитный момент?

• объяснить конструкцию и режимы работы асинхронных двигателей;

• перечислить наименования и серии асинхронных двигателей.

Воспитательная: способствовать формированию у учащихся дисциплинированности, точности, аккуратности в выполнении электрических схем;

О/ЛГ»ТТТ^Т'С! ТДТЯГ^ ТТ/Л ТТ/"ЧЛ1/*ТТТО ТТ1 игчт^/л /^ПГТТ/ЛТТТОТТТТГГ Т/* ГТТТАТ1 ГГУ\АДЧАА/-.Т1/ЛТТЛ ттг ГГЛГГ ТГ/Л#Т

тельности, посредством осознания учащимися значимости асинхронных двигателей в современном энергоснабжении сельского хозяйства.

Развивающая: в процессе изучения данной темы у студентов развивается произвольное и непроизвольное внимание, зрительная память, психомоторика, за счет акцентировании значимости текста в конспекте профессиональной деятельности; профессиональная речь, путем проговаривания терминологии по теме и объяснения устройства асинхронного двигателя с использованием действующих электрических схем.

Пример выполнения студентом пункта 1 алгоритма

Проанализировав примерную программу дисциплины «Электротехника», выделим требования к качеству освоения этой дисциплины, приведенные в пояснительной записке программы. Эти требования сформулированы в форме поуровневых дидактических целей.

В результате изучения дисциплины «Электротехника» учащиеся должны знать и уметь пояснить:

схемы замещения электрической цепи: определения, обозначения, ветви, узлы и контуры электрической схемы; трехфазные электрические цепи, схемы соединения нагрузки в трехфазной системе, фазные и линейные напряжения и токи, применение трехфазных цепей в технике;

электротехнические устройства как преобразователи электрической энергии, принцип работы, основные характеристики, схемы включения приборов, области применения;

электротермические установки, электроосвещение, качество электроэнергии, снижение потерь электроэнергии.

Учащиеся должны уметь:

обосновывать рациональные режимы работы электрооборудования, собирать электрические схемы, проводить расчеты мощности и выбор электродвигателей для приведения рабочих машин в движение;

проводить расчеты и выбор пускорегулирующей и защитной аппаратуры, сборку электрических схем и магнитных цепей;

определять и устранять неисправности;

выполнять требования безопасности труда и пожарной безопасности [Примерная программа дисциплины «Электротехника». - М., 2003., с. 3-4].

Пример выполнения пункта 4 алгоритма

План теоретического занятия Предмет: Электротехника

Тема: «Назначение и принцип действия асинхронных двигателей»

Форма организации: урок

Тип урока: изучение нового материала

Время проведения: 90 мин.

Цели:

Дидактическая: в результате работы на занятии учащиеся должны знать и уметь:

• рассказать об области применения асинхронных двигателей;

• пояснить назначение, классификацию и принцип работы электрических машин переменного тока;

• объяснить, за счет чего в асинхронных двигателях создается электромагнитный момент;

• объяснить конструкцию и режимы работы асинхронных двигателей, используя учебные плакаты;

• перечислить наименования и серии асинхронных двигателей;

Воспитательная: способствовать формированию у учащихся дисциплинированности, точности, аккуратности в выполнении электрических схем; воспитание положительного отношения к будущей профессиональной деятельности, посредством осознания учащимися значимости асинхронных двигателей в современном энергоснабжении.

Развивающая: в процессе изучения данной темы у студентов развивается произвольное внимание, зрительная память, психомоторика, за счет акцентировании значимости текста в конспекте профессиональной деятельности; профессиональная речь, путем проговаривания терминологии по теме и объяснения электрических схем.

АНКЕТА

педагога профессионального обучения

(наименование образовательного учреждения)

Эмпирическое исследование проведено студентом (кой) ИПФ МГАУим. В.П. Горячкина

Группа:_

Руководитель:_

Москва 2010

Уважаемый коллега!

Кафедра педагогики и психологии МГАУ им. В.П. Горячкина осуществляет научно-методическую работу по совершенствованию содержания и технологий обучения студентов инженерно-педагогического факультета в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» и переходом высшей школы на общеевропейскую систему нормирования результата подготовки специалистов через компетенции и компетентности выпускника. С учетом третьего поколения ФГОС ВПО по профессионально-педагогическим специальностям разработка учебно-методических комплексов предметов и дисциплин предполагает определение системы учебно-педагогических задач, освоение которых должно обеспечить будущим педагогам профессионального обучения успешное освоение предметных и профессиональных компетенций.

На сегодняшний день содержание, классификация учебно-педагогических задач и методика их использования при подготовке будущих педагогов профессионального обучения по одной из ведущих общепрофессиональных дисциплин «Общая и профессиональная педагогика» требует существенной переработки. В этой связи просим Вас ответить на предложенные в анкете вопросы, содержание которых направлено на выявление актуальных профессионально-педагогических задач, определенных в ФГОС третьего поколения по направлению «Профессиональное обучение» с квалификацией бакалавр.

Обращаем Ваше внимание на определения основных понятий, используемых в анкете.

Компетенции - это круг полномочий - нормативно установленных прав и функций специалиста в конкретной области и сфере профессиональной деятельности, реализуемые в рамках задач, определенных его квалификацией, объектом и предметом деятельности, социальным и профессиональным статусом

Компетентность специалиста - профессионально-личностная характеристика человека определенного социального и профессионального статуса; мера соответствия его знаний, умений, навыков, личностных качеств и психических свойств уровню сложности решаемых им профессиональных задач.

В таблице 1 приведены виды профессиональной деятельности по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям), обозначенные в ФГОС ВПО третьего поколения. В соответствии с видами деятельности определены профессиональные задачи. Отметьте, пожалуйста, какие из приведенных ниже профессиональных задач Вам приходится решать в процессе профессиональной деятельности и как часто.

Таблица 1

Профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности Систематически Иногда Никогда

1. Учебно-профессиональная деятельность: 1.1. Организация собственной профессионально-педагогической деятельности на основе нормативно- правовых документов (изучение, анализ и использование в учебном процессе ГОС по специальности, профессии, примерных и рабочих программ предмета и др.)

1.2. Выявление и анализ организационно-педагогических условий реализации подходов в УВП [уровень подготовки рабочего (специалиста); особенности контингента учащихся; состояние материально-технической базы; собственный педагогический опыт и уровень подготовленности к реализации подходов; традиции и инновации учебного заведения в осуществлении подходов]

1.3. Диагностика, прогнозирование развития личности будущих рабочих (специалистов), формирование у них духовных, нравственных, профессиональных ценностей, патриотических убеждений и т.д.

1.4. Развитие профессионально важных качеств личности современного рабочего (специалиста)

Профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности Систематически Иногда Никогда

1.5. Планирование социально-педагогической работы в образовательных учреждениях систем начального и среднего профессионального образования (диагностика социально и дидактически запущенных учащихся; профилактика де-виантного поведения подростков, взаимодействие с социально-педагогическими органами, семьей т.д.).

1.6. Применение технологии формирования креативных (творческих) способностей при подготовке рабочих (специалистов) на занятиях по предмету, кружковой, другой внеучебной работе.

2. Научно-исследовательская: 2.1. Создание, распространение и применение в учебно-воспитательном процессе педагогических инноваций.

2.2. Участие в исследованиях по проблемам подготовки рабочих (специалистов): а) экспериментальные площадки НИИ образования; б) собственные исследовательские проекты учебного заведения; в) международные проекты; г) другое.

2.3. Организация учебно-исследовательской работы обучающихся (УИРС, кружки технического творчества и др.)

3. Образовательно-проектировочная: 3.1. Анализ, разработка и совершенствование нормативной и учебно-программной документации подготовки рабочих (специалистов): 3.1.1. Разработка комплекса учебно-профессиональных целей и задач (по специальности, предмету, для учебных занятий).

3.1.2. Отбор и конструирование содержания учебного материала по предмету или дисциплине;

3.1.3. Проектирование современного технического оснащения образовательно-пространственной среды для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов);

3.1.4. Проектирование и применение индивидуализированных, деятельностно и личностно-ориентиро-ванных технологий и методик профессионального обучения рабочих (специалистов);

Профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности Систематически Иногда Никогда

3.1.5. Проектирование и применение комплекса дидактических средств для подготовки рабочих (специалистов)

3.1.6. Проектирование и организация оптимальных методов и средств управления и коммуникативного взаимодействия в УВП

3.1.7. Проектирование форм, методов и средств контроля результатов процесса подготовки рабочих (специалистов).

4. Организационно-технологическая: 4.1. Эксплуатация и техническое обслуживание учебно-технологического оборудования

4.2. Использование учебно-технологической среды в практической подготовке рабочих (специалистов); реализация учебно-технологического процесса в учебных мастерских, организациях и предприятиях

4.3. Организация образовательного процесса с применением техники и технологий производства (по отраслям)

4.4. Организация учебно-производственного (профессионального) процесса через производительный труд обучающихся

5. Обучение по рабочей профессии: 5.1. Формирование профессиональной компетентности рабочего соответствующего квалификационного уровня: а) на теоретических занятиях по общепрофессиональным и специальным дисциплинам; б) на практических занятиях в учебном заведении; в) на производственной практике; г) на экскурсиях, конкурсах технического творчества и т.д.

5.2. Использование передовых отраслевых технологий в процессе обучения рабочей профессии

II. В таблице 2 приведен перечень профессионально-педагогических задач, соответствующих предметным компетенциям по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика». Оцените, пожалуйста, по 5-ти балльной шкале значимость освоения этих задач студентами ИПФ как основы успешности осуществления в будущем их профессионально-педагогической деятельности в колледже.

Таблица 2

Профессионально-педагогические задачи (соответствуют содержанию дисциплины «Общая и профессиональная педагогика») Значимость

1 2 3 4 5

1. Анализ законодательной и учебно-нормативной документации и выявление в ней требований, целей, содержания и организационно-управленческих основ подготовки специалиста (рабочего) в приложе-

Профессионально-педагогические задачи (соответствуют содержанию дисциплины «Общая и профессиональная педагогика») Значимость

1 2 3 4 5

нии к конкретному профилю

2. Франсфер (обоснованный перенос) нормативных требований ГОС, Образовательных программ подготовки специалистов в рабочие программы учебных предметов и учебно-методические комплексы (разработка целей освоения предмета, содержания и технологий обучения)