Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Гринько, Маргарита Артёмовна

• Гринько, Маргарита Артёмовна
• кандидат наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат наук Гринько, Маргарита Артёмовна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

1.1. Проблема индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике

1.2. Сущность и содержание современных подходов к педагогическому проектированию

1.3. Организационно-педагогические основания проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов в вузе

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1.Организация опытно-экспериментальной работы

2.2. Разработка модели процесса индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку

2.3. Проектирование и реализация технологии построения индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку

2.4. Анализ эффективности процесса проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Вхождение России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции послужило основой для реформирования национальной системы высшего образования и актуализировало поиски подходов к разработке стратегии профессиональной подготовки педагогов с учётом мирового опыта и традиций отечественной академической культуры.

В системе высшего образования России и развитых зарубежных стран сложилась тенденция к рассмотрению индивидуализации обучения как условия для успешного профессионального саморазвития, самоопределения, самостоятельности, готовности к выбору и принятию решений. Такие условия могут быть созданы при организации индивидуальных траекторий и маршрутов профессионального образования. Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют, как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана особая роль индивидуализации в организации высшего образования. По мнению С.И. Гессена, именно индивидуализация отличает университет от специальной школы.

Актуальность проблемы индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах России. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины.

Идея индивидуализации отражена в философских, социологических, пси-

хологических и педагогических концепциях многих исследователей. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, A.M. Эткинд и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в трудах психологов (К.А. Абульханова -Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.Ф. Ломов, В.И. Сло-бодчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.) и педагогов (К).К. Бабанский, A.A. Бударный, H.H. Верцинская, М.А. Данилов, Л.В. Занков, A.A. Кирсанов, Е.С. Рубанский, Н.Э. Унт, Т.Н. Шамова и др.). Особо следует отметить работы A.A. Кирсанова, обосновавшего теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся, и Н.Э. Унт, охарактеризовавшую её как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям С.И. Архангельского, В.М. Монахова, В.В. Серикова и др. внесен существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения в высшей школе. В диссертационных исследованиях H.A. Асташки-ной, H.H. Гордеевой, H.A. Завалко, O.A. Зимовиной и др. отражены различные аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов. Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам, вводить профили обучения и элективные курсы.

Различные аспекты обучения иностранному языку в высших учебных заведениях, организация индивидуального подхода к его изучению рассматривались в работах И.Л. Бим, H.A. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьева, E.H. Пассова, A.B. Пархиной, A.A. Миролюбова, М.Д. Рыбакова и др.

В контексте нашего исследования представляют интерес научные труды, раскрывающие принципы педагогического проектирования индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов учащихся (B.C. Безрукова, C.B. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) и

студентов (Н.Г. Зверевой, В.В. Лытневой, А.В.Туркиной, M.J1. Соколовой и др.).

В педагогической науке накоплен опыт проектирования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, B.C. Игропуло, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.) для решения проблем индивидуализации обучения студентов. Однако процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов в вузе не являлся предметом специального изучения.

Анализ педагогической теории и практики организации обучения иностранному языку студентов указывает на наличие следующих противоречий:

- между сложившейся в педагогической теории и практике тенденции к индивидуализации образования и преимущественно, массово-репродуктивным характером обучения в российских вузах;

- между требованиями, предъявляемыми Госстандартом к подготовке будущих педагогов по иностранному языку и недостаточным научным обоснованием процесса индивидуализации обучения иностранному языку в педвузе;

- между высоким уровнем научных исследований в области педагогического проектирования и слабой разработанностью теоретических и методических основ проектирования процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку;

- между имеющимся потенциальными возможностями индивидуализации в обучении студентов иностранному языку на основе организации индивидуальных траекторий и отсутствием научных разработок в этой области.

Указанные противоречия позволили сформулировать основную проблему исследования каково содержание деятельности по проектированию индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов? Из основной проблемы вытекают частные проблемы: в чём заключается специфика такой проектировочной деятельности? Какими педагогическими условиями, обеспечивается эффективность реализации этого процесса?

Объект исследования: индивидуализация обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов обеспечит более высокий уровень их профессиональной подготовки, если:

- проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку строится с учётом принципов вариативности, поддержки развития индивидуальности, формирования субъектной позиции студента;

- индивидуальная траектория обучения иностранному языку реализуется на основе технологического обеспечения, включающего в себя модель, технологию и мониторинг образовательного процесса;

- целенаправленно реализуются стратегии субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность проблемы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- выявить и апробировать педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов "педагогических вузов;

- научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- разработать и апробировать методику мониторинга эффективности реализации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов.

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершун-ский, С.И. Гессен, A.C. Запесоцкий, В.В. Ильин, В.В. Розанов, В.М. Розин, Г.Г1. Щедровицкий и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.11. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, B.C. Слободчиков и др.), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), компетентностного (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н Селезнева и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составили:

- концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-нюк, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- концепции подготовки учителя (O.A. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, K.M. Дурай-Новакова, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицина, А.И. Щербаков и др.);

- исследования педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, В.К. Дьяченко, Н.Ф. Радионова и др.);

- идеи вариативности и подходы к её реализации в образовании (А.Г. Асмолов, A.A. Афанасьев, A.B. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.).

Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (моделирование, сравнительно-сопоставительный, научное прогнозирование и проектирование); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметриче-

ские (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (факультеты математики, физики и информатики, психолого-педагогический факультет, филологический факультет); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирском лингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2004-2005гг.) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в педагогических вузах; изучался уровень индивидуализации обучения в педагогических вузах; разрабатывалась концепция исследования, программа её опытно-экспериментальной проверки.

На втором этапе (2006 -2010 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое осмысление концепции индивидуализации обучения иностранному языку студентов педвузов, выявлены закономерности и принципы индивидуализации обучения иностранному языку студентов в вузе, разработана модель и технология проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление диагностико-аналитических материалов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов; обсуждались материалы исследования на научных и научно-практических конференциях и в печати.

На третьем, этапе (2011 г.) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно -

экспериментальной работы, осуществлялась корректировка разработанной модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; проводилась расширенная апробация основных компонентов технологии и внедрение основных результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.

Научная новизна исследования:

- раскрыта специфика индивидуализации обучения иностранному языку студентов в междисциплинарном и педагогическом аспектах, уточнены содержательные и структурные характеристики понятий «индивидуальная траектория обучения студентов иностранному языку» и «индивидуальный маршрут обучения студентов иностранному языку»;

- разработана концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов, выявлены закономерности и определены принципы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- научно обоснована и апробирована концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, определены её структура, содержание, компоненты, функции;

- спроектирована и реализована технология построения индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку;

- разработана методика мониторинга эффективности реализации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, разработан комплекс средств, обеспечивающих создание этих условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов вносит свой вклад в дальнейшее развитие теории индивидуализации, методики профессиональной подготовки будущих учителей и методики обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- выявленные закономерности, принципы и условия индивидуализации обучения иностранному языку студентов расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и прогнозируют совершенствование образовательного процесса в педагогических вузах;

- расширен понятийно-терминологический аппарат теории вузовского образования, развивающий научные представления об индивидуализации обучения студентов;

- систематизация и обобщение методологических подходов позволили уточнить и углубить научных представления о тенденциях развития процесса индивидуализации, что стимулирует дальнейшую разработку, экстраполяцию в другие условия и ситуации обучения.

Практическая значимость исследования. Экспериментально проверенный педагогический подход может быть использован при проектировании индивидуальных образовательных траекторий студентов, осваивающих разнообразные образовательные программы. Реализация авторской концепции способствует повышению профессионального уровня выпускников, качественному освоению ими образовательных программ, создает необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной позиции будущей педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный, многоаспектный анализ исследуемого предмета, их непротиворечивостью; подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования данного феномена, согласованностью выводов и

положений теоретического и экспериментального исследований; адекватностью задач избранной логике исследования; репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий. Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке концептуальных основ теории индивидуализации, реализации авторской образовательной программы, модели и технологии; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Армавирского государственного педагогического университета, учителями и учащимися г. Армавира.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, тезисов докладов всероссийских и региональных конференций, через выступления на международной научно-практической конференции (Армавир, 2006г.), семинарах в рамках конференции (Армавир, 2007-2011гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одним из перспективных направлений индивидуализации профессиональной подготовки студента в вузе является проектирование индивидуальных траекторий обучения представляющее собой личностно ориентированную организацию учебной деятельности студента в вузе и предполагающее построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально - творческого и профессионального развития личности студента.

2. Индивидуальная образовательная траектория включает в себя следующие структурные компоненты: содержательный (разъясняющий подходы к конструированию вариативных учебных планов и образовательных программ,

определяющих сущностные характеристики индивидуального образовательного маршрута); проектно-деятелъностный (раскрывающий способы построения и реализации моделей и технологий обучения); организационный (отражающий структуру и специфику организации процесса обучения).

3. Концептуальная модель индивидуализации обучения студентов педагогического вуза иностранному языку имеет иерархическую организацию и воспроизводит сущность и взаимосвязь таких компонентов моделируемого процесса, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты, а также факторы, принципы и функции. Модель включает в себя следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный. Центральным элементом модели является педагогическая технология, эффективность функционирования которой обеспечивается содержанием и процессуальными характеристиками каждого блока.

4. Технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку построенная с учётом детерминирующих факторов и условий организации этого процесса включает в себя совокупность алгоритмов, этапов и стадий, раскрывающих содержание и последовательность выполнения операций, позволяющих разработать, объективно оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию. Ядром технологии является алгоритм управления образовательным процессом.

5. Успешность проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку определяется следующими организационно-педагогическими условиями:

- соблюдение дискретности индивидуализации на всем протяжении обучения студента в вузе;

- предоставление свободы выбора образовательного пути каждому студенту;

- организация педагогической поддержки реализации индивидуальных траекторий обучения студентов;

- обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в совместном проектировании индивидуальных траекторий обучения;

- стимулирование креативности студента в учебной деятельности;

- проведение мониторинга эффективности прохождения индивидуальных траекторий обучения студентов;

- обеспечение готовности преподавателей к проектированию и готовности студентов к самопроектированию индивидуальных траекторий изучения иностранного языка.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Список литературы включает 163 источника, из них 9 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуются методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рассматриваются апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассмотрен процесс становления и развития индивидуализации в отечественной и зарубежной педагогике. Раскрыта сущность и содержание современных подходов к педагогическому проектированию, выявлены организационно-педагогические основания проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов в вузе.

Во второй главе «Проектирование и реализация индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассматриваются этапы организации опытно-экспериментальной работы, обосновываются специфика проектировочной деятельности по построению индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических ву-

зов. В главе представлены результаты мониторинга основных показателей индивидуализации обучения студентов иностранному языку, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, формулируются выводы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований процесса индивидуализации обучения студентов.

В приложениях представлен диагностический инструментарий исследования, программы и материалы методического характера.

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ МАРШРУТОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

На современном этапе развития отечественной высшей школы происходит поиск путей перехода к новой образовательной парадигме. Однако он не сводится к простому увеличению объемов учебных дисциплин или сроков образования. Новая парадигма высшего образования предполагает создание условий для реализации компетентностного подхода. В качестве одного из таких условий нами рассматривается индивидуализация обучения студентов, которая содержит достаточно большие резервы для профессионального развития студентов.

В данной главе мы обратимся к теоретическому анализу предпосылок индивидуализации высшего педагогического образования. Для этого проанализируем теоретико-методологические основы индивидуализации обучения в историческом аспекте, современные подходы к индивидуализации обучения студентов, раскроем основы педагогического проектирования индивидуализации обучения студентов иностранному языку.

1.1. Проблема индивидуализации обучения в отечественной

и зарубежной педагогике

Проблема индивидуализации в педагогике не является новой, её идеи восходят к трудам древних философов и ученых; затем они воплотились в идее природосообразности воспитания (Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег), а также в антропологическом направлении в педагогике (К.Д. Ушинский, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, В.Н.Водовозов и др.). Становление, развитие и разрешение проблемы, нашло отражение в психолого-педагогической литературе [1,3,19, 34, 62, 96, 134 и др.], и как видно из её основных источников происходило постепенно: от простых правил, требований учитывать индивидуальные особенности до выделения их в соответствующий принцип.

Одним из первых, кто высказывал необходимость индивидуального подхода в условиях коллективным форм работы, был основатель классно-урочной системы Я.А.Коменский. Знакомство с его основными работами [70] показало, что уже прогрессивные педагоги прошлого не сводили индивидуальный подход к приспособлению содержания и методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривали его, в частности, как средство продвижения каждого учащегося к новым уровням развития.

Начало теоретического уровня разработки проблемы индивидуального подхода к учащимся в России многие авторы связывают с именем К.Д. Ушинско-го. Именно К.Д.Ушинский положил начало теоретическому осмыслению процесса индивидуализации обучения, считая, что основное условие успешного обучения ребенка - учет его возрастных и психологических особенностей. Поскольку дети по своей природе очень индивидуальны, то общие рецепты в обучении к успеху привести не могут [137]. Идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы учащихся на уроке также принадлежит К.Д. Ушин-скому.

Значительный вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей ее развития, индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский. Они не только выдвинули идею изучения личности ребенка, его индивидуальных особенностей, но и сделали попытку дать практические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к детям, хотя все они были выведены эмпирическим путем [10, 45, 144]. Поскольку в те годы указанная проблема не получила теоретического обоснования, сама постановка вопроса авторами свидетельствовала об определенном продвижении в ее разработке.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Гринько, Маргарита Артёмовна, 2011 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: Автореф. дисс. канд. пед.

наук.-Л., 1988. - 17с.

2.Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-

ориентированного обучения. Дисс.докт. пед. наук.-Тюмень, 1997.-3 Юс.

3.Алибекова Г.З., Рудковская A.B. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика.-1995.- №5.-С. 56-60.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977.-380 с.

5.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.-М.: Мысль, 1976.- 157с.

6.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.-М.: Просвещение, 1982.- 192с.

7.Бабенко Т.И. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол»//Педагогика.-1996,- № 5.-С. 56-60.

8. Башарин В.Ф. и др. Педагогическая технология: что это такое ? "Специалист", 1993, № 3.- 54 с.

9.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика,- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344с.

Ю.Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения.-М.: Педагогика, 1982.-287С.

11. Беломестных Л.А., Беломестных В.Н. Введение в личностно ориентированное обучение: Учебное пособие/Под ред. Л.А.Беломестных, В.Н. Беломестных.-Томск: ТПУ, 1996,- 139с.

12.Беляков Е. Дифференциация. Разделяя - соединить/Учительская газе-та.-1998.-№7.-С. 6-7.

И.Блонский П.П. Педология/Под ред. В.А. Сластенина.- М.: ВЛАДос, 2000,- 287с.

Н.Богданова Р.У. Проектирование образовательных программ//Педа-

гогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/Под ред. А.П.Тряпицыной.-СПб.: Образование, 1995,- 171с.

15. Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе / ред. К. Пурсиайнов, С.А. Медведева. - М.: РЕЦЭПТ, 2005.-360 с.

16.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол» //Педагогика.- 1996,- №5.-С. 72-80.

17.Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования.-СПб.: Образование, 1994.-С.3-8.

18. Бордулина Т.П., Дудинский Т.Е. Необходимость и сущность мно-гоуровнего университетского образования/Проблемы многоуровнего университетского образования: Материалы Всероссийской научной конференции.-Томск, 1995.-С. 9-11.

19.Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика.- 1965.-№7.-С. 70-83.

20.Бударный A.A. Преодолевать неуспеваемость//Народное образова-ние.-1963.-№10.-С. 1-14.

21.Ваганов Г.А. Развитие познавательных интересов и творческих способностей детей в опыте Яснополянской школы Толстого. Автореф. дис... канд. пед. наук.-М., 1991,- 14с.

22.Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США. Автореф. дисс... канд. пед. наук.-СПб., 1995.-14с.

23. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982.-128 с.

24.Вейкшан В.А. JI.H. Толстой о воспитании и обучении.-М.: АПН РСФСР, 1953.-144с.

25.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека,- М.: Из-во Моск. ун-та, 1990,- 288с.

26.Воробьева C.B. Образовательные программы в педагогической гимназии. Автореф. дисс.канд. пед. наук.-СПб., 1994.- 17с.

27.Воробьева C.B. Теоретические основы дифференциации образовательных программ. Дисс.докт. пед. наук.-СПб., 1999,- 381с.

28.Воронова Т.А., Засобина Г.А., и др. Личностно-ориентированные технологии обучения в системе многоуровнего университетского образования.-Иваново, 1996,- 76с.

29.Газман О.Я. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое мыш-ление.-М., 1991.-С 221-238.

30.Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педобразования. Дисс.канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1995.- 127с.

31 .Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся.-Киев: Рад. Школа, 1982,-133с.

32.Ганелин Ш.И., Зенченко Н.С. и др. История педагогики и современ-ность.-Ленинград, 1970.-280с.

33.Гельмонт A.M., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в шко-ле.-М.: Учпедгиз, 1940.-176с.

34.Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах. Автореф. дис.канд. пед. наук.-Ленинград, 1961,- 14с.

35.Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: Пособие для работников вечерней школы/Д.У. Байсалов, Л.Н.Белоновская, Г.Д. Глейзер/Под ред. Г.Д. Глейзера.-М., 1985.-143с.

36.Голант Е.М. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе //Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума в Тарту.- Тарту, 1970.- 80с.

37.Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки.-М.: Из-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.-248с.

38. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровнего высшего педагогического образования. Дисс... докт. пед. наук.-Ставрополь, 1995.- 354с.

39.Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.-М, 1995.- 285с.

40.Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования. Дисс...канд. пед. наук.-Москва, 1998.-179с.

41.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1986,- 239с.

42.Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика/Под ред. Б.П. Есипов,- М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957,- 518с.

43.Данилочкина Г.А. Дифференцированная помощь учащимся в их познавательной деятельности: Научн. сб.-Горький, 1975.-Вып. 3.

44.Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах). Автореф. дис.канд. пед.наук.-М., 1973.-33с.

45.Добролюбов H.A. Избранные педагогические сочинения.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952.-736с.

46. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли США. - М.: Педагогика, 1987. - 104 с.

47.Дьюи Дж. Демократия и общество.-М.: Педагогика-Пресс, 2000,-382с.

48.Еникеев М.И., Кочетов O.JT. Общая, социальная и юридическая психология.-М.: Юридическая литература., 1997.-448с.

49.Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках//Советская педагогика.-1957.- №8.-С. 9-21.

50.Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961,- 143с.

51.3агвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. - Свердловск, 1971.-183с.

52.3аир-Бек Е.С.Основы педагогического проектирования.-СПб.: Просвещение, 1995.-234с.

53.Заир-Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов / Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида,- СПб.: Образование, 1995.-С. 124-148.

54.Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»//Сб. законодательства РФ, 1996.-№35.-С. 8398-8425.

55.Закон «Об образовании»//Высшее образование в России.- 1996.-№1.- С.3-36.

56.3верева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки.-М., 1998.

57. Игропуло B.C. Основы образовательных технологий.- Ставрополь : ИРО, 1996.- 226 с.

58.Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации обучения учащихся. Дисс. канд. пед. наук.-Курган, 1996.- 180с.

59.Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха.-СПб., 1997.-160с.

60.Казарина JI.C, Кузнецова В.А., и др. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя/Педагогика.- 1993.-№5.-С. 53-57.

61. Килене С.А. Индивидуальный подход в учебном процессе при подготовке инженера-машиностроителя: Автореф. дисс.канд.пед.наук. - Вильнюс, 1988,- 19 с.

62.Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.-Казань, 1982.- 224с.

63.Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Учеб.пособие.-Казань: КГПИ, 1978.- 113с.

64.Кларин В.М. Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци. Педагогическое наследие: Сборник.- М. 1987.- 164с.

65.Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию.-М.: Педагогика, 1987.- 173с.

66.Клемешева JI.C. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе.-Ташкент, 1988.-79с.

67.Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.-Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.-278С.

68.Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.-М.: Наука, 1988.-192с.

69.Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся начальной шко-лы.-М.: Учпедгиз, 1958.- 104с.

70. Коменский Я.А. Великая дидактика. - М., Педагогика, 1987. - 282 с.

71.Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исторического процесса.-М.: ИТПИМИО, 1994.- 265с.

72. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. — М: Педагогика, 1977. - 264 с.

73. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. - Гомель: ГГУ, 1976.-124 с.

74.Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровнего университетского образования. Дисс... докт. пед. наук.-Ярославль, 1996.-343с.

75. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении // Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. - М., Просвещение, 1969. - 78 с.

76.Куров И.Е., Тальникова Т.В. Содержание уровневой системы многоуровнего образования / Многоуровневое высшее педагогическое образование.- Омск, 1992.- ВыпЛ.-С. 37-38.

77.Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.-М.: Знание, 1976,-64с.

78. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. — Ташкент: ФАН, 1986. - 97 с.

79. Любицина М.И. Индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы: Дисс.канд.пед.наук. - Л., 1950. - 199с.

80.Малькова З.А. Образование в мире на пороге XX/ века. Сб. н. тр./ Под ред. З.А. Мальковой, В.Л. Вульфсона.-М.: НИИТИИП, 1991,- 99с.

81.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М.: Просвещение, 1983.- 96с.

82.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.-М.: Педагогика, 1984,- 144с.

83.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208с.

84.Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Народное образо-вание.-1964.-№2.

85.Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика.- 1967.-№4.-С.110-118.

86. Моносзон Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся // Сов. педагогика. - 1962. - №9.. с. 19-23.

87. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград, - 1995. - С. 47-52.

88.Образовательная программа - маршрут ученика. Часть 2./Под ред. А.П.Тряпицыной,- СПб., 2000,- 228с.

89.Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе.-М., 1959.- 28с.

90.Педагогическая энциклопедия: В 4-х Т.-М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т. 1.-911С.

91 .Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/Под ред. А.П. Тряпицыной.- СПб.: Образование, 1995,- 171с.

92. Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова. - М., 1987. - С. 150 -

158.

93.Половникова H.A. Метод познавательной деятельности - средство и результат воспитания познавательной самостоятельности школьников: На-учн. сб.- Казань, 1972.-Вып. 2.-209с.

94.Попов Ю.В., Подлеснов В.Н. и др. Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и практика.-Волгоград: РПК: Политехник, 1999,- 116с.

95.Психологический словарь.-М.: Педагогика, 1983.- 447с.

96.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения.-М., 1975,- 176с.

97.Равкин З.И. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3-х Т. Под ред. З.И. Равкина,- М.: ТПИМИО, 1994.-Т. 1,-185с.

98.Радионов Е.В. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс.докт. пед. наук.-СПб., 1996.-320с.

99.РадионовВ.Е. Формирование задач педагогического проектирования // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида.-СПб.: Образование, 1995.-С. 124-148.

100.Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровнего образования/Подготовка специалиста в области образования.-СПб.: Образование, 1994.-С. 45-49.

101.Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования/Контроль качества и оценка в образовании. Материалы международной конференции.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998,- 156с.

102.Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста/Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание).- СПб., 1994.-С. 8-16.

ЮЗ.Расчетина С.А. Выбор индивидуального образовательного маршрута в области педагогики по профилю «социальная педагогика» как средство реализации установки студента на самообразование /Актуальные проблемы непрерывного образования. Материалы международной конфе-ренции.-СПб.: Образование, 1994,- С. 87-88.

104. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество: Проблемы индивидуальности и ее социально-философский смысл. - М.: Политиздат, 1984.-144 с.

Ю5.Рогановский Н. Дифференцированное обучение - как его осущест-вить?//Народное образование.-1991,- №3.-С. 41-42.

106. Рогова А. Личностно ориентированный характер обучения системы многоуровнего педобразования/Юбразовательные стандарты и развитие личности. Материалы международной конференции.-Омск, 1995.-С.9-32.

Ю7.Рожина Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /И.А. Ананич, А.Б. Василевский, В.Н. Водейко и др./Под ред.Л.Н. Рожи-ной.- Минск: Народная Асвета, 1992.- 189с.

108.Ростовцева В.М. К вопросу об определении путей построения профессионально-ориентированной программы по иностранному языку / Проблемы многоуровнего университетского образования. Материалы международной конференции.-Томск, 1995.-С. 133-136.

Ю9.Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х Т./Под ред. Г.Н. Джибладзе.- М.: Педагогика. 1981.-Т. 1,- 653с.

110.Салимова К.И. Основные направления и тенденции развития.-164с.

111. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. -256 с.

112.Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных

требований к специалистам с высшим образованием. -М., 1991.- 67с.

113.Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.- 1994.-№5.-С. 16-21.

114.Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография.- Волгоград: Перемена, 1994,- 152с.

115. Сериков Г.Н. Разработка программных средств подготовки инженеров: Научно-мет. пос. - Челябинск: ЧГТУ, 1992. - 179 с.

Пб.Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащих-ся//Народное образование,-1966,- №1.

117.Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе/Известия АПН РСФСР.- М.: Знание, 1981.

118.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-214с.

119.Смирнов В.3. Из истории советской школы и педагогики / Сборник статей. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959,- 314с.

120.Соколов П. История педагогических систем.- Петроград, 1916.-

696с.

121.Соколова М.Л. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов по изучению иностранного языка в вузе обучение профессиональному иноязычному общению. Материалы международной конференции.- Архангельск: Изд-во ПТУ, 2000.-С. 94.

122.Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике.-Екатиринбург, 1992,- 110с.

123.Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к у спеху//Народное образование,- 1994.-№1.-С. 100-101.

124.Сонин М.Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе. Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1960.-33с.

125.Супрунова Л.Л., Иванова A.B. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США//Педагогика.-1998.- №8.-С. 105-112.

126.Тальникова Т.В. Гуманизация высшего педагогического образования в условиях многоуровневой системы // Многоуровневое высшее педагогическое образование.- Омск, 1994.-С. 33-35.

127.Тальникова Т.В., Куров И.Е. и др. Концепция и содержание мно-гоуровнего образования//Многоуровневое высшее педагогическое образование,- Москва.- Омск- СПб., 1993.- Вып.4.-С. 11-14.

128.Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. (антропологический взгляд): вчера...сегодня...завтра.-М.: Гос. Ком. по высш. обр., 1998.-60с.

129.Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа.-М.: Изд-воМГУ, 1999.-278с.

130.Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера,- М.: Педагогика, 1983,- 352с.

131.Титков А.Ф., Носков Н.Д. Педагогическое наследие Толстого.-Тула, 1975.- 126с.

132.Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1953.- 444с.

133.Толстой Л.Н. Педагогическое наследие.-М.: Изд.дом Амонашвили, 1997.- 220с.

134.Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990,- 188с.

135.Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Вильнюс, 1975.- 40с.

136.Устав Армавирского педагогического университета. -Армавир, 1996,- 20с.

137.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти Т.-М.: Педагогика, 1988.-Т. 3.-511с.

138.Федоров В.М. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол»//Педагогика,- 1996.- № 5.- С. 72-80.

139.Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М.: Изд-во.МГУ, 1989.- 240с.

140.Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность.-М.: Знание, 1991.-80с.

141.Фрэне С. Идеи гуманной педагогики /Сост.Б.Л. Вульфсон.-М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1997.- 218с.

142.Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.-М.: Просвещение, 1987.-224с.

143. Чернышев Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (1960-1980-е го ды): Дисс.канд.пед.наук. - Рига, 1992. - 187 с.

144.Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические произведения.-М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953.- 772с.

145. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / под ред. Д.В. Чернилевского.- М.: "Экспедитор", 1996.- 288 с.

146.Чошанов М. Дифференциация в американском колледже // Народное образование.- 1994.-№6.-С. 105-107.

147. Шацкий С.Т. Уклоны. Педагогические сочинения: в 4-х т. /Под ред. А.И.Каирова, - М., 1965.-Т.4-216 с.

148. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -

М.: Педагогика, 1971. -351 с.

149. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших

курсов в условиях адаптивной системы обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук.-М., 1988,- 16с.

150. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек.-М.: Знание, 1986,- 77с.

151. ЮНЕСКО. Рекомендации министерствам образования о совершенствовании образования II ступени.- Париж, 1986.

152. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.: Сентябрь, 1996.- 96с.

153. Ямпольский B.C. Образовательный стандарт - интересы личности

и общества/Образовательные стандарты и развитие личности,- Омск, 1995.-С. 8-14.

154. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы. -методология, основы, разработка и применение.-Омск, 1994.- 66с.

155. Ash М. Who are the Progressives Now? L., 1969. - 78 p.

156. Hirst P., Peters R. The Logic of Education. L., 1970.-123 p.

157. James Ch. Young Lives at Stake (A Reappraisal of Secondary chools). L.,1968.-123 p.

158. Kerr J.F. The Problem of Curriculum Reform. In: Changing the Curricu-lum.Ed. By J.Kerr.L., 1968,- 67 p.

159. Prokopenko J., Bittel L. Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal. 1991 / February.-P.23-28.

160. Prokopenko J., White J., Bittel L., Eckels R. Modular Programmer for Supervisory Development. Switzerland, Geneva: Introduction and Trainers Guide, 1981.-125 p.

161. Russell G.D. Modular Instruction // A Guide to the Design Selection, Utilization and Evaluation of Modular Material. Minneapolis: Burgess PublishingCompany, 1974,- 189 p.

162. Stenhouse L. Humanities Teaching Project. L., 1969.-156 p.

163. Ulrich R., Ulrich R. Soziale Kompetenz. W.I München: Pfeiffer, 1978. S.469-482.